Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль



расширенный поиск

Активизация учебной деятельности младших школьников на уроках природоведения Кропочева Татьяна Борисовна

Активизация учебной деятельности младших школьников на уроках природоведения

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Кропочева Татьяна Борисовна. Активизация учебной деятельности младших школьников на уроках природоведения : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 : Красноярск, 1999 170 c. РГБ ОД, 61:99-13/654-1

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. АКТИВИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ПРИРОДОВЕДЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 11

1.1. Психолого-педагогический анализ активизации учебной деятельности младших школьников

1.2. Проблема формирования и активизации учебной деятельности в истории методики обучения природоведению 24

1.3. Состояние практики активизации обучения природоведению в современной начальной школе

Выводы по главе 68

ГЛАВА 2. СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРИРОДОВЕДЕНИЮ 70

2.1. Активизирующая роль дидактической игры 70

2.2. Наблюдение природы младшими школьниками как способ активизации учебной деятельности 94

2.3. Анализ и обсуждение результатов педагогического эксперимента 125

Выводы по главе 135

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138

БИБЛИОГРАФИЯ 141

ПРИЛОЖЕНИЕ 159

Введение к работе

Социально-экономическое развитие современного общества побудило положительные изменения в сфере образования. В нынешних условиях развития общественно-экономических отношений появилась необходимость подготовки учащихся, способных к самообразованию в условиях быстрого изменения жизни общества. Обновление содержания образования, отход от однообразия школы, быстро меняющиеся приоритеты в области профессиональной деятельности диктуют потребность в людях, способных учиться самостоятельно, уметь пополнять и обновлять свои знания.

Человек может быть способен к самообразованию, если он владеет учебной деятельностью. Данная проблема чрезвычайно актуальна для начальной школы, так как учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущей и активно формирующейся (Л.Н.Леонтьев /96/, Д.Б.Эльконин /217/). И хотя в начальной школе еще невозможно достичь становления ученика как полноценного субъекта учебной деятельности, но существенные предпосылки этого процесса могут быть сформированы (Л.А.Матвеева /104/, В.И.Слободчиков /42/).

Современная педагогическая ситуация характеризуется наличием разнообразных государственных и альтернативных образовательных программ, авторских, экспериментальных учебных курсов. Такое количество инноваций - показатель того, что новые социальные условия диктуют необходимость пересмотра содержания, форм и методов обучения и попытки активизировать процесс приобретения знаний.

Проблема активизации учебной деятельности учащихся всегда была в центре внимания педагогов. Социально-экономические изменения, происходящие в настоящее время в нашей стране, придали ей особую актуальность.

Поиски путей решения данной проблемы ведутся учеными в разных направлениях. Можно выделить два пути активизации учебной деятельности: экстенсивный и интенсивный. Оба пути имеют одну конечную цель: воспитание нравственной, образованной, творческой, способной к саморазвитию личности.

4 Но подходы в достижении этой цели разные. Экстенсивный путь развития познавательной активности реализуется прежде всего через увеличение количества учебных предметов, через увеличение объема знаний, сообщаемого ученикам. Интенсивный путь основан на личностной позиции учащегося в учебной деятельности, что предполагает изменение самой структуры учебных программ и интенсификацию методов обучения.

Для педагога интенсивный путь развития познавательной активности заключается не в процессе обычной передачи знаний, но в научении самого ученика сознательно и творчески управлять составляющими процесса познания: любопытством, любознательностью, организацией учебной деятельности, умением добывать знания. Малоисследованным в настоящее время является вопрос о возможностях различных организационных форм и методов обучения в активизации учебной деятельности младщих школьников на уроках природоведения.

При изучении курса природоведения у младших школьников формируются биологические и географические представления и первоначальные понятия, интеллектуальные и практические умения: анализировать, сравнивать, сопоставлять, обобщать, делать выводы об объектах и явлениях природы, проводить фенологические наблюдения, наблюдения влияний антропогенных факторов на природные экологические системы.

Совершенствование формирования биологических и географических знаний младщих школьников при изучении курса природоведения решается путем усиления развивающей функции обучения и воспитания.

Существенный вклад в решение образовательной, воспитательной и развивающей задач учебного курса природоведения внесли исследования Л.Н. Баха-ревой /5/, В.М.Вдовиченко /14/, Н.С.Жестковой /47/, З.А.Клепининой /1/, Л.Ф. Мельчакова /109/, В.М.Пакуловой /134/, В.С.Перекаловой /138/, А.А.Плешакова /141/, Н.С.Погореловой/145/, И.В.Потапова/151/, Е.Б.Прохоровой /158/, Л.П. Салеевой /173/, О.М.Смирновой /180/ и др.

Вместе с тем методика активизации учебной деятельности младших школьников в процессе усвоения ими знаний о природе исследована менее значи-

5 тельно.

Изучение литературных источников, диссертационных исследований по проблеме учебной деятельности, научных трудов по психологии, педагогике и методике природоведения позволяет определить, что в психолого-педагогическом плане эта проблема освещена шире, чем в методическом. Например, проблема организации дидактической игры, проведения и фиксации наблюдений природы в условиях города в методике природоведения остаются мало исследованными. В практике преподавания природоведения многие аспекты активизации учебной деятельности младших школьников вообще не находят своего отражения (организация групповых форм обучения на уроках природоведения, компьютеризация процесса обучения природоведению и др.)

Отсутствие научно обоснованных методических исследований по активизации учебной деятельности младших школьников в процессе обучения природоведению вызывает у учителей затруднения и не позволяет реализовать современные требования к организации учебного процесса.

Критический анализ практики работы учителей начальной школы Кемеровской области на современном этапе позволяет установить ряд ошибок, допускаемых детьми в процессе познания природных объектов и явлений на уроке и в природе. Наблюдение за деятельностью младших школьников на уроках, природоведческих экскурсиях дает возможность судить о том, что на практике не происходит целенаправленного формирования учебной деятельности школьников в процессе познания природы.

Современному человеку для активной жизни уже недостаточна сумма знаний, приобретенная в школе. Необходимо каждого школьника научить совершенствовать свои знания. Это значит, что школа, помимо усвоения основ наук, должна обеспечить развитие способностей и творческих возможностей школьников, поэтому новое звучание приобретает проблема активизации учебной деятельности. Именно этим аргументируется выбор темы диссертационного исследования «Активизация учебной деятельности младших школьников на уроках природоведения» и определяется его актуальность.

Сущность проблемы исследования состоит в изменении парадигмы образования, предъявляемой обществом на современном этапе развития, новыми усовершенствованными программами по предметам, государственным учебным стандартом и реальным уровнем развития учебной деятельности младших школьников в процессе обучения, что связано с недостатками постановки методики преподавания учебных дисциплин в начальной школе.

Цель диссертационного исследования: дать научное обоснование методике активизации учебной деятельности младших школьников в процессе обучения природоведению, комплексно использовать традиционные и инновационные методики обучения с целью эффективности процесса обучения.

Объектом исследования является процесс обучения природоведению, включающий систему форм, методов и средств обучения.

Предметом исследования является учебная деятельность младших школьников, а также методика активизации и управления этой деятельностью учителем в процессе обучения природоведению.

В процессе обучения деятельность учителя и учащихся неразрывно взаимосвязаны, поэтому главное в исследовании найти оптимальные варианты активизации учебной деятельности младших школьников. Следовательно, важно определить психолого-педагогические условия, позволяющие учителю организовывать учебную деятельность школьников, добиваясь при этом высокой эффективности учебного процесса при обучении природоведению.

Гипотеза исследования: активизация учебной деятельности на уроках природоведения будет успешной, если строить этот процесс на основе использования дидактической игры и наблюдения природы в соответствии с психологическими особенностями детей младшего школьного возраста, что в конечном итоге повышает уровень познавательной активности учащихся, качество знаний и уровень сформированности учебных умений.

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи: 1. Изучить состояние проблемы активизации учебной деятельности младших

школьников в психолого-педагогической и методической литературе.

2. Определить состояние проблемы в практике работы начальной школы на со
временном этапе ее развития на основе изучения и обобщения опыта работы
учителей начальных классов, преподающих природоведение.

  1. Определить эффективность применения в обучении природоведению дидактической игры и наблюдения природы с целью активизации учебной деятельности младших школьников.

  2. Разработать методические рекомендации по активизации учебной деятельности младших школьников в процессе обучения природоведению.

5. Разработать систему критериев сформированности познавательной активно
сти младших школьников на уроках природоведения.

Методологической основой исследования являются положения философской науки о взаимосвязи чувственного и логического в познании; теория деятельности, разработанная А.Н.Леонтьевым; теория развития биологических понятий; классификация методов и форм организации учебной деятельности.

Методика исследования включала в себя: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, методической и биологической литературы по теме исследования; анализ передового и массового педагогического опыта; педагогическое наблюдение, направленное на изучение особенностей осуществления младшими школьниками учебной деятельности на уроках природоведения; констатирующий, поисковый и формирующий педагогические эксперименты; анкетирование, собеседование с учителями начальных классов, преподающих природоведение, с целью выявления факта и целей использования ими различных способов активизации учебной деятельности; анкетирование и собеседование с учащимися начальных классов; для большей объективности выводов результаты, полученные в ходе исследования, подвергались обработке с помощью математических методов.

База исследования: средние школы № 67, 55, 41; гимназия № 62, лицей № 34 г.Новокузнецка. Различными видами эксперимента было охвачено 874 учащихся 1-3 классов. В анкетировании приняли участие 300 учителей и 1500

учащихся начальных классов средних школ Кемеровской области.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (1995-1997гг.) был проведен научный анализ теоретических источников в области методики природоведения и биологии, педагогики, психологии, что позволило выявить актуальные направления поиска исследования, определить цель, гипотезу и задачи исследования. Проводилось изучение практики работы школ в аспекте исследуемой проблемы.

На втором этапе (1997-1998 гг.) была обоснована методика активизации учебной деятельности младших школьников на уроках природоведения. На основании анализа результатов констатирующего эксперимента были подготовлены методические рекомендации по проведению дидактических игр и наблюдений по природоведению в 1 -3 классах, которых придерживались учителя экспериментальных классов. Исходя из задач исследования, в методические рекомендации вносились определенные коррективы. На втором этапе была разработана методика и проведен педагогический эксперимент.

Третий этап (1998-1999 гг.) заключался в обработке и коррекции результатов по проверке экспериментальной методики; обобщении результатов теоретического и практического исследований; формулировании выводов; оформлении диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими положениями; анализом научно-методической литературы в аспекте изучаемой проблемы; логикой построения педагогического эксперимента на основе разработанной гипотезы; адекватностью системы применяемых методов предмету, цели и задачам исследования; собранным фактическим материалом, его разносторонним качественным и количественным анализом; аргументированностью выводов.

В ходе исследования было проведено 703 урока и экскурсии по природоведению (253 - в 1 классе, 217 - во 2 классе, 233 - в 3). Проанализировано и обработано с помощью методов математической статистики 2903 письменных ответов, полученных от 292 учеников первых классов; 1885 ответов, полученных

от 189 второклассников; 2226 письменных ответов от 186 третьеклассников.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: выявлены оптимальные условия активизации учебной деятельности на уроках природоведения в соответствии с психологическими особенностями детей младшего школьного возраста; впервые разработана система и классификация дидактических игр по природоведению; предложена система инструкций по проведению природоведческих наблюдений; определены критерии и показатели сформиро-ванности познавательной активности младшего школьника, а также выявлены уровни его познавательной активности на уроках природоведения; обоснована методика проведения уроков природоведения с использованием дидактической игры и наблюдений природы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

разработаны рекомендации учителю путей решения проблемы активизации учебной деятельности младшего школьника на уроках природоведения через использование дидактической игры и наблюдений природы;

даны рекомендации по повышению уровня природоведческих знаний и умений школьников;

разработаны конкретные методические материалы по организации современных уроков природоведения в начальной школе;

разработан спецкурс для студентов «Активизация учебной деятельности младшего школьника на уроках природоведения».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практике экспериментального обучения в средних школах г.Новокузнецка; в работе со студентами НГПИ; при чтении лекций на городских курсах повышения квалификации учителей начальных классов; в докладах на заседаниях кафедры естественно-математических дисциплин и методик преподавания факультета педагогики и методики начального обучения Новокузнецкого госпединститута; в публикациях (83 - 92).

На защиту выносятся следующие положения: 1. Дидактическая игра и наблюдение природы - действенные способы активи-

зации учебной деятельности младшего школьника на уроках природоведения.

  1. Система дидактических игр для уроков природоведения и методика их использования.

  2. Система инструкций по проведению наблюдений природы младшими школьниками и методика их использования.

  3. Позитивные результаты педагогического эксперимента, теоретические положения и выводы.

5. Система критериев сформированности познавательной активности младших
школьников на уроках природоведения.

Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Объем диссертации 158 страниц (без приложения), в том числе 21 таблица и 7 диаграмм. Список литературы включает 222 наименования.

Психолого-педагогический анализ активизации учебной деятельности младших школьников

Человек развивается в процессе деятельности, которая формирует его как личность. Понятию деятельности посвящены работы философов (общественная сущность), психологов (психологическая сущность деятельности), физиологов (ее физиологические механизмы), педагогов (социальная сущность относительно возраста), в которых даются различные характеристики деятельности и ее структуры, предлагаются классификации ее видов.

Р.С.Немов утверждает, что деятельность - это специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования (120).

Деятельность всегда носит целенаправленный характер, т.е. это активность, направленная на достижение сознательно поставленной цели. Как отмечает В.В. Пасечник, бесцельная активность не может быть признана деятельностью (136, с.17). Другой важной чертой человеческой деятельности является ее осознанность, т.е. она осуществляется при участии сознания и предполагает планирование, предвидение результата.

Опираясь на исследования В.В.Давыдова, мы рассматриваем деятельность как единство двух сторон - внутренней и внешней. Цель, анализ условий, схема действий, выбор средств - все это принадлежит внутренней стороне деятельности, т.е. мышлению. Физическая активность субъекта, взаимодействие средств с объектом или предметом деятельности, входящие в деятельность объективные процессы, результат - все это образует внешнюю сторону деятельности, т.е. практику. Данные стороны, подчиняясь законам диалектики, существуют в единстве и взаимопереходах (40, с. 18).

А.Н.Леонтьев называет структуру деятельности: "потребность, мотив, цель, условие достижения цели (единство цели и условий составляет задачу) и соотносимые с ними действие и операции" (40, с.25). В нашем исследовании мы исходим из того, что условия достижения цели можно назвать другим термином - "активизация", тогда структура деятельности будет выглядеть следующим образом: потребность - мотив - цель - активизация - действие - операции.

Виды деятельности человека разнообразны. Умственный и физический труд, политическая и управленческая деятельность, научное, художественное и техническое творчество, учение и спорт - все это конкретные виды деятельности. Можно выделить и основные виды деятельности, свойственные всем людям -это общение, игра, учение и труд.

В настоящее время нет единой теории учения. Широко распространенное понятие "познавательная деятельность" (П.И.Пидкасистый /140/, Г.И.Щукина /216/и др.) обычно несет дидактическую нагрузку и по содержанию тождественна учению. По мнению психолога Г.И.Щукиной, понятие "познавательная деятельность" в большей степени относится к деятельности обучаемого. Вот почему понятие учебно-познавательная деятельность, с точки зрения ученого, наиболее полно характеризует процесс обучения: это «форма сотрудничества взрослого и школьника, а главное - в ней совершаются как познавательные процессы, так и социализация подрастающего поколения» (216, с. 16).

Некоторые ученые, например, А.А.Люблинская, В.П.Стрезикозин, учебную деятельность характеризуют как деятельность познавательную (99, с.124). Безусловно, эти виды деятельности тесно взаимосвязаны, что и привело, видимо, к возникновению устойчивого словесного образования "учебно-познавательная деятельность".

Выяснение разницы понятий "учебная деятельность", "познавательная деятельность", "учебно-познавательная деятельность" не является предметом нашего исследования. Мы будем придерживаться мнения Г.И.Вергелеса о том, что учебная деятельность - это деятельность, организуемая учителем в целях преобразования опыта учащихся путем активного использования ими опыта, накопленного человечеством (15, с. 9).

Проблема формирования и активизации учебной деятельности в истории методики обучения природоведению

Характер учебной деятельности на протяжении веков не мог оставаться неизменным. Особенности развития учебной деятельности в историческом плане определились, во-первых, уровнем развития науки; во-вторых, все возрастающими потребностями общества в передаче молодежи научных, а не эмпирических (основанных на опыте) знаний; в-третьих, материальными возможностями конкретного общества, определяющими, какой уровень образования и какой части подрастающего поколения может быть обеспечен; в-четвертых, уровнем развития психолого-педагогической и методической науки.

Зарождение методики преподавания естествознания (естественной истории) связано с именем В.Ф.Зуева. В 1786 году им был написан первый русский учебник по естественной истории под названием "Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи "(55).

Главное внимание В.Ф.Зуев обратил на определение системы и содержания школьного естествознания. Автор впервые приступил к решению методических проблем: наука и учебный предмет, научность, последовательность и система содержания, доступность его изложения, натуральная и изобразительная наглядность, осознанность знаний учащихся, практическая роль естественноисто-рического образования. Учебник академика В.Ф.Зуева является первым научным пособием по организации деятельности преподавания естествознания.

Во второй половине 18 века в науке о природе утвердилось описательно-систематическое направление, которое постепенно проникло и в школьное естествознание. Авторы школьных учебников, не считаясь с требованиями психологии, дидактики, включали в содержание целые главы из сочинений ученого-систематика К.Линнея. Вот как характеризует постановку преподавания естествознания одна учительница того времени: "Курс естественной истории, набитый латинскими терминами, названиями предметов, которые ученик никогда не видел, ... становится для него тяжелой пыткой" (45).

Итак, в конце 18 - начале 19 веков школьное естествознание имеет систематическую и утилитарно-практическую направленность по содержанию, а учебная деятельность в этот период сводится к механическому заучиванию наизусть сообщаемых учителем словесных формулировок, которые учащиеся должны были принимать на веру. Такое обучение давало учащимся весьма ограниченные знания, не способствовало их развитию. Особенности учебной деятельности в этот период целиком определялись догматическим характером обучающей деятельности педагога.

Дидактическую революцию в преподавании естественной истории совершил в 30-х годах 19 века Август Любен. Он сформулировал цель ее изучения - открытие системы органического мира самими учащимися. А.Любен различает две задачи обучения естественной истории: ознакомить ребенка с природой; способствовать общему развитию ребенка (162). Первая задача была ясна и предшественникам А.Любена, согласно второй задаче учителю надлежало впервые обратить внимание на метод обучения, на организацию учебной деятельности. Ребенок по "методу Любена" ставится в положение "естествоиспытателя", который наблюдает тела природы, выделяет их основные признаки и на основании добытого наблюдением материала распределяет их в систематические группы.

На основе главных принципов дидактики Я.А.Коменского А.Любен сформулировал свои, среди которых для нас наиболее интересны следующие: 1) начинай с наблюдения отдельных тел природы и научи детей отыскивать в них общее; 2) показывай ученику как можно больше тел природы и предоставь ему самому их наблюдать, описывать и систематизировать; 3) чаще возобновляй приобретенные познания; 4) приучай детей к самостоятельному изучению и наблюдению природы.

Эти положения были прогрессивны, на смену догматическому обучению пришли исследовательская деятельность учащихся, умение наблюдать и делать выводы из увиденного. К сожалению, метод А.Любена наряду с положительными сторонами имел и недостатки, которые связаны с содержанием материала в учебных книгах и его несоответствии предлагаемой методике.

Активизирующая роль дидактической игры

Анализ литературы, посвященной игре, показал, что к игре, как способу обучения, имеются различные подходы. Некоторые педагоги считают, что с окончанием дошкольного детства дети в игры, кроме спортивных, не должны играть (Н.Д. Левитов /119/ и др.), полагая, что чисто обучающее значение дидактической игры ограничено, а играющий школьник - это школьник с заметным отставанием в развитии.

С данной точкой зрения нельзя согласиться. По мнению В.В.Давыдова (42), с приходом ребенка в школу игра перестает быть ведущим видом деятельности, но по-прежнему продолжает занимать важное место в его становлении и развитии. Исследованиями Т.Е.Конникова, Ф.И.Фрадкина и других ученых установлено, что с окончанием дошкольного детства игра не умирает, а продолжает не только жить, но и своеобразно развиваться. С позиций нашего исследования важно мнение сторонников противоположной точки зрения, которые полагают, что без обоснованного использования игры в учебном процессе современный урок нельзя считать полноценным (Е.Енгабаева, Г.А.Лялина /174/).

Основы теории игры были заложены мыслителями 19 века Г.Спенсером и Ф.Шиллером (174). Они предложили так называемую теорию "избытка сил" для объяснения побудительных причин к игре. Аналогичного мнения придерживался Л.Б.Ительсон: "Игры можно рассматривать как реализацию потребности организма к активности, разрядке накопленной энергии" (120).

Сложившаяся на основе позитивистской методологии биологическая теория игры страдает односторонностью. Избыток энергии - не причина, а условие, при котором возможна игра. Мотивы игры, ее функции и формы имеют гораздо более сложную природу, чем физиология. Биологические теории полностью отождествляют игры человека с играми животных, сосредотачиваются исключительно на биологических формах адаптации. Методологической основой ряда теорий игровой деятельности явился биогенетический закон Э.Геккеля, согласно которому история развития организма в сжатом виде повторяет основные черты и особенности развития тех форм, от которых он произошел (43). Опираясь на этот закон, американский психолог Г.С.Холл определил детскую игру как инстинктивную деятельность, в которой ребенок повторяет жизненную деятельность своих далеких предков (206).

Швейцарский ученый К.Гросс пытается установить генетическое родство и качественное отличие игры человеческой от игры животных (218). По К.Гроссу генетической основой игры является подражание и экспериментирование. Первое обеспечивает воспитательное свойство игры, второе лежит в основе важнейшего качества игры как творческой деятельности. К.Гросс указывал на устремленность игры вперед, считая, что игра есть приготовление к жизни. Детскую игру он рассматривал как важное средство формирования и тренировки навыков, необходимых для развития и будущей деятельности человека. Ученый стремился порвать с биологической интерпретацией игры, он первый, кто показал социальное качество игры.

В социологическом исследовании К.Рэйнвотер, описывая игру с точки зрения индивидуума и коллектива, дает следующее определение игры: "Это вид поведения, индивидуального или коллективного, включающий любого вида деятельность, доставляющую наслаждение, выполняемую добровольно, без последующего вознаграждения" (222).

В американской литературе большой популярностью пользуется теория игры как самовыражения (220), данное положение представляет большой интерес для нашего исследования. Стремясь достичь в игре полноты удовлетворения и общественного одобрения, человек выбирает игры на уровне своих возможностей. Поэтому в игре человек всегда может добиться мастерства и умений, тогда как в реальной жизни успех и признание приходят не всегда.

По мнению Ж.Пиаже, игра есть форма творчества, она служит для восстановления равновесия субъекта со средой, она позволяет приспосабливаться субъекту к изменяющимся условиям существования (221). В условном мире иг ры человек учится ориентироваться и преодолевать трудности.

С позиций нашего исследования важно мнение А.Н.Леонтьева, который доказывает, что в игре рождается воображаемая ситуация, предметы и весь окружающий мир могут быть включены в условное действие. Игра требует и со своей стороны создает то, что А.Н.Леонтьев называл "мнимой ситуацией", позволяющей реализоваться идеальной деятельности - сознанию (95). Ученый отмечает, что игра не интуитивный акт, а целеустремленная деятельность, образно, конкретно изображающая мир и определяемая общественными законами развития (96, с. 38). Д.Б.Эльконин делает вывод, что любая игра берет начало от детской игры и представляет собой имитацию действительности и моделирование человеческой деятельности (218).