Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ 14
1.1. Психолингвистические основы речевосприятия и речепроизводства на родном и иностранном языке 14
1.2. Навыки и условия их формирования на неродном языке. Фонетические навыки 35
1.3. Способы определения уровня сформированности фонетических навыков при обучении неродному языку 47
1.4. Тест как средство диагностики и контроля при определении уровня сформированности фонетических навыков. 61
ВЫВОДЫ. 91
ГЛАВА 2. ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕСТОВОЙ МЕТОДИКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ КИТАЙСКИХ УЧАЩИХСЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ. 93
2.1. Методическое обоснование диагностирующих и контролирующих фонетических тестов 93
2.2. Определение уровня сформированности фонетических навыков с помощью тестовой методики... 111
2.3. Доказательство надежности и валидности использованных в эксперименте фонетических тестов 176
ВЫВОДЫ 185
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 187
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 191
ПРИЛОЖЕНИЕ 214
- Психолингвистические основы речевосприятия и речепроизводства на родном и иностранном языке
- Способы определения уровня сформированности фонетических навыков при обучении неродному языку
- Методическое обоснование диагностирующих и контролирующих фонетических тестов
Введение к работе
В течение полутора веков в психологии, . лингвистике и методике преподавания иностранных языков идет активная разработка теории тестирования, которая берет начало в глубокой древности (еще у древних греков тестирование было признанным спутником процесса обучения, оно использовалось для оценки овладения физическими и умственными навыками; в Китае период дидактического контроля начинается примерно в 2200 году до н.э. введение регулярных проверок-экзаменов знаний и умений чиновников). XIX век, а точнее период с 1864 по 1890 г.г., можно назвать периодом зарождения психологических и педагогических тестов. Так, Дж.Кеттел (Cattel, 1890) первым употребил термин "тест" в значении "проба" для психологических исследований личности.
Впервые языковые тесты, базирующиеся на теории психологических и педагогических тестов, появились в 1925 году в США и Канаде. В процессе развития ^тестовая теория все более расширялась и углублялась. В настоящее время наибольшие результаты достигнуты в области психологического тестирования. Зарубежными учеными и тестологами нашей страны уже решены следующие задачи:
дано определение психологическим тестам, как методу создания психологического портрета личности (Cattel,1890; Ia-do,1961; Анастази,1982 и др.);
выделены категории тестов: тесты фактических знаний, тесты достижений, тесты предрасположенности (способности) к изучению языка и так называемые диагностирующие тесты (Цатурова, 1971; Свешникова, 1977; Банкевич,1981; Похомкина,1994; Wood, 1921; Schonnel-,1950; Анастази,1982 и Др.);
- б -
- созданы разные модификации классификаций тестов (Штуль-ман,1972; Юдис, 1975; Дадыкина, 1984; Рапопорт и др. ,1987; Кокко-та,1989; Розенкранц,1989; Iado.1961; Анастази, 1982 и др.).
Психологические тесты послужили основой для осмысления и развития педагогических, лингводидактических и методических тестов, как способа контроля знаний, навыков и умений учащихся применительно к английскому, немецкому и французскому языкам (Бан-кевич,1965; Веденяпин, 1969; Цатурова,1971; Свешникова, 1977; Григорян ,1987; Рапопорт и др.,1987; Похомкина,1994; Schonnel,1950; Iado,-1961 и др.). Таким образом, определение теста, его категории и классификация были перенесены в преподавание иностранных языков из теории тестирования с учетом специфики каждого из них.
В настоящее время не подлежит сомнению тот факт, что тест -это эффективное средство диагностики, объективного контроля и объективной оценки результатов обучения. В последние два десятилетия методика преподавания русского языка как иностранного все чаще обращается к тестированию для определения уровня оформиро-ванности компетенции учащихся. Это объясняется тем, что, во-первых, тестирование является объективным, экономичным, надежным, валидным и адекватным способом диагностики и контроля,. во-вто-рых, система образования России все более интегрируется в международную, традиционно являющуюся тестовоориентированной.
В области русского языка как иностранного проблема тестирования стала особенно актуальной в 80-е годы в связи с поиском путей повышения интенсивности обучения иностранных учащихся. Свидетельством тому может служить работа некоторых научно-исследовательских институтов и вузов России по созданию языковых стандартизованных тестов, которые должны быть зарегистрированы в
Совете Европы. Так, группа ученых Института русского языка им. А.С.Пушкина предприняла попытку по разработке тестов так называемого "порогового" уровня (threshold level) и тестов по русскому языку для иностранных бизнесменов; филологический факультет МГУ издал "Абитуриент-тест" для иностранцев (русский TOEFL); в С-ПбТУ в рамках программы Минвуза "Университеты России" подготовлены и частично проверены тесты по русскому языку как иностранному для бакалавров 1-го и 2-го уровней, а также тесты магистерского (высшего) уровня. Кроме того, доцентами кафедры русского языка для иностранных учащихся А.Н.Кирейцевой и Е.И.Селиверстовой в настоящее время уже разработаны и апробированы стандар-тизованные тесты для диагностики стартового уровня подготовки по русскому языку иностранцев, приезжающих в конкретные вузы России (в частности, в Центр русского языка и культуры С-ПбГУ) на краткосрочные стажировки. Успехи тестирования на материале русского языка как иностранного можно рассматривать как первый положительный опыт в этой области (Кирейцева,1995).
Тесты для диагностики стартового уровня иностранцев-стажеров, как и некоторые другие, о которых говорилось выше, представляют собой тесты фактических знаний и тесты достижений. Они проверяют только лексическую, грамматическую, коммуникативную компетенцию учащихся, но не включают в себя проверку навыков звукового оформления речи. Как известно, фонетический аспект общения на неродном языке подразумевает, с одной стороны, фонетическую реализацию говорящим всех уровней фонологического компонента языка, а с другой, фонологическую интерпретацию речевого сигнала слушающим (Любимова,1991). Это определяет особое место обучения произношению на начальном этапе, делая его ведущим по
цели и содержанию. Успех обучения произношению обеспечивается не только адекватными методами и приемами, но и соответствующими способами контроля. Практика показывает, что привычные традиционные формы контроля - зачеты и экзамены - не в полной мере соответствуют современным требованиям и состоянию обучения иностранным языкам. Все чаще предпочтение отдается тестам как нетрадиционному эффективному способу контроля, отвечающему требованиям экономичности, практичности, надежности, валидности и легкости в подсчете результатов.
В русистике фонетические тесты до сих пор не были предметом специального методического исследования. Этот вопрос лишь затрагивался в статье Е.В.Сорокиной (1973) и в диссертационном исследовании Н.Л.Федотовой (1989). За рамками вышеупомянутых работ остаются такие важные вопросы как классификация и содержание фонетического теста, критерии классификации, принципы отбора языкового материала с учетом особенностей родного языка учащихся, учет их языковой личности.
В зарубежной тестологии, как и в отечественной науке, вопросам фонетического тестирования уделено мало внимания. Имеется несколько исследований, посвященных этой проблеме (Pike,1959; Iado,1961; Allen,Devis,1977; Cohnen,1980). Обучение русскому произношению иностранцев всегда представляет трудности в силу психолингвистических и методических факторов. Из практики известно, что контроль уровня сформированности фонетических навыков традиционным способом осуществить невозможно. Отсюда следует, что наибольший эффект можно получить, применяя фонетические тесты диагностирующего и контролирующего характера, а также тесты языковой чувствительности1.Представлялось, что эффективность
тестовой методики можно доказать, применяя ее в аудитории, которая испытывает значительные трудности при формировании фонетических навыков, а именно в китайской аудитории. Как известно, китайско-русская интерференция проявляется очень ярко на сегментном и суперсегментном уровнях в силу специфики китайского языка как слогового в отличие от фонемного русского.
Все сказанное выше определяет актуальность работы. Значимым для методики обучения иностранцев русскому произношению является создание системы фонетических тестов для носителей конкретного языка с целью их подготовки к коммуникации на изучаемом языке. В частности, особый теоретический и практический интерес представляет разработка фонетических тестов для обучения китайских учащихся, поскольку овладение фонетической стороной русской речи для данного контингента учащихся представляет особые трудности в силу типологических и генетических различий двух языков.
Цель исследования - создание научно обоснованной и экспериментально проверенной методики проведения тестовой диагностики и контроля фонетических навыков у китайских учащихся на начальном этапе обучения.
Гипотеза: овладение иностранными учащимися определенными фонетическими навыками, а в конечном итоге и речевыми навыками в целом будет успешным, если в процессе обучения использовать систему фонетических тестов диагностирующего и контролирующего характера, которая построена с учетом звуковой системы русского и китайского языков, а также стадиальности формирования фонетических навыков и специфики родного языка учащихся.
Достижение цели и подтверждение гипотезы потребовали решения следующих задач:
с учетом специфики речевосприятия и речепроизводства на родном и иностранном языке составить фонетические тесты языковой чувствительности;
с помощью тестов языковой чувствительности определить уровень слуховой и имитационной способности студентов-китайцев, а также выявить типичные трудности, возникающие у китайских учащихся на начальном этапе обучения;
составить комплекс диагностирующих и контролирующих тестов, соответствующих стадиям формирования фонетических навыков в течение девяти месяцев начального обучения;
дать классификацию тестов по формальным, функциональным и содержательным признакам;
разработать методику диагностики и контроля уровня сфор-мированности слухопроизносительных навыков, адекватную задаче обучения китайских учащихся русскому произношению на начальном этапе;
экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики, опытным путем подтвердить гипотезу исследования;
методом статистической обработки полученных результатов доказать надежность и валидность предлагаемой системы фонетичес-ких тестов.
Научная новизна работы заключается в том, что: - теоретически разработана и обоснована система фонетических тестов;
показана методика проведения тестирования на занятиях по фонетике;
на основании общего определения теста дано определение фонетического теста;
представлена классификация фонетических тестов, построен-
ная с учетом формальных, функциональных и содержательных признаков.
Теоретическая значимость работы определяется возможностью применения предложенной системы фонетических тестов как средства диагностики трудностей языкового материала и как средства контроля в практике обучения иностранных учащихся русскому произношению.
Внедрение исследования осуществлялось в ходе проведения контроля сформированности фонетических навыков у китайских учащихся в течение десяти месяцев обучения на кафедре русского языка Международного факультета Иркутского государственного технического университета в 1994-1995 годах.
Теоретические положения и практические выводы отражены в пяти публикациях и обсуждались на Мужвузовской конференции молодых ученых СЛОТУ "Человек. Природа. Общество. Актуальные проблемы." (Санкт-Петербург. 1990,1991,1993,1995), на Межвузовской ме-тодической конференции "Особенности преподавания гуманитарных дисциплин в условиях реформирования высшей школы" (Иркутск, 1995), на международной научно-практической конференции "Современный контроль и оценка уровней подготовки по иностранным языкам" (Санкт-Петербург, 1995).
Структура работы. Работа состоит из примечаний, введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность и новизна исследования, определяется его гипотеза, цель и задачи, раскрывается теоретическая и практическая значимость, кратко описывается структура работы.
В первой главе - "Теоретические основы определения уровня
сформированности фонетических навыков" - определяются психолингвистические основы речевосприятия и речепроизводства на родном и иностранном языках, анализируются различные точки зрения в трактовке таких основополагающих понятий методики как "навыки" и "умения", а также взгляды на условия формирования фонетических навыков, дискутируется вопрос о правомерности выделения фонетических, лексических и грамматических навыков, описываются стадии формирования навыков, и в частности, фонетических с учетом формирования их основных качеств, рассматривается понятие "тест", его главные свойства и классификация. На основе общего определения теста вводится понятие "фонетический тест" и дается классификация тестов по фонетике с учетом формальных, функциональных и содержательных признаков.
Во второй главе - "Проверка эффективности использования тестовой методики при обучении русскому произношению китайских учащихся на начальном этапе" - определяются методические основы проведения диагностики и контроля эа уровнем сформированности фонетических навыков, необходимых для вербальной коммуникации, описываются этапы проведения методического эксперимента, приводятся результаты экспериментальной проверки эффективности разработанной методики проведения тестового фонетического контроля на начальном этапе обучения.
Материал. Испытуемые. Методика. Контроль слухопроизноси-тельных навыков у китайских учащихся-нефилологов на начальном этапе обучения проводился с учетом специфики родного языка испытуемых на материале слогов, слов, словосочетаний, предложений, связного текста в спонтанной речи и текста для чтения. В целях выявления языковой чувствительности учащихся к восприятию и ими-
тации русских звуков, а также диагностики и контроля уровня сформированности фонетических навыков был .привлечен следующий материал: 70 слогов типа "согласный + гласный" и 1379 русских слов, предъявленных изолированно и в тексте, что составило более 15 000 фонем в нормативной транскрипции. Испытуемые - 16 китайских студентов, приехавших для обучения в Иркутский государственный технический университет на Международный факультет, ранее не изучавшие русский язык.
В работе использовалась комплексная методика: анализ психолингвистической, лингвистической, методической литературы по теме исследования; метод анкетирования: фонетический слуховой анализ экспериментатором магнитофонных записей ненормативной русской речи китайцев с последующим транскрибированием и лингвистической интерпретацией; аудиторский анализ, осуществляемый носителями русского языка; статистическая обработка экспериментальных данных, классификационный,метод, описательный метод, наблюдение за речевым поведением учащихся, методический эксперимент, включающий в себя диагностику и контроль уровня сформированности фонетических навыков, экспериментальная проверка предлагаемой гипотезы.
В заключении излагаются основные результаты исследования.
В приложении приводятся фонетические тесты диагностирующего и контролирующего характера, тесты языковой чувствительности, а также результаты статистического анализа основных качеств фонетического теста - надежности и валидности.
Психолингвистические основы речевосприятия и речепроизводства на родном и иностранном языке
Вопрос о речевосприятии и речепроизводстве как на родном, так и на иностранном языке достаточно широко и убедительно освещен в работах физиологов, психологов, психолингвистов и лингвистов (Щерба,1954,1974; Чистович,1965; Поливанов,1968; Леонтьев,1969,1975; Артемов,1969; Зимняя,1970, 1976,1980,1989,1990; Виноградов,1972,1976; Зиндер,1979,1980; Любимова, 1972, 1988, 1991, 1993; Бондарко, 1982 и др.) Из физиологии известно, что у человека имеются две сигнальные системы, первая из которых приводится в действие предметными раздражителями, а вторая функционирует под влиянием словесных раздражителей. Согласно этой теории, механизм действия органов человека, призванных воспринимать, обрабатывать полученный сигнал и сравнивать его с внутренним, одинаков у любого индивида, независимо от на-циональности и пола. Другими словами, психофизиологическая основа восприятия речевых стимулов идентична для всех людей, говорящих на разных языках.
Восприятие вообще, а слуховое восприятие в частности - это сложная деятельность индивида, выполнение которой основано на механизме взаимодействия артикуляционного, акустического и перцептивного звеньев. Восприятие речевых сигналов, без которых невозможна эта деятельность, происходит согласно закону единства физических свойств, воспринимаемых качеств, знака и значения (Артемов, 1969). Речевой сигнал, будучи физическим раздражителем, воздействует на слуховой анализатор, что ведет к включению сложного механизма аналитико - синтетической деятельности мозга (в ходе которой сопоставляется данный раздражитель с эталоном, заложенным в двигательной памяти человека) и опознанию его как единицы, несущей определенную информацию. Н.И. Жинкин, исследуя разные виды речевого процесса, пришел к заключению, что акустический и произносительный ряды речи являются эквивалентами, а "переход от одного к другому осуществляется при помощи усвоения кода, т.е. нахождения соответствия между системой речедвижений и комбинациями признаков звуков, возникающих в этих речедвижениях" (Жинкин, 1958, с.349). Таким образом, находясь в позиции говорящего, индивид должен решить задачу быть понятым , и это требует от него адекватного кодирования этого сообщения.
В литературе высказывается мнение, что термин "восприятие", который в психологии определяется как "чувственное отображение предмета или явления объективной действительности" (Психологический словарь, 1990, с. 180), является далеко неоднозначным. Так, Л.Р. Зиндер, противопоставляя восприятие пониманию, справедливо пишет: " Понимание речи и восприятие не одно и то же. В понимании имеется экстралингвистический аспект... Восприятие как бы предшествует пониманию, поскольку оно закладывается в декодировании звукового сигнала. Для восприятия нужно только владение языковым кодом" (Зиндер, 1979, с.32).
В течение ряда лет усилия многих ученых были направлены на создание стройной и адекватной модели восприятия речи человеком. Например, широко известна "моторная теория" восприятия речи, согласно которой человек, воспринимая речевой сигнал, определяет моторные команды, которые необходимы для создания аналогичного сигнала, и заполняет далее не акустическое описание сигнала, а последовательности этих моторных команд. При этом моторные команды являются более стабильными, чем акустический эффект, достигаемый при их реализации. В связи с указанной проблемой создания универсальной модели восприятия речи человеком И.И. Богос и М.Р. Деркач предлагают найти "комплексный подход, включающий слуховые, фонетико-моторные, мыслительные и языковые обработки речевого сигналаи (Богос, Деркач,1974, с.7).
С психолингвистической точки зрения, восприятие проходит три взаимосвязанных ступени, на первой из которых воспринимающий речь синтезирует возникающие у него слуховые, зрительные и двигательные ощущения, исходя из своего отношения к тому, что воспринимается; на второй, аналитической, ступени происходит процесс сличения воспринимаемого сигнала с тем "предваряющим образом, который создается в памяти" (Зимняя, 1976). На третьей ступени происходит завершающий вторичный синтез полученных сигналов в законченный образ.
Способы определения уровня сформированности фонетических навыков при обучении неродному языку
Проблема контроля речевых навыков и умений - одна из важных проблем методики преподавания русского языка как иностранного. Наиболее подробно она рассматривается в работах Б.В.Беляева (1965), С.Ф.Шатилова (1986), Е.И.Пассова (1986), Н.Ф.Талызиной (1988), в диссертационных исследованиях последних двадцати лет: Л.А.Свешнико-вой (1977), Е.П.Бочкаревой (1985), Н.Г.Оловянниковой (1987), Н.Л.Федотовой (1989) и др., а также в статьях Е.В.Сорокиной (1975), Н.С.Шебеко (1976), А.Ю.Горчева (1984), Р.К.Миньяр-Бело-ручева (1984). Н.Г.Игнатовой (1990) и др. Существующие на сегод-няшний день исследования лишь частично решают проблему контроля, который является одним из важных и необходимых компонентов учебного процесса. К числу наиболее актуальных вопросов контроля относятся: определение этапов контроля, принципы их выделения, требования, предъявляемые к определению уровня сформированности речевых навыков и умений, создание единых унифицированных критериев оценок с учетом конкретной формы работы по формированию речевых навыков (Кулакова, Савицкая, Сатыр, 1988; Носенко,1972; Хабулашвили,1975; Шебенко,1976; Свешникова,1977; Миньяр-Белору-чев,1984; Северцев,1984; Петишкин-Потанич,1985; Соловцева,198б; Филлер,Пелтлрах,1986; Чекарев,Бондарев, 1987; Шарипова,1989; Иванов и др. ,1989; Сошенко,Волкова, 1990; Мусницкая,Можуолене,1990; Подзолов,1990; Елухина,Жукова,1991 и др.), а также разработка содержания и способов контроля итоговых уровней владения иностранным языком в разных типах учебных заведений (Витлин.1995).
В методической литературе утвердилось мнение о том, что контроль служит для выявления уровня сформированности навыков и умений, определения характера их протекания, а также для проверки эффективности приемов и способов обучения (Методика обучения.., 1982). Поэтому в настоящем исследовании под термином "контроль" понимается процесс, результаты которого дают возможность определить уровень сформированности навыков на определенных стадиях и провести коррекцию выявленных ошибок (Пассов, 1986). Это возможно как с помощью традиционных, так и нетрадици-онных способов, которые имеют общие цели, объекты, субъекты, функции, виды, формы и методы.
Согласно мнению авторов сборника "Контроль в обучении иностранному языку в средней школе" (1985), достижение цели контроля, в которую входит объективное определение уровня владения учащимися иноязычным материалом на каждом этапе становления его речевых навыков, тесно связано с функциями контроля.
В литературе по вопросу выделяются различные функции контроля в обучении иностранному языку. Следуя общепедагогическому подходу, некоторые методисты называют такие функции, как контрольно-корректирующая, контрольно-предупредительная, контрольно-обобщающая (Методика обучения..,1982), другие классифицируют контрольную функцию как обучающую, управленческую, оценочную (Селистра, 1966; Теоретические основы..,1981).
Рассматривая вопрос о функциях контроля при обучении иностранному языку, мы вслед за Н.Ф.Талызиной выделяем три основные функции контроля: 1) функцию обратной связи; 2) мотивационную функцию, когда результат проверки сообщается учащемуся; 3) функцию подсказки - ключа, когда выполненное действие сравнивается с эталоном.
Обратная связь представляет собой поступающую во время контроля информацию об уровне подготовки учащегося. Она помогает контролировать ход учебного процесса, содержание формирующихся действий, состоящих из тех или иных операций. Пооперационный контроль со стороны преподавателя, предлагаемый Н.Ф.Талызиной (1988), позволяет зафиксировать ошибки, допущенные учащимися, исправить их и тем самым создать условия для успешного выполнения действия обучаемым. При совершенствовании речевых навыков обратную связь осуществляет сам учащийся. Функция обратной связи чрезвычайно важна: она позволяет преподавателю управлять учебным процессом, действовать осмысленно и систематически обеспечивать учащихся так называемым подкреплением" (Миньяр-Белоручев, 1984), т.е. тем языковым материалом, на котором формируются речевые навыки.
Мотивационная функция контроля особо четко выражена в ситуации, когда обучаемый испытывает неуверенность в выполнении своих действий. Если выполненное действие сравнивается учащимся с образцом - эталоном и выясняется, что было произведено ошибочное действие, то в этом случае контроль выполняет функцию подсказки при помощи ключа.
Методическое обоснование диагностирующих и контролирующих фонетических тестов
Согласно первому методическому принципу при создании диагностирующих и контролирующих фонетических тестов учитывалась специфика звукового строя китайского явыка как слогового (СпешневД980) в отличие от фонемного русского. Основой при сопоставлении гласных и согласных фонем двух языков явились работы Л.В.Бондарко (1979,1981), Н.А.Спешнева (1980), Н.А.Любимовой (1988,1991). В ходе лингвистического анализа был сделан прогноз фонетических нарушений, при этом учитывались наблюдения четырехлетнего опыта преподавания русского языка экспериментатором в китайской аудитории.
Учет используемого языкового материала. Материалом для создания тестов послужил фонетический минимум учебного пособия иСтарт-1и, который широко используется на начальном этапе при обучении на подготовительных факультетах. Основной фонетический материал эксперимента покрывает в "Старте-1" 10 уроков и ранжирован нами по степени усвоения его иностранными учащимися. Иерархия трудностей языкового материала при проведении эксперимента отражалась поурочно не только в самом фонетическом материале тестов, но и в характере заданий к ним. Задания тестов и их формулировки повторяются, но каждый последующий тест наполняется новым фонетическим материалом. Поэтому диагностирующие тесты составлялись к каждому из десяти уроков учебника "Старт-1" и алгоритмически пошагово проверяли уровень сформированности слухоп-роизносительных навыков за указанный период. Представляется, что предъявление материала при обучении должно быть произведено с учетом национальной специфики конкретных учащихся. Мы формировали такие оппозиции, которые представляли наибольшие трудности для китайской аудитории (глухость-звонкость, твердость-мягкость согласных ввуков, учет оппозиций l-rj,c-s,c-c.u-jv,H-l и т.д.).С целью наибо-лее полного охвата изучаемого фонетического материала в диагностирующие и контролирующие тесты были включены фрагменты текстов из произведений русской литературы, подобранные с учетом трудностей произношения китайскими учащимися определенных русских звуков.
Обучение проходило с учетом стадиальности формирования фонетических навыков: I этап - формирование артикуляционного и акустического образа изучаемого фонетического явления, используя все виды опор; II этап - создание прочных слухомоторных образов (стереотипов) тренируемого фонетического явления; III этап -формирование гибкости слухопроизносительного навыка. Поэтому тесты диагностирующего и контролирующего характера были построены в соответствии с указанными этапами и разделены на следующие группы: тесты языковой чувствительности, диагностирующие и контролирующие тесты, которые предъявлялись соответственно до ввод-но-фонетического курса, после него, через два месяца после начала занятий по русскому языку и в конце обучения на начальном этапе. Принцип учета стадиальности формирования слухопроизноси-тельных навыков нашел отражение как в характере заданий, так и в самом языковом материале тестов. Расположение фонетического материала во всех диагностирующих и контролирующих тестах было подчинено основному дидактическому принципу "от простого к сложному".
Все фонетические тесты, как уже было сказано выше, подразделялись на тесты языковой чувствительности, диагностирующие и контролирующие тесты.
Тест языковой чувствительности как вариант теста предрасположенности (способности) к изучению иностранного языка предполагает проверку слуховой и имитационной чувствительности китайских учащихся, а также учет их индивидуальных способностей к усвоению фонетического строя русского языка. Подчеркнем, что понятие "языковая чувствительность", на наш взгляд, является более узким, чем понятие "языковая способность", как "синтез свойств личности, обеспечивающий определенные достижения в ее деятельности" (Витлин,1976, с.27).
