Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ
1.1. Методологические основы формирования умений анализа прошлого 11
1.2. Психолого-дидактические условия формирования аналитических умений 21
1.3. Проблема формирования аналитических умений в методической литературе 31
ВЫВОДЫПО ГЛАВЕ 1 48
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
2.1. Структурная модель формирования аналитических умений 51
2.2. Содержание экспериментальных знаний о способах выполнения действий в процессе формирования аналитических умений 65
2.3. Особенности отбора экспериментальных уроков 70
2.4. Методические приемы, формы и средства формирования
аналитических умений 76
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 86
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ 10 КЛАССА НА УРОКАХ ИСТОРИИ 89
3.1. Содержание и результаты констатирующего эксперимента 89
3.2. Содержание и результаты поискового эксперимента 108
3.3. Содержание и результаты формирующего эксперимента 116
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 178
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА 187
ПРИЛОЖЕНИЯ 194
- Методологические основы формирования умений анализа прошлого
- Структурная модель формирования аналитических умений
- Содержание и результаты констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Становление в нашей стране демократического, гражданского общества поставило перед системой школьного образования проблему воспитания самостоятельно мыслящей личности. Одним из путей решения этой задачи является формирование у учащихся исторического мышления и его важнейшего звена - анализа фактов прошлого.
Выбор темы исследования обусловлен также логикой развития исторической науки. Разнообразие методологических подходов к познанию исторического процесса, интерпретационный характер исторических фактов, альтернативность оценок исторических событий требуют от учеников владения умением самостоятельно анализировать прошлое.
В развитии современной педагогической мысли прослеживается ярко выраженная тенденция к личностно-ориентировочной педагогике. Применение положений этой концепции в методических исследованиях стимулирует поиск новых, творческих подходов к развитию мыслительной сферы школьников в процессе обучения истории. Формирование умения исторического анализа содействует усвоению учащимися исторических знаний на уровне современных требований к мышлению личности, превращению ученика в субъекта исторического познания, способного к созданию собственной версии исторических событий.
Обращение к данной теме обусловлено и потребностями дальнейшего развития методической науки. Отечественной методической наукой были заложены теоретические основы изучения проблемы формирования интеллектуальных умений, исследованы вопросы структуры и содержания исторического мышления, роли проблемного обучения в процессе его формирования, разработаны методические рекомендации по овладению школьниками мыслительными операциями. Вместе с тем, изучение массовой практики преподавания истории выявило ряд противоречий: между стремлением учителей к реализации развивающих целей обучения и применяемыми ими репродуктивными
формами и методами обучения; между теоретической разработанностью проблемы формирования интеллектуальных умений и недостаточным количеством поурочных методических рекомендаций для учащихся разных возрастных групп и различных курсов истории; между требованиями нормативных документов исторического образования к уровню развития мыслительной сферы старшеклассников и реальным уровнем сформированности аналитических умений школьников. Необходимо также дальнейшее изучение вопросов структуры, логики и этапов формирования умения осуществлять исторический анализ.
Разработка экспериментальных материалов проводилась на основе исторического содержания курсов новой (1870-1918) и отечественной истории 10 класса, так как именно в возрасте ранней юности создаются психологические предпосылки для успешного развития аналитических способностей учащихся.
Объектом исследования является процесс формирования у старшеклассников исторического мышления.
Предметом исследования является содержательная и процессуальная стороны формирования у десятиклассников аналитических умений.
Методологическая основа исследования. В качестве философской методологической основы работы бьиш использованы положения системного подхода. Историко-методологической основой исследования явились принципы научного исторического анализа. Диссертация опирается на концепцию личностно-ориентированной педагогики, развивающего обучения, на теорию поэтапного формирования умственных действий.
Анализ философской, историко-методологической, психолого-педагогической и методической литературы, результаты изучения массовой практики преподавания истории, личный опыт преподавания диссертанта позволили сформулировать рабочую гипотезу исследования. Умения осуществлять анализ прошлого являются системообразующим звеном в структуре исторического мышления учащихся. Развитие специальных аналитических умений школь-
ников при изучении истории стимулирует овладение ими общеучебными мыслительными действиями, содействует осознанному, глубокому, прочному усвоению исторических знаний. Владение этими умениями усиливает интеллектуальную мотивационную основу обучения истории, стимулирует интерес к самому процессу познания прошлого, позволяет школьникам самостоятельно интерпретировать исторический материал. Формирование аналитических умений обеспечивает развитие рефлексивного, понятийного и логического мышления.
Процесс формирования аналитических умений при обучении истории в школе будет результативным при следующих взаимосвязанных условиях:
когда системный выбор форм и методов формирования аналитических уме-
ний будет исходить из логики развивающего обучения, а не ставиться в прямую зависимость от исторического содержания;
при создании самой модели формирования умения исторического анализа,
которая будет соотноситься с любой методологической основой, описания исторического процесса (формационной, цивилизационной и т.д.);
при выделении в качестве системообразующих трех компонентов учебного
исторического анализа: причин, сущности и последствий исторических событий (явлений);
при протекании процесса формирования аналитических умений на основе
единства его мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов;
при наличии учащихся определенного исходного уровня развития понятий-
ного, логического и рефлексивного мышления;
при построении системы опорных уроков по формированию аналитических
умений, обеспечивающих поэтапное овладение ими в соответствии с содержанием изучаемого исторического материала;
при реализации развивающих целей уроков на основе выделения в процессе
обучения специальных модулей урока, позволяющих достигать локальных целей формирования аналитических умений;
при использовании таких форм обучения, которые обеспечивают усвоение и
применение рациональных способов мыслительной деятельности, приемов диагностико-коррекционной деятельности учителя и самоконтроля учащихся.
Цель исследования: на основе изучения философской, историко-методологической, психолого-педагогической и методической литературы, анализа передового опыта обосновать и апробировать методику формирования аналитических умений в курсе истории 10 класса.
Достижение этой цели потребовало решения следующих задач:
разработать и обосновать структуру учебных действий, входящих в состав
аналитических умений, определить логику и этапы процесса овладения умениями;
выявить и обосновать психологические основы формирования аналитических
умений;
обосновать критерии отбора экспериментальных опорных уроков, обеспечи-
вающих поэтапное овладение умениями;
разработать параметры и методику диагностики уровня сформированности
аналитических умений старшеклассников;
определить методические приемы и средства формирования умения осуще-
ствлять исторический анализ;
осуществить проверку эффективности рабочей гипотезы исследования;
провести обработку и оформление результатов исследования.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ философской, историко-методологической литературы
для определения научных основ исследования;
изучение государственных стандартов исторического образования, школьных
программ, учебников, сборников, проблемно-познавательных заданий с целью выявления ориентации учебно-методического комплекса на формирование аналитических умений;
наблюдение за ходом учебного процесса, беседы с учениками и учителями,
изучение школьной документации;
анкетирование учителей и тестирование учащихся;
анализ письменных и устных ответов школьников на вопросы и проблемно-
познавательные задания;
проведение педагогического эксперимента, состоящего из констатирующего,
поискового, формирующего этапов.
Организация исследования. Исследование осуществлялось в течение трех лет и проходило в три этапа.
На первом этапе (1994-1995 г.г.) изучалась научная литература по теме исследования, анализировался учебно-методический комплекс курсов истории 10 класса, изучался массовый опыт учителей г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области. На этом же этапе, с целью выявления уровня сформирован-ности аналитических умений учащихся, был проведен констатирующий эксперимент, включающий педагогическое наблюдение за ходом учебного процесса, тестирование учеников, анкетирование учителей, анализ ученических работ. Это позволило приступить к разработке структурной модели формирования аналитических умений.
На втором этапе (1995-1996 г.г.) осуществлялся поисковый эксперимент. В ходе эксперимента проводился отбор необходимых для формирования уме-
ний исторического анализа приемов, средств и форм. Проведение эксперимента позволило внести коррективы в исходную модель формирования умений.
На третьем этапе (1996-1997 г.г.) проводился формирующий эксперимент. В ходе него проверялась эффективность и результативность разработанной методики, уточнялись методические условия успешного формирования аналитических умений, осуществлялась статистическая обработка полученных данных и их объяснение.
Репрезентативность результатов исследования. Экспериментальная база исследования состояла из следующих школ г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области: № 267 (учитель Кузин Д.В.); № 365 (учитель Тимашев В.И.); № 248 (учитель Клеопина Н.В.); УТК «Дачное» (учитель Иванов В.П.); № 209 (учитель Киселев В.В.); № 148 (учитель Кудрявцев А.В.); № 567 г. Петродво-рец (учитель Журавлева О.Н.); № 5 г. Волхов (учитель Лобанов К.А.). В эксперименте принимали участие учителя со стажем работы от 3 до 25 лет. Эксперимент охватывал школы разных типов: государственные общеобразовательные школы, школы-гимназии, школу-колледж, школу-комплекс.
Диссертант на протяжении 7 лет работал в школе учителем истории, и его педагогический опыт служил материалом для анализа эксперимента.
Результаты эксперимента проверялись и уточнялись с помощью наблюдения за деятельностью учителя и учащихся на уроке, проведения бесед с ними, анализа письменных и устных ответов учеников на разнообразные вопросы и проблемно-познавательные задания. В ходе исследования изучались данные ГЭК, экзаменационные ответы по истории абитуриентов РГПУ им. А.И. Герцена, было проанализировано ЗОН ученических работ, проанкетировано 24 учителя.
Научная новизна работы заключается в том, что были разработаны структурная модель учебных действий, составляющих умение осуществлять исторический анализ, и процессуальная модель формирования аналитических умений при изучении истории в школе;
разработана методика формирования аналитических умений, включающая
комплекс познавательных заданий, обеспечивающих поэтапное овладение умениями, приемы и средства диагностики познавательных возможностей учащихся, создания мотивационной основы деятельности, самоанализа учениками результатов обучения, усвоения учебных знаний о способах выполнения действий;
обоснованы принципы отбора уроков, позволяющих осуществлять поэтапное
формирование аналитических умений, и апробирована методика проведения урока с использованием развивающих модулей;
определены уровни познавательных возможностей старшеклассников, достижимые в процессе формирования умения осуществлять исторический анализ;
выявлены дополнительные методические условия эффективности формиро-
вания аналитических умений.
Практическая значимость исследования. Предложенная в диссертаци-онном исследовании структура учебных действий, входящих в состав умения исторического анализа, а также выявленные в ходе эксперимента уровни сформированности аналитических умений могут быть использованы для конкретизации положений разделов образовательных стандартов и учебных программ по истории о развитии умений учащихся. Процессуальная модель формирования аналитических умений универсальна, она не привязана к конкретному историческому содержанию и может быть применена при изучении любых курсов истории в старших классах. Возможно использование процессуальной модели поэтапного овладения умениями при создании методического аппарата учебных пособий, сборников проблемно-познавательных заданий, рабочих тетрадей. Разработанная методика формирования аналитических умений может быть использована при написании поурочных методических рекомендаций на основе исторического содержания курсов истории 10 класса.
Основные принципы построения структурной модели формирования аналитических умений, критерии отбора опорных уроков, особенности организации и методики проведения урока-развития представляют интерес для изучения студентами в педагогических вузах и педагогами в институтах повышения квалификации работников образования.
Апробация результатов исследования. Различные аспекты диссертационного исследования были изложены на международных семинарах: «Современные подходы в преподавании истории» (1996 г.), «Цели, содержание, структура и методы преподавания истории в общеобразовательных школах Российской Федерации» (1997 г.), на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена (1997 и 1998 г.г.), на городской научно-практической конференции «Достижения учителей истории Санкт-Петербурга-98» (1998 г.).
Материалы диссертации использовались при чтении лекций учителям истории в НМЦ Центрального и Красносельского районов города Санкт-Петербурга. Отдельные положения исследования использовались при чтении лекций и проведении семинаров по курсам: «Основы моделирования образовательных дисциплин» и «Педагогические технологии и проектирование» на факультете социальных наук РГПУ им. А.И. Герцена.
Положения, выносимые на защиту:
структурная модель формирования у десятиклассников учебного умения
осуществлять исторический анализ;
методические условия эффективного использования структурной модели в
учебном процессе.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Методологические основы формирования умений анализа прошлого
В исторической и философской литературе по проблеме исторического познания, понятие «исторический анализ» может применяться к разным стадиям исторического исследования.
С одной стороны, понятие «анализ» употребляется в значении анализа исторического источника (источниковедческий анализ). [65, с. 131]. С другой стороны, понятие анализа применяется к полученным на основе изучения данным о прошлом.
По принятой в отечественной историографии гносеологической классификации фактов, все факты делятся на три большие группы: 1) факты исторической действительности; 2) факты исторического источника; 3) научно-исторические факты (факты - знание). [65, с. 140].
В практике преподавания истории имеет место работа и с фактами - сообщениями первоисточников, и с фактами-знаниями. При этом факты-знания преобладают в процессе школьного обучения истории. Предметом данного исследования будет проблема формирования аналитических умений в процессе осмысления примарных, адаптированных для школьного обучения фактов.
Формирование у учащихся умения анализировать исторические источники представляет собой более сложный и высокий этап работы по развитию мыслительных умений учащихся. На этом этапе предполагается наличие у учеников способности к критическому мышлению, владение аналитическими умениями, позволяющими интерпретировать исторические источники. Поэтому данная проблема остается за рамками нашего исследования.
Методология исторического познания предполагает, что исторические события, явления и процессы рассматриваются в условиях исторического пространства и времени. Французский историк М. Блок приводил следующее образное сравнение: «...время истории это плазма, в которой плавают феномены, это как бы среда, в которой они могут быть поняты». [10, с. 19].
Понимание специфики исторических событий невозможно без учета исторического пространства. Важное значение категории «историческое пространство» подтверждено развитием современной исторической науки. Так, Ф. Бродель считал, что география превращается в способ прочтения, оценки и истолкования прошлого Франции, понимания специфики ее развития. «За современными пейзажами вырисовываются, воскресают горизонты минувшего: земля, подобно человеческой коже, обречена хранить следы старых ран». [16, с. 19]. Напомним и об оригинальной теории Л.Н. Гумилева, согласно которой ландшафты, наряду с другими факторами, играют важную роль в становлении этносов. [37].
История, по определению, наука о развитии общества. В.Ж. Келле и М.Я. Ковальзон подчеркивают: «История - это процесс, вечное движение, столкновение различных социальных сил , острые противоречия, конфликты, войны, революции и т.д. Всякая устойчивость и определенность в историческом процессе весьма относительны». [60, с. 83]. Познание прошлого невозможно без анализа исторических изменений. Восприятие движения исторического объекта во времени и пространстве составляет сущность исторического мышления, аналитической деятельности исследователя. Отличие социо-гуманитарных наук от естественных состоит в специфической роли и месте исторического факта. До последнего времени в исторической науке акцент смешался на объективные характеристики исторического факта, на отражение в факте объективной реальности, на достоверность исторического факта. [113, с. 21-22; 35, с. 8].
В последние годы усилилась тенденция к подчеркиванию субъективной стороны исторического факта. Французский историк Люсьен Февр считал: «исторические факты, пусть даже самые незначительные, зависят от историка, вызывающего их к бытию». [116, с. 28]. Историк не просто наблюдает факт, он осмысляет его с определенных позиций, и в определенной степени его конструирует. [38, с. 27].
Исторический факт никогда не является точным слепком с исторической действительности. Он относителен и гипотетичен. [35, с. 15].
Помимо этих свойств, исторический факт подвергается осмыслению с разных позиций, а потому он всегда «отягощен интерпретацией». [35, с. 17]. Сущность фактов может передаваться по-разному.
Итак, исторический анализ возможен только во времени и пространстве, с учетом исторического движения и относительности, интерпретируемости исторического факта.
Структурная модель формирования аналитических умений
Известно, что процесс учебного исторического познания развертывается в следующей логике: от первичной реконструкции исторического объекта на основе имеющейся информации через осуществление анализа объекта к его итоговой реконструкции и оценке. Аналитическая деятельность, включающая выполнение ряда операций, занимает одно из центральных мест в процессе познания исторического материала. Какова структура этой деятельности Полагаем, что в качестве основы выделения структурных частей умения осуществлять исторический анализ как сложного интеллектуального умения целесообразно использовать универсальный эвристический алгоритм «причина-сущность-следствие».
Выбор данного алгоритма как основы развития способности учащихся к историческому анализу объясняется рядом факторов:
Во-первых, данный алгоритм соответствует требованиям научного исторического познания. Историк, чтобы объяснить историческое событие, явление или процесс, выявляет причинные закономерности, устанавливает следствия, раскрывает сущность, лежащую в основе исторических фактов. [17, с. 29-30].
Алгоритм соответствует положениям системного подхода к познанию. Теория причинности является важнейшим методологическим принципом системного анализа (генетические связи). [121, с. 25; 9, с. 189]. «Существование и действия конкретных взаимодействий (под причинностью понимается универсальное взаимодействие - Д.К.) обеспечивает существование и функционирование определенных норм целостной системы. Они выражают становление и сохранение качественной определенности системы (т.е. сущности - Д.К.) и вместе с тем отражают присущие ей изменение и развитие.» [121, с. 32-32].
На основе указанного алгоритма можно осуществить комплексный анализ любого исторического события, явления, процесса, получить целостное представление об объекте анализа.
Во-вторых, предложенный эвристический алгоритм соответствует возрастным возможностям ранней юности и системной работе коры головного мозга (см. главу 1, раздел 1.1.2).
В-третьих, алгоритм соответствует дидактическим принципам развивающего обучения. Он научен, доступен для усвоения учащимися в учебном процессе и для учителя при поэтапном формировании умений осуществлять исторический анализ.
В применении к учебному материалу указанный алгоритм может служить эффективным критерием отбора и систематизации исторического содержания, конструирования логики исторического познания. Он обеспечивает системность познавательной деятельности школьников, осознанное усвоение ими готовых знаний, позволяет осуществлять анализ вновь поступающей информации.
Отметим, что формирование у учеников способности к установлению причин, сущности и последствий исторических событий (явлений) может служить универсальной основой для формирования других мыслительных умений. Например, на основе умений устанавливать причины, сущность и последствия исторических событий, явлений, процессов возможно овладение школьниками умениями описывать историческое событие (применение алгоритма позволяет построить модель описания любого исторического факта), раскрывать тенденции исторического развития (выявление причин, сущности и последствий позволяет определить направление исторического процесса), давать оценку историческому факту (оценка дается на основе знаний о том, как данное событие или явление возникло, чем являлось, к чему привело). В процессе аналитической деятельности возможно использование операции сравнения. Сравнение как широко применяемый метод исторической науки, способ учебного исторического познания достаточно изучен в исторической и методической литературе. [65, с. 173-174; 52, с. 34-37]. В контексте формирования умения осуществлять исторический анализ, операция сравнения может быть применена как способ установления сущности исторических событий (явлений) (см. об этом ниже).
Итак, в рамках обобщенной модели сложного умения анализа исторического материала роль компонентов будут выполнять умения устанавливать причины, сущность и последствия исторических событий (явлений).
Овладение данными умениями предполагает определение способов выполнения действий. Эти способы выполнения действий выступают как элементы структурной модели формирования умений.
Отбор необходимых способов выполнения действий по выявлению причин, сущности и последствий производился на основе их соответствия методам и приемам исторической науки, изучения историографической практики.
Содержание и результаты констатирующего эксперимента
В ходе констатирующего эксперимента были изучены опубликованные материалы ГЭК об итоговой аттестации учащихся за 1992/93, 1993/94. 1994/95 учебные годы [2, 4, 101]. Эти материалы содержат результаты проверок образовательных учреждений как с базовым, так и с повышенным уровнем преподавания истории, процесс обучения в них осуществлялся учителями с разным уровнем педагогического опыта и подготовки. Это позволяет считать данные ГЭК весьма репрезентативными, позволяющими получить общую, автономную картину состояния проблемы формирования аналитических умений.
Изучение данных ГЭК позволило сделать вывод, что старшеклассники успешно овладевают информационными умениями. Так, в 1993/94 учебном году в подавляющем большинстве образовательных учреждений, подвергнутых обследованию, до 75% учеников владели историческими знаниями на базовом уровне [4, с. 104]. Аналогичная картина прослеживается и в других материалах комиссии [3, с. 23; 101, с. 72-73].
Вместе с тем, наблюдался большой разброс в уровне сформированное у выпускников аналитических умений. Диапазон колебаний уровня овладения умениями составлял от 18 до 70% учеников, проявлявших готовность к осуществлению анализа исторических фактов. Вероятно, подобные колебания во многом зависят от педагогического опыта и степени подготовленности конкретного учителя истории. Однако, они свидетельствуют и о наличии проблем, с которыми сталкиваются учителя и учащиеся в процессе формирования аналитических умений. Каковы эти проблемы и затруднения?
В материалах ГЭК указывается, что при ответах на экзаменационные вопросы «...большинство учеников затруднялись раскрыть смысл таких ведущих понятий курса истории, как «новая экономическая политика», «военный коммунизм», «индустриализация», «феодальный уклад», «тоталитарный режим», «автономия», «федерация», «монополия и ее типы», «красногвардейская атака на капитал», «формы кооперации» и другие.» [4, с. 76].
Умение раскрывать смысл исторических понятий и ведущих идей - достаточно сложное, трудное для учащихся умение. Изучение материалов ГЭК свидетельствует, что выпускники сталкивались с трудностями и при овладении более простыми и легкими умениями. Например, они испытывали затруднения при выделении главного, существенного в историческом материале. [3, с. 19; 4, с. 75; 101, с. 97].
Членами ГЭК отмечался низкий уровень развития у школьников способности к творческому, критическому мышлению, к анализу прошлого и настоящего, умений делать выводы и давать оценки на основе изучения исторических источников, сравнивать однотипные процессы и события отечественной и всеобщей истории [3, с. 20; 4, с. 75-76]. Ученики не могли установить причины революций в России, внутрипартийной борьбы в 20-30-е годы и других исторических событий, подменяли выявление причин либо изложением предпосылок того или иного события (явления), либо перечислением серии бессистемных фактов [4, с. 76].
Как правило, именно отсутствие у учащихся сформированных умений осуществлять исторический анализ не позволяло им давать обоснованные, аргументированные оценки исторических фактов.
Таким образом, на основе изучения данных ГЭК можно сделать следующие выводы:
В массовой практике преподавания истории в школах г. Санкт-Петербурга наблюдается расхождение между уровнем требований, предъявляемых к развитию интеллектуальных умений школьников, и реальным уровнем сфор-мированности у старшеклассников аналитических умений. Значительная часть выпускников средней школы продолжает оставаться на уровне информированности . Это объясняется, в частности, наличием противоречия между уровнем сформированности информационных и аналитических умений. Старшеклассники успешно усваивают исторические факты, но испытывают трудности в процессе их осмысления.
