Содержание к диссертации
Введение
Глава I Педагогические и лингвистические проблемы изучения профессиональной лексики дизайна
1. Обоснование темы и проблем диссертационного исследования.
1.1. Современные проблемы определения содержания профессионального образования.
1.2. Выведение русского языка в общепрофессиональный цикл.
2. Дизайнерская терминология как подсистема общелитера турного языка
2.1. Общее понятие о термине и терминологической системе Проблема термина в лингвистике.
2.2. Специфика дизайнерской терминологии
2.3. Основные группы дизайнерских терминов
3. Основные пути формирования профессиональной дизайнерской лексики.
Глава II Характеристика моделей и схем СТ, используемых для усвоения дизайнерских терминов.
1. Лингвистическое, методологическое и психологическое обоснование усвоения профессиональной дизайнерской лексики по моделям и схемам СТ.
1.1. Лингвистическое обоснование.
1.2. Методологическое обоснование.
1.3. Психологическое обоснование.
2. Основные модели и схемы СТ, используемые в процессе усвоения дизайнерских терминов.
2.1. Общая характеристика моделей и принципов их отбора.
2.2. Словообразование имен существительных.
2.3. Словообразование имен прилагательных.
2.4. Словообразование глаголов.
2.5. Технология усвоения терминов по моделям СТ.
3. Повышение эффективности семантизации непроизводной лексики в процессе усвоения производной по моделям и схемам СТ.
Глава III Педагогический эксперимент.
1. Общая характеристика хода эксперимента
2. Методологическая характеристика заданий, выполняемых группами в процессе эксперимента.
3. Сравнительный анализ результатов групп, принимавших участие в эксперименте.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
- Обоснование темы и проблем диссертационного исследования.
- Лингвистическое, методологическое и психологическое обоснование усвоения профессиональной дизайнерской лексики по моделям и схемам СТ.
- Общая характеристика хода эксперимента
Введение к работе
Диссертация представляет собой мето дико-педагогическое исследование проблемы формирования речевой профессиональной культуры у студентов-дизайнеров через развитие их понятийного аппарата посредством структурной методики. Данное исследование проводилось на учебно-методической базе Нальчикского колледжа дизайна.
Актуальность проблемы. Развитие речевой профессиональной культуры будущих специалистов является важной частью формирования общей профессиональной культуры. Не отрицая этого очевидного факта, в неязыковых профессиональных учебных заведениях (и средних, и высших) все же продолжают относиться к дисциплинам словесности (собственно и осуществляющим основные задачи по развитию, профессиональной речи, а следовательно, и профессионального мышления студентов) как даже не второстепенным.
Это представляется необоснованным, так как овладение языком профессии и умение его использовать для анализа научной информации и изложения основных идей в устной и письменной формах -общецелевой компонент стандарта профессионального образования.
Многократно актуальность языковой работы возрастает в национальных учебных заведениях, к которым относится и Нальчикский колледж дизайна, где 70% студентов являются нерусскими. Для них овладение языком будущей профессии представляет большую сложность, а это, в свою очередь, затрудняет усвоение многих специальных дисциплин.
Во многом же зависимое положение словесных дисциплин объясняется тем, что доминирующей остается позиция, предполагающая в качестве главной цели их изучения усвоение языковой системы и общих языковых понятий, осуществляющееся традиционными объяснительными методами. Поэтому многие профессиональные учебные заведения либо выносят дисциплины словесности на факультативный уровень, либо вообще отказываются от них.
В то же время, основополагающим в подготовке специалистов широкого профиля является углубление фундаментальных знаний, дифференциация содержания образования по основным видам и объектам профессиональной деятельности, усиление профессиональной ориентации общеобразовательной подготовки. Все это требует усиления интегративных тенденций в профессиональном обучении. Поскольку соединение теоретических и практических элементов подготовки, приобретенных в различных дисциплинах и видах деятельности, делает профессионализм более гибким, приспособленным к труду в новых условиях.
Если же подойти к переосмыслению содержания и форм (методов) преподавания названных дисциплин системно и методологически грамотно, то можно вывести их с факультативного не только на общеобразовательный, но и на общепрофессиональный и даже специальный уровень, качественно осуществляя процесс интеграции общеобразовательных и специальных дисциплин.
Это становится возможным при смещении акцентов преподавания словесных дисциплин в сторону лексической терминологической работы, поскольку прочное усвоение понятий, являясь базой профессиональной подготовки, может осуществляться только в случае, если учащиеся своевременно и систематически овладевают необходимым словарным запасом, познают язык профессии через усвоение специальных терминов. Точное понимание терминов дает возможность всесторонне и глубоко проникнуть в изучаемую область науки, сознательно усваивать ее.
В связи с вышесказанным, работа по усвоению студентами специальной и научной терминологии ставит ряд очень важных задач: выработку учебных программ по русскому языку, ориентированных на будущую профессию студентов; подготовку учебного и методического обеспечения этих программ; составление толковых терминологических словарей и др.
В центре данной работы стоит обоснование правомерности использования структурной методики, разработанной М.Ш.Шекихачевои на основе инварианта словообразовательного типа СТ, при усвоении профессиональной лексики студентами-дизайнерами. Целесообразность использования словообразовательных моделей и типов в обучении русскому языку (усвоении лексики) в настоящее время не вызывает сомнений. Знакомство со структурой и значением словообразовательных моделей при значительной экономии сил и учебного времени создает прочную базу для пополнения словарного запаса учащихся, то есть способствует "догадке" при узнавании и понимании слова.
Таким образом, знание моделей обеспечивает понимание учащимися многих не изучавшихся слов, обладающих общностью производящей основы, аффикса и словообразовательного значения. Изучая словообразовательные модели, обучающийся не только овладевает способами образования определенного типа слов, но и способами образования целого ряда других одно-структурных слов. В этом случае свойство словообразовательной модели СТ как постоянной структуры, обладающей обобщенным лексическим значением, способностью наполняться различными лексическими основами, позволяет использовать ее как средство овладения словарем языка.
Если же говорить об усвоении профессиональной лексики студентами-дизайнерами, чему, собственно, и посвящена данная работа, то решение названных проблем усложняется тем, что дизайн как профессия стал оформляться в нашей стране сравнительно недавно. Соответственно, в стадии формирования находятся и учебные планы, и программы, и учебники по спец дисциплинам. Разрозненность учебного
материала мешает систематической и комплексной работе по усвоению профессиональной лексики. Отсутствует также и научная база в данном направлении. Ни дизайнерская лексика, как подсистема общей лексической системы языка, ни методы ее обучения в профессиональных учебных заведениях еще не изучались. Кроме того, практическая и дидактическая база диссертации разрабатывалась в Нальчикском колледже дизайна/ который до недавнего времени оставался единственным в России учебным заведением, специализирующимся в области дизайна и на котором, к тому же, сказываются особенности национального региона. Всем этим и определяется актуальность данного исследования.
Изученность проблемы. Данная диссертация, помимо основной (усвоение производной лексики дизайна в рамках структурной методики преподавания языков), затрагивает и сопутствующие проблемы, в частности, проблему вхождения дисциплин словесности в профессиональный ряд образовательных предметов и связанную с ним (вхождением) проблему междисциплинарных связей. И та, и другая проблемы имеют теоретическую и практическую базу, на которую данное исследование и опиралось.
Многие проблемы изучения русского языка и дисциплин словесности в профессиональной школе и проблемы межпредметных связей отражены в работах Н.И.Бабкина, Н.Х.Григорьяна, А.Ф.Елисеева, Л.В.Савельевой, Н.А.Читалина и др., которые сходятся на необходимости развивать межпредметные связи в профессиональных учебных заведениях, причем не только внутри-, но и межцикловые.
В области изучения проблем методики преподавания дисциплин словесности в профессиональных учебных заведениях также имеются интересные наработки. В 80-90-е годы многие лингвисты и педагоги уже. обращаются к СТ как единице, способной систематизировать не только
-8 лексическйй состав языка (причем не только русского), но и процесс обучения лексике. В этом смысле особо обращают на себя внимание работы В.В.Баратоврй, О.А.Васильевой, С.А.Гонцовой,. Ф.Ф.Иванова, Г.А.Мкртчяна, В.В,Морковина, В.И.Семичева. Каждый из них по-, своему подходит к трактовке и образу модели СТ и предлагает различные способы работы с ними. Основной же теоретической и практической базой в этом направлении для автора стала теория СТ, развитая и продолженная М.Ш.Шекихачевой, которая на стыке трех наук (экспериментальной методики, педагогической психологии и языкознания) вывела новую лингводидактическую учебную единицу -инвариант СТ.
Объект исследования -. . процесс усвоения профессиональной лексики студентами-дизайнерами.
Предмет исследования - содержание и методика (структурная) работы с профессиональной лексикой дизайна применительно к конкретным условиям обучения в Нальчикском колледже дизайна.
Целью исследования является разработка обоснованной системы обучения, способствующей совершенствованию процесса усвоения профессиональной лексики студентами-дизайнерами, на основе структурной методики преподавания языков, разработанной М.Ш.Шекихачевой.
Актуальность и недостаточная лингво-методическая разработанность проблемы, определившие выбор темы данного исследования, дали основание сформировать следующую рабочую гипотезу: усвоение профессиональной лексики студентами-дизайнерами будет более эффективным, если: 1) аспектизировать лексическую работу с терминами; 2) работу с профессиональной лексикой дизайна вести в рамках структурной методики на основе обобщенного инварианта СТ.
В связи с целью и выдвинутой рабочей гипотезой необходимо было в исследовании решить следующие задачи:
- изучить лингвистические, психологические и дидактические труды по проблеме усвоения профессиональной лексики;
- проанализировать программы, учебники по русскому языку для, профессиональной школы, отраслевые терминологические словари, учебники по спецдисциплинам, специальные статьи и журналы в аспекте исследуемой проблемы;
- составить необходимый словарный минимум непроизводной лексики дизайна;
- на основе отобранной непроизводной лексики разработать модели производных терминов, сгруппировав их по однотипным схемам;
- разработать упражнения и задания по усвоению профессиональной лексики студентами-дизайнерами через модели и схемы словообразовательных типов;
- проверить эффективность предлагаемой системы работы в экспериментальном обучении.
В процессе работы были Использованы следующие методы исследования .
- теоретический (анализ лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы по исследуемому вопросу);
- социолого-педагогический (анализ программ и учебников по русскому языку для профессиональной школы, наблюдение за учебным процессом);
- экспериментальный (проверка уровня владения профессией нальной лексикой студентами 3-4 курсов Нальчикского колледжа дизайна, проверка эффективности структурной методики в усвоении профессиональной лексики студентами-дизайнерами);
- сопоставительный (анализ результатов контрольных срезов параллельных групп, занимающихся по разным методикам).
Методологической основой исследования явились разработанная М.Ш.Шекихачевои структурная методика преподавания языков на основе Обобщенного инварианта СТ и выявленные ею модели и схемы словообразовательных типов русского языка (около 1000 схем, представленных в монографии "Модели и схемы словообразовательных типов русского языка").
Научная новизна. В диссертационном исследовании впервые сделана попытка систематизировать профессиональную дизайнерскую лексику по тематическим группам (общенаучная, общетехническая, общеискусствоведческая, общедизайнерская, специальная), что важно особенно для непроизводной лексики, и по наиболее употребительным моделям и схемам СТ, что необходимо для работы по усвоению производной лексики.
В диссертации также впервые обосновывается значимость работы с профессиональной лексикой по моделям исхемам СТ не только для ка= чественного усвоения производной лексики (что не является новым), но и для повышения эффективности усвоения непроизводных терминов, что не отражается в других работах, ориентирующихся на построение словообразовательных моделей как метод усвоения новых слов. В работе с непроизводной лексикой эффективность ее усвоения благодаря структурной методике повышается как за счет увеличения частоты обращения к семантике непроизводного термина в процессе работы с производными, так и за счет проникновения в структуру самого непроизводного слова, которая далеко не всегда бывает простой.
Практическая значимость. Диссертационное исследование представляет собой не только теоретическое обоснование выдвигаемых методологических и педагогических положений, но и практическую их проработку. Кроме того, в работе предлагается перечень практических заданий, выполняемых студентами в процессе педагогического эксперимента, а также их методологическая характеристика. Результаты исследования могут быть использованы в педагогической работе по усвоению терминологии: и отобранный перечень терминов по тематическим группам, и словообразовательные модели и схемы производной лексики, и сами задания, - исходя из целей и задач обучения дисциплинам словесности в профессиональной школе.
Апробация работы. В рамках диссертационной работы проводился педагогический эксперимент с параллельными группами студентов Нальчикского колледжа дизайна. Причем одна из групп работала над усвоением профессиональной дизайнерской лексики по традиционной методике, другая же - по структурной методике. Результаты эксперимента позволяют утверждать, что работа с лексикой, в том числе профессиональной, на основе инварианта СТ является более эффективной и предпочтительной для усвоения как производной, так и непроизводной лексики.
Помимо прямого результата (увеличение процента качественного усвоения специальных слов, семантического, грамматического, орфографического), в процессе эксперимента был получен и побочный результат - значительно повысилась мотивация у студентов, возрос интерес к предмету, увеличилась творческая активность при моделировании производных терминов.
Структура и объем работы. Текст диссертации состоит из вводно-постановочного раздела, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Вводно-постановочный раздел посвящен обоснованию актуальности и практической значимости проблематики диссертации, не ф
-12 обходимости переосмысления не только содержания, но и форм профессионального образования всех уровней (начального, среднего, высшего), в частности, методики преподавания дисциплин словесности в професиональной школе,
В первой главе "Педагогические и лингвистические проблемы изучения профессиональной лексики дизайна", которая состоит из трех параграфов, подводится теоретическая педагогическая и лингвистическая база для дальнейшего исследования.
Здесь анализируется накопленный теоретический и практический опыт педагогов, работающих в сфере профессионального образования в части необходимости развития интегративных процессов между дисциплинами разных циклов и внутри них. В числе работ данной тематики приводятся исследования Н.И.Бабкина, А.Ф.Елисеева, А.В.Кудряшова, Л.В.Савельевой, Н.А.Читалина.
Далее дается обоснование необходимости терминологической лексической работы в профессиональных учебных заведениях через анализ исследований В.В..Баратовой, Н.Х.Григорьяна, О.А.Васильевой, Н.Х.Мкртчяна, Л.М.Попиралиной, И.Ф.Протченко, Г.Н.Сине-лыцикова, Т.А.Яцюк. Здесь подчеркивается, что целесообразность и направленность организации учебной деятельности учащихся с целью овладения языком специальности обусловливаются и позитивным влиянием такой деятельности на развитие общей культуры мышления студентов, формирование которой является одной из важнейших и неотложных задач современного профессионального образования.
Затем рассматривается проблема термина в современной лингвистике, неоднозначность подхода к определению и характеристике термина. Эти вопросы находят отражение в работах В.В.Акулекнко, В.В.Виноградова, ПО.Винокура, Б.Н.Головина, В.П.Даниленко, ПЛ.Денисова, Т.Л.Канделаки, Л.А.Капанадзе, В.М.Лейчика, Д.С.Лотте, С.И.Ожегова, Д.Н.Шмелева и др.. Перечисленные авторы, несмотря на различия в подходе к определению термина, отмечают, что термин является единицей общелитературного языка, входит в его систему и занимает в ней определенное место среди других единиц того же уровня на основании собственных языковых характеристик. Соответственно, терминология любой специальности, в том числе и дизайна, является подсистемой общей системы литературного языка. ,А Также здесь определяется специфика непосредственно дизайнерской терминологии и дается перечень наиболее важных дизайнерских терминов по тематическим группам: общенаучные, общетехнические, общеискусствоведческие, общедизайнерские, специальные,
В этой же главе обозначаются основные пути образования, дизайнерских терминов, которые во многом отражают основные способы образования новых слов вообще.
Глава вторая "Характеристика моделей и схем СТ, используемых для усвоения дизайнерских терминов" включает три параграфа и содержит основные результаты терминологической лингвистической и педагогической (методической) работы автора.
Здесь через проработку существующих лингвистистических (В.В.Виноградов, Л.Г.Саяхова, Ю.А.Тулдава, Н.М.Шанский, А.В.Ще рба и др.), методологических (М.Т.Баранов, В.В.Баратова, О.А.Васильева, С.А.Гонцова, А.ХЗагаштоков, Ф.Ф.Иванов, Г.А.Мкртчян, В.В.Морковин А.В.Текучев и др.) и психологических (П.Я.Гальперин, Щ) Л.С.Выготский, Н.Ф.Талызина и др.) исследований дается теорети ческое обоснование целесообразности усвоения лексики, в том числе дизайнерской, в рамках структурной методики на основе инварианта СТ, выведенного в качестве лингводидактической учебной единицы М.Ш.Шекихачевой.
Далее перечисляются основные критерии выбора моделей СТ для усвоения дизайнерских терминов, дается краткая характеристика обобщенных свойств моделей СТ, участвующих в процессе терминооб -14 разования, а также приводятся основные модели и схемы СТ дизайнерских терминов - суффиксальные существительные, суффиксальные прилагательные, суффиксальные глаголы.
Процесс построения словообразовательных моделей проходит по четырем повторяющимся операциям - подготовка производящей основы (с обозначением различных морфонологических явлений - чередование, усечение, наращение и д.т.), обозначение словообразовательного аффикса (форманта) в процессе присоединения к производящей основе, обозначение полученного слова и присущих ему грамматических признаков, выведение нового словообразовательного конкретного (в модели) и обобщенного (в схеме) значения.
Здесь же впервые делается попытка обосновать позитивное влияние работы с производной лексикой в рамках структурной методики на процесс семантизации непроизводной лексики, выступающей в качестве производящей, через увеличение частотности обращения к значению производящего термина, а также, иногда, через проникновение в его не всегда простую, хоть и неразложимую в русской словообразовательной практике структуру, помогая выработать у студентов "иммунитет" к неправильному вычленению одинаково графически выраженных частей слов в качестве словообразовательных аффиксов.
Такая работа особенно важна, тем более, что до сих пор в процессе усвоения непроизводной лексики единственно практикуемой была словарная работа, которая несомненно очень нужна, но, как показал опыт, все же не является абсолютно эффективной и единственно возможной.
Глава третья "Педагогический эксперимент" включает три параграфа и излагает основные результаты практической педагогической (методической) работы автора.
Здесь дается характеристика основных этапов проведения педагогического эксперимента: подготовительный (поисковый); начальный (апробационный) и заключительный (контрольный). Всего в эксперименте участвовало 90 студентов Нальчикского колледжа дизайна - 35 на начальном этапе (две группы по 17 и 18 человек) и 55 на заключительном этапе (две группы по 25 и 30 человек).
Далее приводится перечень заданий для двух параллельных групп, участвующих в заключительном этапе эксперимента, а также сравнительная методологическая характеристика этих заданий в зависимости от практикуемой в данной группе методики.
Задания одной из групп строились в рамках структурной методики и включали необходимость слов о моделирования производных терминов и выведения на их основе обобщенных схем СТ, что способствовало не только более качественному усвоению семантической и грамматической сути большого количества производных терминов и, соответственно, переведению их в активный профессиональный лексикон, но и развитию логического мышления, а именно, умения обобщать.
Задания же второй группы строились по традиционной объяснительно-этимологической методике и ориентировались только на работу со словарями. Это занимало много времени с гораздо меньшим педагогическим эффектом.
Затем приводится сравнительный анализ результатов групп, принимавших участие в эксперименте", на основании регулярно проводимых контрольных .срезов знаний (с абсолютно одинаковыми заданиями - словарные и текстовые диктанты, изложения, сочинения), благодаря чему была наглядно доказана большая эффективность и, следовательно, предпочтительность работы по усвоению профессиональной лексики дизайна в рамках структурной методики на основе инварианта СТ.
Обоснование темы и проблем диссертационного исследования
На сегодняшний день очень остро встает проблема соответствия профессионального образования современному уровню развития науки, техники, технологии и культуры, тенденциям усиления взаимосвязи наук, их интеграции с производственными процессами. Подготовка специалистов должна отвечать задачам ускорения темпов научно-технического прогресса, новым социальным требованиям, предъявляемым жизнью.
Научно-технический прогресс как единство эволюционных изменений и революционных преобразований техники, производственных методов и технологий ставит на передний план проблему совершенствования структуры содержания профессионального образования. Этого же требуют социально-экономические перемены. Чтобы стать конкурентноспособным на рынке труда, специалист, выпускаемый учебным заведением любого уровня, должен не только овладеть определенным набором специальных знаний, умений и навыков, но и наработать общепрофессиональную базу знаний, которая позволила бы более гибко и быстро переквалифицироваться на смежную специальность или повысить уже существующий профессиональный уровень. Поэтому многие специалисты, работающие в области, профессионального образования, предлагают различные программы обновления структуры профобразования. Так, А.Кудряшов отмечает следующие направления деятельности: качественное обновление содержания профессионального образования; развитие сети учебных заведений, позволяющих получить различный уровень профессио нального образования; подготовка кадров педагогов и мастеров; улуч- шение материального, технического, нормативно-правового и научно- Мл методического обеспечения. (59)
Традиционно содержание профессионального образования включало следующие составляющие:
- гуманитарную (общественно-политическое, экономическое, экологическое, эстетическое образование, подготовку к семейной жизни);
- профессионально-теоретическую (как в области приобретаемых специальностей, так и в сфере организации производительного хозрасчетного труда);
- общую и прикладную физическую подготовку студентов, нап- равленную на охрану и укрепление их здоровья, профилактику профессиональных заболеваний. Однако жизненные реалии ставят необходимость подготовки специалистов широкого профиля, обладающих профессиональной мо бильностью, способностью, к быстрой адаптации в условиях посто янного обновления техники, технологии, совершенствования организации труда, развития социально-культурной сферы. В связи с этим, в значительной мере должно измениться содержание специального образования. Об этом говорят А.В.Кудряшов, Л.В.Савельева, Н.А.Читалинидр.
Так, Л.В. Савельева отмечает, что разрабатывая дидактические вопросы определения структуры содержания образования, исследователи рассматривают его как сложную систему знаний, умений и навыков, включающую в себя различные их подсистемы. (87) Первичной
в содержании профессиональной подготовки, по мнению Савельевой Л.В., является система знаний, в которой особое значение приобретает усвоение понятий вследствие того, что они раскрывают сущность реальных фактов и явлений, их необходимые и существенные, внутренние и внешние связи. Поэтому по отношению к другим элементам знаний понятия имеют значение ведущих.
Н.А.Читалин, критикуя существующую систему среднего специального образования (что можно экстраполировать и на высшее образование), отмечает: "Содержание, являясь главнейшим компонентом в подготовке специалиста, требует основательной теоретической проработки. Однако его анализ доказывает обратное. Для содержания обучения в техникумах и колледжах характерно цикловое разделение. Циклы мало связаны между собой, не имеют достаточной преемственности и не являются компонентами единой профессиональной подготовки. Общеобразовательный цикл идентичен школьному и не всегда является основанием для изучения общеспециального и профилирующего циклов. Общеспециальный и профилирующий идентичны по своему составу вузовскому, но представлены в усеченном варианте". (107, 31)
Лингвистическое, методологическое и психологическое обоснование усвоения профессиональной дизайнерской лексики по моделям и схемам СТ
Прежде чем перейти к терминологии дизайна, необходимо рассмотреть проблему термина в современной лингвистике. Это связано с тем, что специальная лексика, куда входят термины и профессиональные слова, является обширной частью лексики современных языков и играет важную роль в их развитии. Поэтому термины как целый лексический пласт были и остаются предметом анализа многих лингвистов. Различные аспекты, так или иначе связанные со специальной лексикой, с терминологической проблематикой, отражены в работах В.В.Виноградова, Г.О.Винокура, В.Г.Гака, Б.Н. Головина, В.П.Даниленко, П.П.Денисова, В.В.Акуленко, Т.Л.Канделаки, Л.А.Капанадзе, В.М.Лейчика, Д.С.Лотте, С.И.Ожегова, Д.Н. Шмелева и многих других.
Слово "термин" употребляется в лингвистике неоднозначно. Говорят о терминах науки, техники, спорта, а также о терминах бытовых, родства и т.д. "С одной стороны, упоминают о терминологии каждый раз, когда речь идет о таких лексических единицах, которые образуют более или менее замкнутую семантическую группу или классы эквивалентных значений, с другой стороны - тогда, когда хотят подчеркнуть номинативную функцию ряда слов". (41, 75)
Мы же условимся понимать под термином наименование специа льного понятия материально-технической и практической деятельности. Как справедливо замечает Б.Н.Головин: "...и в прошлом, и в наше время любая профессия, любой вид трудовой деятельности рождает свою терминологию. Терминология всегда результат и орудие профессионального мышления". (30, 64)
В лингвистике существуют два основных подхода к изучению природы и свойств терминов - нормативный и дескриптивный. Сторонники нормативного подхода, родоначальником которого является Д.С.Лотте, предъявляют к специальной лексике ряд требований (однозначность, точность, системность, краткость, удобство образования производных слов и т.п.), которым должен удовлетворять термин. (65)
В основе дескриптивного подхода к изучению специальной лексики лежит функциональная теория Г.О.Винокура, согласно которой термины рассматриваются не как особые слова, а как слова в особой функции. (22)
Разрешение противоречий между нормативным и дескриптивным подходом оказалось возможным лишь в рамках новой научной дисциплины, которая сложилась в нашей стране на основе достижений современной терминологической школы. В работах Б.Н.Головина и В. П. Петушков а она получила название "термин сведения "(29- 32).
Вообще же вопрос о том, что собой представляет термин, давно занимал и занимает видное место в терминологической литературе долго обсуждался на страницах лингводидактических работ и на конференциях, языковых и неязыковых, но до сих пор он не нашел единого решения.
Для ответа на данный вопрос исследователи обычно начинают с рассмотрения характеристик термина. Разные лингвисты приписывают термину разные свойства. Если свести воедино все требования, которые выдвигаются разными специалистами для отнесения слова к терминам, получится следующая картина:
1) термин характеризуется ограниченностью сферы номинации: он обозначает профессионально-специальное понятие (В.П.Даниленко(40-41), В.Н.Прохорова(84), Б.Н.Головин(29-33), Р.Ю.Кобрин(30; 55); .
2) термину приписывают ограниченность сферы употребления. В своем употреблении он ограничен определенной группой, определенным количеством, объединенным какой-либо профессией, специальностью (В.Н.Прохорова(84), В.П.Даниленко(40-41) и др.);
3) основная функция термина - номинативная, назывная (Г.О. Винокур(22), А.И.Моисеев(98) и др.;
4) основная функция термина не номинативная, а дефинитативная, так как термин, в отличие от нетермина, характеризуется дефиницией, т.е. не называет понятие, а дифинирует, определяет его (Л.А.Капа надзе(52-53), Н.В.Котелова(І), О.Д.Митрофанова(71-72), В.П.Данилен ко(40-41), Н,М.Шанский(109), Т.П.Канделаки(49), В.НЛрохорова(84), Б.Н.Головин(29-30) и др.);
5) за термином признают его системность: термин системен в рамках своей сферы употребления, закреплен в своей терминологической системе и тесно соотнесен с ней (А.А.Реформатский(85), Л.А. Капанадзе(52-53), Е.НТоликина(ЮО), О.Д.Митрофанова(71-72) и др.);
6) термин отличается от нетермина конвекционностью, договоренностью при их создании и употреблении (Н.З.Котелова(І) и др.), термин требует сознательного языкового выражения, поэтому при создании терминов, необходимо вмешательство в языковую стихию (Э.Вюстер, О.Г.Ревуцкий(49));
Общая характеристика хода эксперимента
Итак, эффективность усвоения профессиональной лексики по моделям словообразовательных типов подтверждается данными лингвистики, методологии и психологии. Но для определения содержания лексической и словообразовательной работы, минимизации материала необходимо выработать критерии отбора лексики, в соответствии со спецификой и целями обучения.
Как следует из вышеизложенного, за единицу отбора мы приняли словообразовательный тип, так как он является комплексной минимальной словообразовательной единицей, обладающей большой семантической силой, способствующей выработке не только рецептивных, но и продуктивных навыков в словообразовании.
Очевидно, что отбор словообразовательных моделей должен осуществляться в соответствии со строго разработанными, научно обоснованными критериями, обеспечивающими включение в минимум моделей действительно необходимых для понимания лексики текстов по специальности.
В качестве основных критериев выбора моделей СТ нами были приняты:
- отнесенность словообразовательной модели к стилю, которому должны быть обучены учащиеся, т.е. языку научно-технической литературы;
- учет целевой установки обучения (так как первоочередная задача обучения языку профессии заключается в том, чтобы научить обучающихся читать и понимать специальные тексты, предпочтение отдавалось моделям, необходимым для этого вида речевой деятельности);
- продуктивность и регулярность словообразовательных моделей в языке специальной литературы;
- образцовость модели, т.е. способность обеспечивать ново образования по аналогии и понимание многих слов, образованных по данной модели;
- частотность слов, образованных по данной модели;
- употребительность слов, образованных по данной модели (учитывая этот принцип, мы включали в приведенный ниже перечень модели, по образцу которых построено не менее 5-Ю производных, подлежащих усвоению);
- мотивированность (выводимость) модели;
- практическая необходимость модели в речевой деятельности студентов.
Все ниже перечисленные критерии отбора моделей СТ, продуктивных в специальных текстах, предсгавляют словообразовательную и семантическую ценность термина. Креме этого, учитывались принципы тематической продуктивности, учебно-методический, принцип сочетаемости и коммуникативной ценности.
Расшифруем некоторые из них.
Принцип словообразовательной ценности предполагает отбор наиболее характерных и продуктивных СТ в научногтехнических и специальных текстов; принцип частотности - достаточную повторяемость термина в изучаемых текстах; принцип тематической продуктивности - свободное вхождение слова в различные подъязыки; принцип учебно-методической целесообразности - отбор тех терминов, употребление которых отвечало бы цели содержания обучения; принцип сочетаемости - способность термина вступать в сочетание с терминами и нетерминами; принцип коммуникативной ценности связан с сочетательным и предполагает возможности термина входить в связную речь, т.е. употребление слова с другими словами, функционально соответствующими ему в речи, и учет широты сочетательных возможностей термина; принцип выводимости (мотивированности) предполагает выбор моделей, в которых легко можно выделить словообразовательные элементы, и, зная значение первичной основы , аффиксов и моделей в целом, самостоятельно семантизировать производное. Мотивированность словообразовательной модели нельзя путать с ее "прозрачностью". Под последними подразумеваются модели, понимание которых обеспечивается наличием общих словообразовательных элементов в заимствованных и "родных" терминах.
Терминологическое словообразование - процесс сознательный. Термины создаются специалистами разных отраслей знаний. Они появляются вслед за новым понятием. Так, Л.Л.Крутина, описывая словообразовательные связи терминов, отмечает группировку их в СТ на основе значений словообразовательных аффиксов, так как классификация этих типов в основном совпадает с классификацией иных понятий: предметность, процесс, состояние, свойство и т.д. (61)
Работая со специальной лексикой на основе Обобщенного инварианта СТ, также можно заметить определенные закономерности присвоения значения словам в зависимости от образующих их словообразовательных аффиксов. В терминологии сильнее, чем в общелитературном языке специализируются словообразовательные, аффиксы.
