Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Основы формирования теоретико-литературных понятий в школе 11
1.1. Комическое в литературе и искусстве 11
2.1. Формирование представлений о комическом как одна из проблем преподавания теории литературы в средних классах 24
ГЛАВА II. Уровень знаний, умений и навыков по усвоению сатирико-юмористических произведений в средних классах 44
2.1. Анализ программ и учебников для национальных школ 44
2.2.Анализ программ и учебников для школ РФ 61
2.3. Уровень восприятия в школьном курсе литературы понятий «юмор», «сатира», «комическое» учащимися средних классов (материалы констатирующего эксперимента) 134
ГЛАВА III. Методические приемы освоения понятий «юмор», «сатира», «комическое», «стиль» писателя в процессе изучения рассказов М. Зощенко в средних классах дагестанской школы 152
3.1. Своеобразие стиля рассказов М. Зощенко 152
3.2.Методические приемы изучения рассказов М. Зощенко в средних классах (материалы обучающего эксперимента) 159
Заключение 247
Список использованной литературы
- Комическое в литературе и искусстве
- Анализ программ и учебников для национальных школ
- Своеобразие стиля рассказов М. Зощенко
Введение к работе
Задачи изучения и преподавания литературы в школах и вузах многообразны, но основная цель преподавания литературы - развивающая и воспитывающая. Одним из важнейших средств такого развития и воспитания личности является изучение сатирико-юмористйческих произведений. Правильное понимание подрастающим поколением роли сатирико-юмористйческих произведений как особого способа отражения жизни способствует становлению жизненной позиции ученика.
Вопросы восприятия юмора и сатиры стали предметом изучения в работах по психологии [О.И.Никифоров, А.Н.Леоитьев, И.Д. Левитов]; по эстетике [Ю.Б.Борев, А.М.Макарян]; [по методике преподавания литературы [ВГ.Маранцман, Е.К.Озмитель, И.В. Володина]; по литературоведению [В.Я.Пропп, Л.Н.Ершов, Г.Н.Поспелов, Л.И.Тимофеев, Я.Е.Эльсберг] и других.
Комическое широко по сфере своего действия, и в его проявлениях лишь тонкая грань отделяет комическое от трагического. Именно эта свобода интерпретации и глубина комического привели М. Е. Салтыкова-Щедрина к роману "Господа Головлевы", а А.П. Чехова - к драматургии.
Несмотря на то, что вопросы преподавания русской литературы в национальной школе достаточно глубоко изучены в нашей стране, в Республике Дагестан эта область методики разработана слабо. Перед учителями словесности в национальной школе стоит множество проблем, успешное решение которых тесно связано с диагностикой литературного развития учащихся. Наименее разработанной в методике преподавания литературы в национальной (дагестанской) школе является проблема изучения комического, в частности «сатиры» и «юмора». Прежде всего, невыясненным остаются вопросы, насколько хорошо подготовлены учащиеся средних классов национальных (дагестанских) школ к восприятию юмора и сатиры, как влияет специфика национального мироощущения на восприятие и изучение русской литературы, существует ли своеобразие в восприятии русской литературы в
4 сельской школе, где мононациональный состав учащихся, и городской, русскоязычной, где преподавание русской литературы осуществляется в условиях полиэтнической общности (в программе для национальных школ понятия «юмор» и «сатира» обозначены впервые в 5 классе).
В программах для национальных школ мало произведений сатирико-юмористического характера или они представлены одними и теми же именами: А.Чехов, М. Салтыков-Щедрин, Н.Гоголь. На наш взгляд, отсутствие в программах таких произведений препятствует полноценному литературному развитию учащихся. Кроме того, в развитии современной школы происходят изменения, и творчество М.Зощенко вполне может быть включено в школьную программу. Этим, пожалуй, объясняется наше обращение к изучению комического на материале произведений М.Зощенко. Рассказы писателя в программу для национальных школ включены только в 11 классе (2 часа). Это материал, словно списанный с современной действительности. Совпадает и общая атмосфера - этап перелома общественной жизни в начале XX века и в наши дни.
Безусловно, в условиях повышенного интереса исследователей к вопросам сатиры и юмора неизбежно встают задачи, связанные с поиском новых путей, приемов и методов изучения этих понятий. В последнее время все актуальнее становится проблема овладения школьниками научными, теоретико-литературными понятиями, знание которых поможет им в дальнейшем осмыслить художественные произведения, выработать умения и навыки их анализа.
Следовательно, актуальность темы исследования обусловлена:
недостаточной теоретической и методической разработанностью проблемы восприятия комического учащимися национальных (дагестанских) школ города и села;
необходимостью поиска путей и приемов изучения сатирико-юмористических произведений, в частности М.Зощенко, с целью подготовки учащихся, которые сумеют успешно вступать в межкультурную коммуника-
5 цию (диалог культур). Собственно само творчество Зощенко как объект
школьного изучения - мало исследованная тема. Данной проблеме посвящена
только одна монографическая работа - А. Г. Разумовской. Но работа эта,
написанная в конце 1990-х годов, адресована русской школе.
Проблема изучения творчества М. Зощенко в школе также была предметом исследования и в кандидатских диссертациях В. Брякина, Н. Поповой, Т. Кадаш и др. В этих исследованиях рассматриваются разные аспекты творчества М. Зощенко, но условия изучения творчества писателя в национальной школе пока не исследованы.
Объект исследования: процесс формирования представления о комическом в 5-7 классах дагестанской школы.
"Предмет исследования: система изучения творчества М. Зощенко в 5-7 классах дагестанской школы.
Цель данного исследования - теоретически, методически обосновать и разработать систему формирования представлений о комическом и индивидуальном стиле писателя у учащихся 5-7 классов дагестанской школы на материале юмористических рассказов М. Зощенко.
Наблюдения за процессом изучения сатирико-юмористических произведений в дагестанских школах, итоги констатирующего эксперимента позволили нам сформулировать гипотезу исследования: изучение творчества М. Зощенко в 5-7 классах дагестанской школы будет успешным и эффективным при следующих условиях:
опираться на стилистический анализ рассказов М. Зощенко;
использовать стилистический анализ как органичную часть системы анализа литературного произведения;
активно использовать приемы творческой работы на русском языке в сельской национальной школе в 5-7 классах;
использовать приемы сопоставления комических произведений;
использовать коллективное творчество как приоритетную форму работы
учащихся 5-7 классов в процессе анализа комических произведений.
В связи с выдвинутой нами гипотезой необходимо решение следующих задач:
Проанализировать научную, методическую, психологическую, литературоведческую и эстетическую литературу по исследуемому вопросу.
Выявить особенности восприятия комического вообще и произведений М. Зощенко в частности учащимися средних классов дагестанских школ.
Выявить уровень литературного развития дагестанских школьников 5-7 классов.
Обнаружить наиболее эффективные формы и приемы изучения рассказов М. Зощенко и формирование представления о комическом в средних классах дагестанской школы.
Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему уроков по изучению рассказов М. Зощенко для учащихся средних классов дагестанских школ.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс различных методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. На теоретическом уровне - анализ педагогической, эстетической, методической литературы; изучение педагогического опыта, теоретическое обобщение результатов исследования. Основными методами диссертационного исследования являются:
метод наблюдения за школьниками в процессе изучения сатирико-юмористических произведений;
метод сравнительно-сопоставительного анализа юмористических произведений М. Зощенко и А.Чехова, М. Салтыкова-Щедрина, выявление основных моментов сходства и различия;
социопедагогический (наблюдение за процессом преподавания литера
туры в национальных школах республики; проверка письменных ответов
7 школьников 5-7 классов по литературе с целью выявления типичных ошибок
в восприятии комического; беседы с учителями и учащимися);
экспериментально-педагогический (проведение констатирующего эксперимента с целью установления уровня восприятия сатирико-юмористических произведений, в частности, произведений М. Зощенко дагестанскими школьниками и выявления трудностей при их анализе проведения обучающего эксперимента);
статистический (обработка и обобщение экспериментальных результатов).
На защиту выносятся следующие положения:
Специфика восприятия учащимися дагестанских школ комического заключается в определенном конфликте, возникающем между отзывчивостью учеников к сатире и юмору, их читательским присоединением к авторскому осмеянию зла и пошлости, с одной стороны; с другой стороны, с непониманием школьниками национальной (дагестанской) школы языкового комизма. Неадекватное восприятие пародийности языка М. Зощенко составляет главное препятствие для учащихся дагестанских школ в силу уровня их владения русским языком как неродным.
В 5-м классе стилистический анализ обращен к тропам, при этом необходимо выбирать такие приемы речевого комизма, которые тесно сплетены с комизмом ситуативным. Здесь эффективны приемы лексического и синтаксического анализа предложения.
Изучение комического требует системы работы, реализующей творческие задачи. Для учащихся национальной школы приоритетное значение будут иметь задания, связанные со словесным творчеством: переводы, приемы устного словесного рисования, другие формы словесного творчества, причем работа должна проводиться на русском языке.
Восприятие комического в 5-7 классе складывается в единую систему и обеспечивает эффект переноса в том случае, если последовательно и по-
8 этапно исполвзуется прием сопоставления сатирико-юмористических произведений разных авторов. На первом этапе сопоставления необходимо обратиться к произведениям одного автора (в нашем исследовании это творчество М. Зощенко), а далее следует проводить сопоставления произведений разных сатириков (М, Зощенко - А. П. Чехова; М. Зощенко - Н. В. Гоголя).
5. Сопоставление произведений должно соответствовать уровню читательского восприятия и уровню осознания учащимися теоретико-литературных понятий. Проводить сопоставление необходимо, начиная с уровня кульминационного эпизода (6-й класс), затем подходить к уровню сопоставления образа героя (так же в кульминационных моментах) и сопоставлению авторских позиций писателей-сатириков в произведениях, близких сюжетно и тематически. Сопоставление проводится на завершающем этапе изучения произведения, при этом начинать сопоставления следует с произведений ранее уже изученных учащимися (в частности, в нашем исследовании сопоставляются "Повесть о том, как один мужик двух генералов прокормил" М. Е. Салтыкова-Щедрина и рассказ М. Зощенко "Монтер").
Методологическая основа диссертации опирается иа основные положения Ю. Б. Борева и Л. С. Выготского в области эстетики, психологии; В.В.Виноградова в области стилистики текста; В.Г.Маранцмана, А. Г. Беленького, Л. В. Тодорова в методике преподавания литературы.
Методика эксперимента. Экспериментальной базой исследования явились средние школы №№ 3, 7,13 г. Махачкалы и средние школы селений Гертма, Гуни, Дылым Казбековского района республики Дагестан. Исследованием было охвачено 850 учащихся 5-7 классов.
Исследование проводилось в три этапа. В соответствии с выдвинутыми задачами первый этап (1995-1998) был посвящен изучению методических, литературоведческих и эстетических источников. Были определены цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвинута гипотеза, намечена программа экспериментальной работы.
9 На втором этапе (1998-2002) проведен констатирующий эксперимент в
средних общеобразовательных школах 3, 7, 13 г. Махачкалы Республики Дагестан. Цель эксперимента: выявить качество преподавания сатирико-юмористических произведений, их восприятие учащимися национальных школ, выяснить причины сложности усвоения этих понятий, определить уровень возможностей школьников, разработать задания для обучающего эксперимента. На третьем этапе работы (2002-2004) проведен обучающий эксперимент и обобщены его итоги. Цель эксперимента - выявить наиболее оптимальные условия, эффективные методы и приемы, обеспечивающие воспитательные возможности сатиры и юмора, проверить эффективность предложенной системы работы по формированию у учащихся национальных школ средних классов понятий о юморе и сатире, определить пути и этапы работы по развитию у школьников умений и навыков анализа сатирико-юмористических произведений.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
разработаны методические рекомендации по совершенствованию приемов
изучения теоретико-литературных понятий "юмор", "сатира", "стиль", "коми
ческое" в процессе изучения сатирико-юмористических произведений М. Зо
щенко в национальной школе;
выявлены особенности восприятия дагестанскими читателями- школьника
ми 5-7 классов сатирических произведений;
разработаны этапы и последовательность стилистического анализа комических произведений в 5-7 классе;
создана теоретически и методически обоснованная и экспериментально проверенная методика изучения сатирико-юмористических произведений М. Зощенко учащимися 5-7 классов национальных (дагестанских) школ;
обоснована эффективность проведения сравнительно-сопоставительного анализа произведений разных авторов при изучении сатирико-юмористических произведений.
Теоретическая значимость работы заключается:
в разработке последовательной системы изучения сатирико-
юмористических произведений в национальной (дагестанской) школе, в результате использования которой повышается уровень восприятия комического и индивидуального стиля писателя учащимися средних классов (5-7).
Практическая значимость исследования состоит в следующем. Данная работа может быть использована на практических занятиях по методике преподавания литературы на филологическом факультете ДГУ и на уроках по русской литературе в школах республики в процессе изучения творчества М. Зощенко как в русскоязычных и национальных школах, так и сатирико-юмористических произведений других авторов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается:
опорой на данные современной методической, эстетической и педагогической науки; разнообразными источниками информации;
сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического, методического исследований;
подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практиче
скими результатами.
Апробация исследования проводилась в процессе экспериментального обучения в вышеназванных школах республики Дагестан. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы ДГУ. Часть основных положений диссертационного исследования апробирована на конференциях профессорско-преподавательского состава ДГУ и в ИПКК, во Всероссийской научно-практической конференции в г. Махачкале.
Структура диссертационной работы.
Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающей 233 наименований работ. Объем работы - 263 страниц.
Комическое в литературе и искусстве
Проблема "комического11 была объектом изучения представителей разных наук: психологов, социологов, филологов, философов. Рассуждая о природе комического, исследователи подчеркивают трудность, а может быть, и невозможность определения сущности комического, так как оно многогранно, многозначно. В этом его сложность, и поэтому до сих пор в эстетике нет однозначного ответа на вопросы: "В чем же сущность комического?", "Разграничивать ли понятия "комическое" и "смешное"? В данном исследовании делается попытка прояснить два аспекта проблемы комического: представление о природе комизма и представление о механизме, рождающем смех как эстетическую реакцию зрителя и читателя.
В классическом определении Аристотеля комическое смешивается со смешным и предстает как некое двойственное по природе своей явление: "Смешное - это некоторая ошибка и безобразие, никому не причиняющее страдания и ни для кого не пагубное; так... комическая маска есть нечто безобразное и искаженное, но без (выражения) страдания" [Аристотель: 53]. Таким образом, с одной стороны, комическое противопоставляется трагическому как искажение, никому не причиняющее страдания и ни для кого не пагубное, с другой стороны, комическое противопоставляется правильному ходу вещей, норме, как случайная ошибка. Вместе с тем в определении содержится и указание на разные тональности смеха: смешное - забавная несообразность, достойная добродушной улыбки, другая грань - смешное, близкое отвратительному, мрачному гротеску.
Эстетическую реакцию Аристотель объясняет идеей превосходства. Согласно теории Аристотеля, мы смеемся тогда, когда испытываем чувство превосходства по отношению к другим людям, которые выступают в качестве объекта юмора, нам льстит сознание того, что сами мы никогда не попадем в глупое положение, мы радуемся, что сумели увидеть смешное, нелогическое построение доводов или неумение связывать фразы. В таких случаях автор выше своего комического героя, как и читатель, иначе юмор останется непостижимым.
Философская мысль на каждом этапе своего развития возвращалась к размышлению о комическом, стремясь каждый раз с новой точки зрения определить комическую образность, обнаружить механизм искусства. Исследователями разработаны различные теории комического. По мнению А. Бергсона, смешным является все, что не соответствует нормам поведения. "Не существует комическое вне собственно человеческого", а сфера "человеческого" безбрежна в прямом и точном значении слова. Поэтому комическое нельзя локализовать, настаивая на тесной связи с безобразным, считая, по Канту, что смех вызывается ожиданием, которое разрешилось ничем, или, по Г. Спенсеру, связывая комизм с безрезультатным усилием. Представляется бесспорным признание универсальности смеха, то есть способности смеха охватывать все, относящееся к "совместной жизни людей" (ибо, по убеждению А. Бергсона, смех обладает "полезной функцией," каковая является функцией общественной) [Бергсон: 11]. Для А. Бергсона предмет комического не исчерпывается ни уродством, ни нелепостью, ни косностью. Любые явления жизни могут быть подвержены осмеянию. Источник комического, по Бергсону, заключается в противоречии живого и автоматического, и когда живое приобретает механистические черты, создается комический эффект.
Комическое подразделяется Бергсоном на элементарно-комическое (единичное), когда объектом является какой-либо случай или герой; и групповое комическое - герой или случай выступают как выразители типического. В рассказах Зощенко встречается и тот, и другой виды комического, хотя такое деление, по нашему мнению, достаточно условно и механистично. Любое единичное в художественном творчестве приобретает обобщающее зна 13 чение. Групповой смех, то есть не обусловленный уникальностью образа, рождается в фольклорных жанрах, таких как анекдот, например. Безусловно, авторское творчество включает в себя традиции народного смеха, но они включаются в авторскую художественную систему и подчиняются уже иным законам. Однако свои размышления в данном случае мы будем высказывать очень осторожно, поскольку задачи и масштаб нашего исследования гораздо более скромные.
Идея противоречия как основы комического развивается многими концепциями. Каждый из философов сводит комический эффект к какой-либо одной всеобщей оппозиции: безобразного - прекрасному (Аристотель), ничтожного - возвышенному (Кант), нелепого - рассудительному (Жан Поль), бесконечной предопределенности - бесконечному произволу (Шиллинг), автоматического - живому (Бергсон), мнимо основательного - значительному, прочному и истинному (Гегель). Очевидно, принцип оппозиции связан с эстетическими законами конкретной культурной эпохи, во-первых, с национальной природой комического, во-вторых, и с особенностями поэтики писателя, в-третьих.
Таким образом, для восприятия комического читатель должен видеть противоречие и при этом осознавать себя как носителя нормы. Однако не все явления комического укладываются в рамки подобного подхода. Необходимо отметить, что смешное может охватить не только социальные явления, но и явления неэстетические, а именно физиологические (калека, уродство), природные (катастрофы, наводнения). Комическое, в отличие от смешного, может соседствовать с трагическим, прекрасным и возвышенным. У смешного свои границы: оно, прежде всего, связывается с каким-то жизненным эпизодом, событием, происшествием. Мы говорим о смехе как о чем-то едином по степени интенсивности. Между тем смех имеет градации от слабой улыбки до безудержного хохота, имеет разные функции и, если так можно выразиться, среду бытования. Обратимся к концепциям русских мыслителей XX века М. М. Бахтина и В. Я. Проппа.
Анализ программ и учебников для национальных школ
Прежде чем перейти к описанию уроков, проведенных учителями и диссертантом, анализу анкет и письменных срезовых и экспериментальных работ целесообразно проанализировать программы, по которым работают учителя в школе. Мы ограничим материал параграфа программами, имеющими гриф "Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации". В этих программах рассмотрим курс средней школы, причем период 5-7 класса, так как именно он является сензетивным для развития представления о комическом и формирует начальное понятие о юморе и сатире. И вместе с тем в разных программах в разные годы в курсе средней школы произведения Зощенко изучаются именно в этих классах. Среди авторов сатирических и юмористических произведений выберем тех, творчество которых присутствует во всех программах, а именно: Гоголя, Чехова, Лескова и Салтыкова-Щедрина. Так же мы будем анализировать системы изучения творчества Крылова, поскольку его басни представлены в обоих действующих программах по русской литературе для национальной школы. По мере необходимости мы будем обращаться и к другим произведениям, но обращения эти мы постараемся сделать краткими, и каждый раз будем объяснять причину, побудившую нас к отступлению. Так же мы будем подробно рассматривать систему анализа рассказов Зощенко в тех программах, которые содержат произведения этого писателя. Эти рамки позволят нам ограничить анализ и вместе с тем сделать его более целенаправленным и доказательным. С другой стороны, учитывая значимость русской методической школы для курса русской литературы в школе национальной, мы считаем этот параграф очень важным в своей работе, и поэтому его объем достаточно велик. И наконец, последнее вступительное замечание. Поскольку методические приемы не уникальны и равно применяются во многих программах и учебниках, мы стараемся не повторятся в своих размышлениях, если встречаем аналогичные варианты и сокращаем анализ. В первой части параграфа мы рассмотрим существующие программы по русской литературе для национальной школы.
Программа под ред. М. В. Черкезовой выстроена по двум принципам: хронологическому и тематическому. Специфично для программ по русской литературе для национальной школы приоритетное внимание к речевому развитию учащихся. Эта позиция сохраняет свое значение с 5 по 11 класс, что на наш взгляд, не всегда согласуется с анализом художественного текста. Программа дает обширный перечень умений и навыков учащихся по итогам каждого учебного года. Эти навыки распределяются на следующие подгруппы: знание содержания произведений, теоретико-литературные умения и развитие речи учащихся. Отличия от класса к классу определяются объемом и масштабом умений и не отражают качественных изменений в литературном развитии. Изменения прежде всего касаются речевых навыков, которыми овладевают учащиеся но и здесь отражаются прежде всего изменения количественного порядка. Умения же в области теоретико-литературных знаний отражают знакомство с терминологией и способность проиллюстрировать соответствующее понятие примером. Программа вводит раздел, комментирующий творческую историю произведения и воссоздающую культурный контекст. Авторы называют такой комментарий культурологическим. Введение этой информации, бесспорно, необходимо, но мы считаем, что эти факты должны включаться в статью, предшествующую прочтению произведения, чтобы облегчить его понимание и выделить ключевые проблемы. Мы скажем об этом несколько позже в ходе анализа хрестоматий. Программа достаточно последовательно проводит сопоставление русской и национальной литературы и реализует заявленные принципы в методической концепции учебника. С сожалением приходится констатировать, что, несмотря на появление новых редакций учебников и программ по русской литературе для национальных школ, в целом их структура и содержание не претерпели конструктивных изменений и их разнообразие и методический аппарат достаточно далеки от современного научного уровня лучших программ для российских школьников.
Учебник для 5 класса под ред. М. В. Черкезовой в разделе "Русская литература XIX" века изучает творчество Крылова и Чехова. Ход анализа предполагает три этапа: "Поразмышляем над прочитанным", "Поговорим о художественном своеобразии...", "Развиваем речь". В зависимости от произведения и класса в учебниках с каждым годом занимает все большее место и еще одна рубрика - "Комментарий к тексту", вводящая историко-литературный контекст. Мы уже говорили выше о нецелесообразности подобной структуры. Здесь подчеркнем это снова. Ученики читают две басии Крылова "Квартет" и "Ларчик" и в первой части анализа отвечают на "лобовые" вопросы, не выясняющие впечатления учеников, а только требующие сделать нравоучительные заключения. Вопросы таковы: "Какие человеческие качества высмеивает Крылов?" во второй части анализа школьники иллюстрируют теоретические понятия мораль и олицетворение примерами из текста. Третья часть предлагает перевести афоризмы морали на родной язык, написать по одному из них сочинение и прочесть басню в лицах. Учебник дает комментарии к непонятным словам и выражениям. Как видим, в такой системе нет эволюции анализа, слабо представлена работа с языком произведения и вовсе не учитывается восприятие читателя. Как мы считаем, биографическая статья не может давать сухую выжимку, о цели ее включения в учебник в нашем понимании мы уже говорили, особенно остро встает этот вопрос для национальной школы. В таком же контексте анализа крыловское творчество останется для школьника перечнем морализаторских сентенций. На наш взгляд, в пятом классе любое обращение к произведению должно начинаться с языкового комментария, в противном случае, скажем, как это происходит с баснями Крылова, авторский юмор, национальный колорит, стилистическое богатство, сценичность произведения не открываются учащемуся. То есть вместо эстетического наслаждения оказывается нравоучение.
Анализ рассказа Чехова "Лошадиная фамилия" строится по той же схеме. Предлагаемые ученикам вопросы для анализа сводятся к пересказу текста. Самые продуктивные задания, безусловно, задания третьей группы: здесь предлагается чтение по ролям и перевод названия на родной язык. Как мы уже говорили, программа Черкезовой достаточно последовательно использует прием перевода. Но как нам кажется, задания эти слишком узки. Необходимо расширить из рамки за счет включения тех выражений, которые являются определяющими художественными деталями в произведении, и тех, которые непонятны для учащихся и требовать подбора синонимов и в родном и в русском языке. Программа 5 класса не дает между тем учащимся представления о комическом, приемах создания комического, представления о юморе. В целом хрестоматия настроена на прочтение произведений.
Своеобразие стиля рассказов М. Зощенко
В школьной программе по литературе стилю писателя уделяется внимание уже в 5 классе. И знакомство учащихся с этим понятием является обязательным условием их художественного развития. Данной проблеме большое внимание в своих работах уделяли В.А. Ковалев, М.В. Храпкин, А.И. Ревякин, В.М. Жирмунский.
Так, В.М. Жирмунский писал: "...стиль литературного произведения -это не только стилистика: тема, образы, композиция литературного произведения, его поэтическое содержание, воплощение словесными средствами, но не исчерпывающееся словом - также являющееся элементом стиля" [Жирмунский: 17]; Л.И. Тимофеев рассматривает стиль как "осуществление, обнаружение, выражение художественного метода" [Тимофеев: 17].
В отличие от выше названных методистов для Я.Е. Эльсберга и Ґ.Н. Поспелова стиль - выражение содержательной формы; другой исследователь А. Буров в своей работе "Что такое стиль?" считает, что стиль формируется независимо от идейно-эстетических взглядов писателя и никак не может быть связан с его мировоззрением
Таким образом, работ много, но до сих пор нет единой точки зрения на эту проблему. Какую же концепцию использовать в школе?
Как справедливо указал Ю. Благой, "... школе нужны уже устоявшиеся, проверенные временем и опытом концепции и трактовки" [Благой: 18].
В свое время В.Г. Белинский, говоря о "слоге" писателя, рассматривал его как "непосредственно данное природой умение писателя ... тесно сливать идею с формою и на все налагать оригинальную самобытную печать своей личности, своего духа" [Белинский: 454].
Такая же концепция нашла свое отражение в трудах советских методистов (В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, Н.И. Кудряшева).
По мнению В.В.Виноградова, язык художественного произведения есть важнейшее слагаемое стиля, его " душа" и выявление индивидуального авторского стиля является одной из основных проблем стилистики.
Как ни различны взгляды исследователей на стиль, но многие сходятся на том, что стиль произведения определяется личностью писателя и той действительностью, в которой он творил. Поэтому, наблюдая за стилем писателя, мы делаем определенные выводы о его личности. Познавая его мировоззренческие, эстетические идеалы - составляем понятие о его творческой индивидуальности.
Значит, в ходе изучения сатирико-юмористических произведений школьники должны приобрести определенные навыки анализа и оценки художественных образов.
Особого рассмотрения в классе требуют вопросы создания сатирико-юмористических образов. В чем их отличие? Всегда ли сатирический образ отрицательный? Что содержит в себе юмористический образ? На эти и другие важные вопросы, связанные с особенностями создания таких образов, приходится давать ответы школьникам.
Одной из особенностей создания сатирического образа героя является то, что он в большинстве случаев обладает одной какой-то отрицательной чертой, которая подавляет в нем положительные качества. Данная отрицательная черта и делает его комическим или сатирическим образом.
В большинстве случаев в процессе анализа произведения у школьников создается стереотип, что сатирический образ всегда бывает отрицательным. Безусловно, важно отметить общность сатирического и отрицательного образа, так как предпосылкой для их создания служат негативные явления действительности: пороки и недостатки общества. Писатель-сатирик обычно обращает внимание читателей на отрицательные черты персонажа, показывая их крупным планом. При этом не ставится задача показать желание героя стать лучше, исправиться. Сатирик только намекает на возможность исправления (Иудушка Головлев), хотя его осуществление невозможно, в противном случае герой потерял бы свою сатирическую направленность.
Необходимым условием подлинной сатиры является знание писателем изображаемого предмета, а также наличие у него положительного идеала. "Для того, чтоб сатира была действительно сатирою и достигла своей цели, надобно, во-первых, чтоб она давала почувствовать читателю тот идеал, из которого отправляется творец ее, и, во-вторых, чтобы она вполне ясно сознавала тот предмет, против которого направлено ее жало", - писал М.Е. Салтыков-Щедрин [Салтыков-Щедрин: 375].
В литературе существовало множество приемов и способов такого "говорения" правды, каковыми являются сатира и юмор, требующие особого, критического взгляда на жизнь. При создании сатирико-юмористических образов автору важно показать их сущностные стороны, выявить причины, повлиявшие на формирование характера героя, указать путь их устранения. Другое дело, что об этих пороках и недостатках не всегда можно было говорить открыто и прямо.
