Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. КАТЕГОРИЯ КОНЦЕПТА КАК ПРЕДМЕТ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 17
1.1. Категория концепта в неязыковых дисциплинах 18
1.1.1. Философия 18
1.1.2. Логика 22
1.1.3. Психология 25
1.1.4. Психологическая антропология 27
1.1.5. Психосемантика 31
1.1.6. Психолингвистика 37
1.1.7. Концептология 40
1.2. Концепт в языкознании 43
1.2.1 Семантика 44
1.2.2. Семиотика 46
1.2.3. Лингвокультурология. Лингвокультурный концепт 48
1.2.3. Когнитивная лингвистика 50
1.2.5. Когнитивный концепт в текстообразовании и средства его репрезентации 52
1.3. Концепт с точки зрения текстовосприятия 57
1.3.1. Адекватность средств репрезентации концепта 57
1.3.2. Языковая картина мира как фактор текстовосприятия 62
1.3.3. Концепт как основа текстовосприятия и текстопорояедения 66
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КОНЦЕПТОВ ЖИЗНЬ, ЗДОРОВЬЕ, ИСТИНА (НА МАТЕРИАЛЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В.В.ВЕРЕСАЕВА) 74
2.1. Критерии отбора языкового материала для описания репрезентации концептов в различных типах текстов В.В.Вересаева 77
2.1.1. Концепты жизнь, здоровье, истина как важные составляющие концептуальной системы языка произведений В.В.Вересаева 78
2.1.2. Повесть «Записки врача» и роман «В тупике» как объект исследования концептуальной системы В.В.Вересаева 86
2.2. Концепт жизнь: средства языковой репрезентации и содержание в ментальном пространстве текстов В.В. Вересаева 88
2.2.1. Лексема «жизнь» в современной лексикографической практике. 89
2.2.2. Средства языковой репрезентации и содержание концепта жизнь в ментальном пространстве произведений В.В. Вересаева 93
2.3. Концепт здоровье: средства языковой репрезентации и содержание в ментальном пространстве текстов В.В. Вересаева 100
2.3.1. Лексема «здоровье» в современной лексикографической практике 104
2.3.2. Средства языковой репрезентации и содержание концепта здоровье в ментальном пространстве произведений В.В. Вересаева 105
2.4. Концепт истина: средства языковой репрезентации и содержание в ментальном пространстве текстов В.В. Вересаева 107
2.4.1. Лексема «истина» в современной лексикографической практике 108
2.4.2. Средства языковой репрезентации и содержание концепта истина в ментальном пространстве произведений В.В. Вересаева 109
2.5. Лингводидактический потенциал концептов жизнь, здоровье, 111 истина в аспекте обучения текстопорождению
Выводы по второй главе 113
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПОСТРОЕНИЮ ПИСЬМЕННОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ (НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА КОНЦЕПТОВ) 116
3.1. Обще дидактические принципы обучения построению письменного высказывания 117
3.2. Лингводидактическая модель обучения построению монологического письменного высказывания с опорой на концептуальный анализ художественного текста 122
3.3. Методическое описание теоретического блока спецкурса «Когнитивный концепт как основа построения текста (на материале произведений В.В. Вересаева)» 133
3.4. Методическое описание практического блока спецкурса «Когнитивный концепт как основа построения текста (на материале произведений В.В. Вересаева)» 140
3.5. Система упражнений 143
3.6. Проверка эффективности лингводидактической модели обучения построению письменного монологического высказывания с опорой на концептуальный анализ текста 145
Выводы по третьей главе 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 153
- Категория концепта в неязыковых дисциплинах
- Критерии отбора языкового материала для описания репрезентации концептов в различных типах текстов В.В.Вересаева
- Обще дидактические принципы обучения построению письменного высказывания
Введение к работе
Из всех общественных или психолого-социальных проявлений язык представляет самое простое, самое богатое и вместе с тем постоянно, беспрерывно наличное в умственном мире каждого человека. Перед объектами естественных наук язык имеет то технически-педагогическое преимущество, что он всегда, так сказать, под рукою, он всегда присущ, и при его наблюдении не требуется никаких особенных приборов и приспособлений.
И.А. Бодуэн де Куртене
Настоящая диссертационная работа посвящена разработке методики
обучения студентов филологических специальностей построению собственного
письменного монологического высказывания на основе анализа
концептуальной базы художественного текста.
Актуальность исследования. Обеспечение учебного процесса новыми технологиями комплексного, последовательного развития речевого поведения студента, его коммуникативно-языковой компетенции остается одной из глобальных проблем современной теории и практики методики преподавания русского языка на уровне профессионального образования. В современных условиях речевая компетенция есть умение успешно выстраивать речевое поведение в различных ситуациях общения, что предполагает наличие системы теоретических знаний и практических навыков и умений индивида как адресанта речи и ее адресата (причем в обеих ипостасях необходимо адекватно оценивать свою либо чужую речь).
Задачи развития, совершенствования и оптимизации системы обучения русскому языку представлены в числе прочих перспектив в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».
Необходимость повышения качества подготовки конкурентоспособных специалистов в современной высшей школе, пересмотра традиционной лингводидактики и разработки принципиально новых технологий в преподавании, в том числе и в преподавании русского языка, обусловили выбор темы диссертации, связанной, с одной стороны, с теоретическим и прикладным описанием категории концепта как ментальной единицы, а с другой - с внедрением в учебный процесс результатов лингвистического исследования как основы развития коммуникативной компетенции учащихся-филологов в плане текстообразования.
Методика обучения порождению текста с опорой на анализ содержания и языковой репрезентации концептов представляет собой принципиально новый аспект лингводидактики. В связи с этим особую актуальность приобретают поиски оптимальных методов и приемов обучения построению письменного монологического высказывания на основе структурно-содержательного анализа концептов - ментальных (мыслительных) моделей отдельных фрагментов окружающего мира.
В творчестве каждого писателя как языковой личности содержание концепта конкретизируется, преломляясь в художественных образах. Имеется в виду, что помимо общепринятых толкований в ментальном пространстве текстов того или иного автора появляются окказиональные оттенки значений, отражающие особенности сознания и жизненного пути художника. Нами были выбраны для анализа речевые произведения писателя В.В. Вересаева (1867 -1943). Его личность многомерна - писатель-демократ, врач, общественный деятель, публицист; это стало одной из причин нашего выбора. Кроме того, творческое наследие В.В. Вересаева до сих пор не подвергалось лингвистическому исследованию.
Значимость изучения категории когнитивного концепта подтверждена анализом научной литературы, имеющей важное значение для лингводидактики и соответствующей следующим областям научного знания:
лингвистике - А. Вежбицка (1996, 1999, 2001), Н.Д. Арутюнова (1976, 1988, 1999), В.В. Виноградов (1930, 1947, 1975), Е.С. Кубрякова (1997), Л.В. Щерба (1958), И.А. Бодуэн де Куртене (1963), З.Д. Попова (1997,1999), Ю.С. Степанов (1975, 1995, 1997), В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова (1984); психолингвистике - Б.М. Величковский (1982), А.А. Леонтьев (1969, 1970, 1971), А.А. Залевская (1988), В.А. Пищальникова (1992, 1993), Ю.А. Сорокин (1985), Л.В. Сахарный (1989), И.А. Зимняя (1978); психологии - Л.М. Шварц (1941), Л.С. Выготский (1956), Н.И. Жинкин (1956), А.А. Леонтьев (1974), М.В. Олейникова (2004); педагогике - Ю.К. Бабанский (1973, 1985), B.C. Аванесов (1989), Е.А. Быстрова, СИ. Львова, В.И. Капинос (2004). В работе мы основывались на результатах научных изысканий лингвистов, педагогов, методистов и преподавателей- практиков, в числе которых необходимо назвать таких авторитетных ученых, как Н.М. Шанский (1973), Р.Н. Попов (1976), А.Р. Лурия (1979), П.А. Лекант (1982), Н.Ю. Шведова (1982), Е.В. Падучева (1985), В.М. Мокиенко (1986), Г.Я. Солганик (1991), В.Н. Телия (1996), Ю.Д. Апресян (1999), М.Я. Дымарский (1999, 2001), Л.К. Граудина (2001), С.А. Хавронина (2002), Н.И. Соболева (2002), Т.М. Балыхина (2002), Н.М. Румянцева (2002), И.К. Тапочка (2002,2005).
Проблема исследования. Специфика обучения русскому языку студентов филологических специальностей заключается в том, что для них язык является средством обучения, предметом и объектом изучения, а также базой, фундаментом их будущей профессиональной деятельности. Исходя из этого, нашей задачей становится не только расширение теоретических знаний о современном русском языке (или о ходе исторического развития языка), но и формирование у студентов навыков и умений, необходимых для профессионального владения языком в устной и письменной формах. Кроме того, преподаватель должен уделять внимание развитию творческого мышления студентов, их познавательных способностей и навыков самостоятельной научно-исследовательской и творческой работы. Для
эффективного решения этих задач разрабатываются схемы и модели языкового обучения студентов - будущих филологов.
Лингвистическую основу обучения языку составляют закономерности в структуре, развитии и функционировании языка, раскрытые лингвистической наукой. Общие направления и методы обучения языку зависят от понимания сущности языка и методов описания конкретных языковых фактов на данном этапе развития лингвистической мысли.
В последние десятилетия длительный период преобладания структурного подхода к языку, исключавший обращение к природе человека, сменился процессом вторичной гуманизации лингвистики. В центре лингвистических исследований оказался процесс приобретения и переработки информации о внешнем мире. Этот процесс непосредственно связан с реализацией когнитивной деятельности человека, которая трактуется как проявление его ментальных способностей, направленных на познание и оценку самого себя и окружающего мира. Когнитивная деятельность ориентирует человека на построение собственной картины мира, которая составляет основу для его рационального и осмысленного поведения. Лингвистическая мысль в настоящее время развивается в сторону концептуального анализа (Л.Витгенштейн, Г.Х. фон Вригт, М. Хайдеггер, Х.Г. Гадамер, М. Бубер; в нашей стране - Н.А. Бердяев, Г.П. Федотов, П.А. Флоренский, Ф.А. Степун, А.Ф. Лосев и др.). В связи с этим одним из ключевых понятий лингвистики выступает понятие концепта. Концепт является объектом изучения различных наук. Разнообразие подходов к его описанию объясняется как изолированностью друг от друга наук, оперирующих этой категорией (философия, логика, психология, психосемантика, концептология и др.) так и, безусловно, сложностью самого объекта описания. Мы рассматривали категорию концепта в рамках когнитивного подхода, который сочетает в себе лингвистические, психологические, компьютерные и философские методы.
Когнитивная лингвистика трактует концепт как «глобальную мыслительную единицу, представляющую собой квант структурированного знания. Концепты - это идеальные сущности, которые формируются в сознании человека» (Попова, Стернин 1999, с. 6). С точки зрения их бытия и структуры, концепты - это самоорганизующиеся интегративные функционально-системные многомерные идеализированные формообразования, опирающиеся на понятийный базис, закрепленный в значении какого-либо знака (Ляпин 1987, с.4). Соотношение концепта и значения, концепта и понятия, понятия и значения, смысла и содержания, смысла и концепта и т. п. имеет сложную логико-философскую, понятийно-смысловую, онтологически-бытийную и когнитивную обусловленность. Концепт, по утверждению Д. С. Лихачева, «не непосредственно возникает из значения слова, а является результатом столкновения словарного значения слова с личным и народным опытом. Потенции концепта тем шире и богаче, чем шире и богаче культурный опыт человека» (Лихачев 1997, с. 281). В своем исследовании мы опирались на следующие положения когнитивной лингвистики:
Концепты представляют собой «потенции» значений, тесно связанные с человеком и его национальным, культурным, профессиональным, возрастным и прочим опытом.
Концепт имеет сложную природу, включающую ряд элементов или ряд уровней: универсального или общенационального, группового и индивидуального (несколько элементов или несколько уровней).
3. Когнитивные и языковые категории практически неразделимы.
Изучение языковых форм будет заведомо неполным без обращения к
когнитивным структурам. При обращении к когнитивной сфере
противопоставление лингвистического и экстралингвистического знания
является нерелевантным.
Инновационные парадигмы в лингвистике во многом определяют контуры концепции обучения русскому языку. Логика изложения
теоретического материала и построения практических заданий должна подчиняться конечной цели обучения - формированию языковой личности с ее коммуникативными, познавательными, эстетическими потребностями. Одной из важнейших практических потребностей учащихся в усвоении языка является овладение умениями текстообразования как важнейшей составляющей языковой компетенции. В творчестве каждого писателя содержание концепта конкретизируется, преломляясь в художественных образах. Имеется в виду, что помимо общепринятых толкований в ментальном пространстве текстов того или иного автора появляются окказиональные оттенки значений, отражающие особенности сознания и жизненного пути художника. Мы считаем, что изучение средств языковой репрезентации концептов в текстах отечественных писателей и воссоздание на этой основе их содержания поможет студентам более ясно формулировать содержание собственных мыслительных единиц, а также ярко, уместно и точно репрезентировать их при осуществлении текстопорождения. Поэтому центральной частью исследования является разработка модели обучения построению письменного монологического высказывания с опорой на анализ содержания и структуры концептов.
Целью исследования является создание лингводидактической модели обучения студентов-филологов письменному монологическому высказыванию на основе концептуального анализа художественного текста.
Поставленная цель предполагает решение ряда теоретических и экспериментальных задач:
описать и уточнить тенденции изучения категории концепта в современной лингвистической науке;
выявить существенные лингвокогнитивные свойства концептов, позволяющие определить универсалии их понимания и использования в структуре речевого произведения;
на основе сопоставления данных репрезентации концептов жизнь, здоровье, истина в художественных, публицистических и эпистолярных
текстах В.В. Вересаева установить соотношение конвенционального и индивидуального в процессе авторского использования указанных концептов;
- обосновать приемы обучения построению письменного
монологического высказывания с опорой на структурно-содержательный
анализ концептов;
разработать и обосновать методическое описание спецкурса «Когнитивный концепт как основа построения текста»;
разработать лингводидактическую модель процесса обучения студентов-филологов построению письменного монологического высказывания с опорой на структурно-содержательный анализ концептов в текстах различной стилевой и жанровой принадлежности.
Объектом исследования в данной работе явилось содержательно-концептуальное наполнение текстов В.В. Вересаева.
В качестве предмета исследования рассматриваются структурные и стилистические особенности концептов, служащие основой для создания методики обучения студентов-филологов построению письменного монологического высказывания.
Предпринятое исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: эффективность обучения текстопорождению может быть достигнута с помощью разработанной нами лингводидактической модели построения письменного монологического высказывания с опорой на анализ содержания и репрезентации полевых структур концептов, составляющих ментальное пространство художественного текста.
Доминантами названной лингводидактической модели являются:
вычленение наиболее важных, максимально нагруженных в смысловом и стилистическом отношении концептов;
определение и описание способов их репрезентации на уровне слов, словосочетаний, предложений, изобразительно-выразительных средств языка;
- выявление содержания того или иного концепта в ментальном
пространстве предложенного текста;
- создание аутентичного студенческого текста с опорой на изученные
образцы.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
- работы ученых, рассматривающих проблему описания структуры
концепта с позиций когнитивной лингвистики (А. Вежбицка, В.В. Колесов, И.А.
Стернин, З.Д. Попова и др.);
- научные изыскания в области межличностного общения (Г.М.
Андреева, В.В. Сериков, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.);
- труды исследователей по технологии обучения в целом и методике
преподавания русского языка в частности (Т.М. Балыхина, М.Н. Вятютнев, И.А.
Зимняя, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, С.А. Хавронина и
др-);
- работы ученых, посвященные новым методикам повышения уровня
владения русским языком как родным и как иностранным (О.Д. Митрофанова,
М.Я. Дымарский, Г.А. Золотова, А.Д. Дейкина, Л.А. Константинова и др.).
Научная новизна работы определяется, во-первых, выбором объекта исследования: тексты произведений В.В. Вересаева, обладая большим лингвистическим и лингводидактическим потенциалом, до сего времени не были объектом внимания исследователей-языковедов. Во-вторых, в работе исследованы содержание и структура концептов жизнь, здоровье, истина в ментальном пространстве текстов В.В. Вересаева, определены их когнитивные свойства; на основе сопоставления полученных результатов устанавливается соотношение конвенционального и индивидуального в процессе авторского использования указанных концептов. Наконец, полученные теоретические результаты позволили разработать лингводидактическую модель обучения студентов-филологов построению письменного монологического высказывания с опорой на структурно-содержательный анализ концептов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем выявляется лингводидактический потенциал концепта как ментальной единицы, а также разрабатывается теоретическая основа обучения текстопорождению на базе анализа и обобщения лингвистических, психолого-педагогических и методических положений, ориентированных на совершенствование и оптимизацию системы обучения русскому языку на уровне профессионального образования.
Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем представлена разработанная автором диссертации лингводидактическая модель обучения студентов-филологов продвинутого этапа построению письменного монологического высказывания с опорой на структурно-содержательный анализ концептов, использование которой дает возможность формирования навыков концептуального анализа авторского текста и создания собственного письменного высказывания с опорой на изученные образцы.
Результаты диссертационной работы могут быть использованы в процессе преподавания следующих дисциплин: общее языкознание, современный русский язык (лексикология), лингвистический анализ текста; в спецкурсах и спецсеминарах по концептуальному анализу; при составлении словаря отдельного автора; при обучении построению письменного монологического высказывания.
Материалом исследования послужили тексты художественных и публицистических произведений В.В. Вересаева, а также фрагменты из личной переписки В.В. Вересаева с И.А. Новиковым (1913 - 1943), хранящейся в Российском государственном архиве литературы и искусства. Общий объем исследованных текстов составил 31 печатный лист (около 12000 слов).
Опытно-экспериментальной базой исследования стал гуманитарный факультет Тульского государственного университета. В экспериментальном обучении участвовал 51 студент (2 учебных группы) четвертого курса, специальность «Перевод и переводоведение».
Исследование проводилось поэтапно.
I этап (2000 - 2002 гг.) - поисково-теоретический: изучение
лингвистической, психолого-педагогической, методической научной и учебной
литературы по проблемам исследования; проведение отбора языкового
материала; публикация статей по теме диссертации.
II этап (2003 - 2005 гг.) - опытно-моделирующий: уточнение конкретных
задач исследования, рабочей гипотезы; анализ, обобщение и описание
материалов, полученных в ходе теоретических изысканий.
III этап (2006 - 2007 гг.) - аналитико-обобщающий: анализ и оценка
результатов опытного обучения; проведение констатирующего эксперимента;
анализ и описание результатов эксперимента; формулирование выводов по
теме исследования.
Для достижения целей и решения поставленных задач использовались следующие методы и исследовательские подходы, адекватные природе анализируемого феномена:
системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений;
компонентный анализ, позволяющий выявить интегративные признаки концептов;
концептуальный анализ (выделение доминантных личностных смыслов рассматриваемых текстов);
- интерпретативный анализ апелляций к художественным,
публицистическим и эпистолярным текстам.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены:
- теоретическими разработками лингвистов, психолингвистов,
психологов, педагогов;
- количественными показателями - объемом исследованных текстов (в
их процентном отношении к творческому наследию писателя в целом);
результатами проведенного в рамках диссертационного исследования констатирующего эксперимента;
личным опытом работы диссертанта в системе преподавания русского языка (уровень профессионального образования).
Положения, выносимые на защиту:
1. Концепт характеризуется способностью к реализации в различной
знаковой форме. В процессе текстопорождения средствами репрезентации
концепта служат языковые знаки. Содержание концепта раскрывается через
совокупность языковых средств выражения (семантику слов и
фразеологических сочетаний, построение предложений) и текстового
употребления лексем, репрезентирующих данный концепт.
2. В процессе текстообразования когнитивный концепт интерпретируется
с опорой на доминантный интегративный признак, репрезентируемый
различными языковыми единицами.
3. В рамках учебного процесса понимание содержания концепта в
ментальном пространстве текста зависит как от методической организации
работы, так и от индивидуально-психологических особенностей студента:
способности к рефлексии, разновидности образного мышления, развернутости
концептуальных систем и т.д.
4. Наличие у студентов навыков и умений структурно-содержательного
анализа концептуальной базы авторского текста способствует развитию их
языковой компетенции в плане текстопорождения.
5. Разработанная нами лингводидактическая модель обучения
построению письменного монологического высказывания с опорой на
концептуальный анализ авторского текста позволяет сформировать у студентов
необходимый уровень знаний, навыков и умений для построения аутентичного
текста.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с его основными этапами.
*
*
*
Результаты исследования нашли отражение в тезисах выступлений и сообщений на внутривузовских конференциях Тульского государственного университета; в статьях, опубликованных по результатам выступлений на Всероссийских научных конференциях «Актуальные проблемы коммуникативной грамматики» (г. Тула, 2000 г.) и «Риторика и проблемы культуры речи» (г. Тула, 2001 г.), на Международной научной конференции «Роль языка и литературы в мировом сообществе» (г. Тула, 2000 г.), на IX Вересаевских чтениях (г. Тула, 2002 г.); в процессе проведения практических занятий по русскому языку для российских и иностранных студентов-филологов Тульского государственного университета (специальность «Перевод и переводоведение»); в процессе опытного обучения (спецкурс «Когнитивный концепт как предмет лингвистического исследования»).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (261 наименование). Общий объем диссертации составил 160 страниц.
По теме диссертации опубликовано 4 работы.
Категория концепта в неязыковых дисциплинах
Еще в античной философии обозначился вопрос о соотношении мышления и языка. Основным для большинства греческих философов был принцип «доверия к языку» в его обнаружении разума и доверия к разуму в его познании физического мира. Предполагалось, что, подобно тому, как имя выражает сущность обозначаемого им предмета, структура речи отражает структуру мысли. Поэтому теория суждения основывалась на свойствах предложения, способного выражать истину. Объектом анализа становилась форма, передающая смысл - содержательная форма; форма, которая создаёт свой смысл - идея; следовательно, анализ начинался с целого - идеи (Колесов 2001, с. 15).
Реальный момент языковой коммуникации в философском смысле понимается как вещь, противопоставленная онтологической связи элементов логоса в семантическом треугольнике (имя - вещь - идея), которая есть слово и представляет собою не речь, но язык. Концептуальный квадрат есть гносеологическая модель постижения сущности идеи путем развития содержания понятия и объема понятия с доведением энтелехии движения денотата (предметного значения) и десигната (значения) до сущности в бесконечной точке концепта. Живое знание есть восполнение непосредственно переживаемой «вещи» до цельности «идеи». Это и есть непосредственное вхождение в концепт одновременно через все содержательные формы слова - образ, понятие и символ.
Последовательность проникновения в концепт и его постижение описаны экзистенциально как реальность действительного процесса, феноменологически как сознание его в его сущности и диалектически - в исторических противоречиях осознания двуединства семантического треугольника и концептуального квадрата. Концептуальный квадрат понимается [философами] в самом общем виде, синкретично как сразу все содержательные его формы, включая и самый концепт, под разными именами всплывающий в рассуждениях русских реалистов. Это и есть «единство», «целое» и т.п. как сущность всех его содержательных форм: и идеального концепта, равного идее, и реальных его содержательных форм, соотнесенных с вещью; реализм русских философов не только в признании ими связи внешних (идеи и вещи), но и внутренних (идеальных) их сущностей: концепта и его содержательных форм, которые совместно, концепт и содержательные формы его, воплощены в слове.
Взгляд с точки зрения вещи ставит идею и знак в отношение равноценности: знак равен идее; взгляд с точки зрения идеи ставит в отношение равноценности знак и вещь: знак равен вещи; взгляд с точки зрения знака ставит в отношение равноценности идею и вещь: идея равна вещи.
Таковы исторически развивавшиеся точки зрения на соотношение общего и частного, сущности и явления. Если теперь связать воедино последовательные моменты феноменологических редукций от коммуникативного акта (вещи) до гносеологической сущности концепта (идеи) с символическим размещением «углов» семантического треугольника (прежде всего - идеи и вещи), окажется, например, что коммуникативный подход к языку есть целиком идея номиналистическая (она исходит от вещи и пытается увязать понятие со словом в тексте), а когнитивный подход к языку есть идея реалистическая (поскольку исходит из слова и ищет зависимость между идеей и вещью), в одинаковом их отличии от рационалистически концептуального подхода («слова и вещи»), согласно которому принцип смысла является основным содержанием филологии текста.
Поскольку позиция от знака-слова изучает соотношение между идеей и вещью, это есть процесс «сознавания» существующих между идеей и вещью связей и отношений, независимо от того, в каком именно виде они явлены (сущность и явление, слово и вещь, идеальное и реальное и пр.). Соотношение идеи и вещи подлежит психологической обработке сознания.
Поскольку позиция от вещи изучает связи и отношения между знаком и идеей, это - позиция «познавания» существующих между знаком и идеей связей, независимо от того, каковы они в процессе познания, что и подлежит логической обработке познания.
Поскольку позиция от идеи изучает связи и отношения между знаком и вещью, это - позиция «узнавания» существующих между знаком и вещью связей; такое соотношение предстает как передача знания (Колесов 2001, с. 21).
Критерии отбора языкового материала для описания репрезентации концептов в различных типах текстов В.В.Вересаева
Концепт имеет многокомпонентную и многослойную структуру, которая может быть выявлена в результате лингвистического анализа языковых средств его репрезентации.
Говорить о четком структурном моделировании любого концепта представляется невозможным в принципе; эта невозможность задана самой сущностью концепта - структуры нежесткой, образованной неопределенным количеством диффундирующих друг в друга слоев.
Таким образом, задачей лингвистического исследования становится описание концепта, перечисление и характеристика положения концептуальных слоев в его поле. Необходимо создать системное описание участка языковой системы, репрезентирующего данный концепт.
В дискурсе любого текста репрезентантами тех или иных концептов могут выступать разноуровневые языковые средства. В настоящей работе репрезентация концептов исследовалась на уровне слов (ядерные лексемы, их антонимы, их синонимы - в том числе имеющие форму устойчивых сочетаний); на уровне словосочетаний, включающих указанные единицы; на уровне предложений. Особенно важное место занимает репрезентация концептов с помощью изобразительно-выразительных средств, которая может происходить на всех уровнях языка. Структура концепта моделируется следующим образом: ядро составляют общеязыковые значения имени концепта; по мере удаления от ядерной части формируются окказиональные трактовки рассматриваемых понятий. На основании полученных результатов оказалось возможным получить представление о специфике содержания анализируемых концептов в сознании конкретной языковой личности - писателя В.В. Вересаева.
Как было сказано, мы предполагаем рассмотреть репрезентацию в текстах В.В.Вересаева таких концептов, как жизнь, здоровье и истина для установления содержания этих концептов в индивидуальной речевой системе автора. Представляется важным пояснить, чем вызван наш интерес именно к перечисленным концептам.
Концепт жизнь в системе русского языка занимает весьма важное место. Он имеет сложную структуру и большое количество разнообразных способов репрезентации. Данные экспериментов на определение ценностных приоритетов в различных социальных группах российского общества (Коломиец 2001, с. 59) показывают, что первое место в системе ценностей уверенно занимает «жизнь» (70,5 % опрошенных).
Понятие «жизнь» можно рассматривать с разных точек зрения: религиозной или атеистической философской, научной или обывательской и т.д. Однако все определения соглашаются на том, что жизнь - это способ существования живых существ.
По сути дела, жизнь - это мегаконцепт, входящий в огромное количество пересекающихся концептосфер, поэтому для возможно более глубокого проникновения в суть структоры концепта необходимо описать как можно большее количество концептосфер, входящих в его инфраструктуру.
Жизнь неразрывно связана со смертью (т.е. они составляют единство концептов, являясь способами репрезентации друг для друга). Жизнь и смерть суть предельные основания человеческого бытия, они тесно взаимосвязаны и неотделимы одно от другого.
Человечество до сих пор не смогло дать однозначный ответ на вопрос, что же такое жизнь. В русском национальном языковом сознании слово жизнь имеет по крайней мере 4 семы:
- жизненный уклад;
- способ существования;
- быт;
- времяпрепровождение.
Представления людей о жизни с течением времени меняются, но ядро этого понятия все же остается неизменным. Это представление уходит своими корнями в далекое прошлое. Качество жизни является важнейшим проявлением внутреннего мира человека, оно сигнализирует обо всех свойствах и устремлениях человеческой души. Однако слово способно накапливать в себе культурные смыслы, поэтому объем и содержание понятия «жизнь» изменялись во времени.
Концепт истина в русском национальном сознании также занимает большое место; он актуализирует едва ли не главную духовную ценность русской культуры. По данным экспериментов на определение ценностных приоритетов в различных социальных группах российского общества (Коломиец 2001, с. 59), блок «истина; бог» находится на втором месте (58 % опрошенных). Б.А. Успенский, ссылаясь на этимологию слов «истина» и «правда» и на древнерусские памятники, приходит к заключению, что в основе семантики слова «правда» лежит представление о божественном миропорядке, правда осмысляется как божественное начало, а истина - как человеческое; если истина соответствует реально переживаемой действительности, то правда соответствует высшей духовной действительности - высшей, подлинной реальности (Б.А. Успенский 1979, с. 191-192). В современном русском сознании различие правды и истины четко ощущается, но взаимное расположение их в рамках этого сложного концепта несколько изменилось. Теперь истина связывается, скорее, с вечным и неизменным, а правда - с земным, изменчивым, социальным. Однако для русского менталитета понятие «истина» остается одним из важнейших понятий.
Обще дидактические принципы обучения построению письменного высказывания
Моделирование процесса обучения построению монологического письменного высказывания на базе концептуального анализа художественного текста требует, прежде всего, решения вопроса о соотношении знаний, умений и навыков как компонентов содержательной стороны обучения.
Теоретические знания о языковых явлениях должны творчески использоваться человеком в процессе речевосприятия и речепорождения. Следовательно, приобретение и реализация определенных знаний, умений и навыков происходят на каждом этапе учебного процесса. Средствами овладения знаниями, умениями и навыками становятся целенаправленные действия индивида по выявлению структурных языковых отношений. Реализация полученных знаний, умений и навыков происходит в процессе обучения, а в дальнейшем - и профессиональной деятельности.
Методика обучения построению монологического письменного высказывания на базе учебно-научного исследования структуры и содержания когнитивного концепта в ментальном пространстве текстов отдельной языковой личности (в нашем случае - писателя В.В. Вересаева) подчинена системе мыслительных и коммуникативных задач, направленных на формирование практических навыков и умений на основе полученных теоретических знаний. Методические приемы в обучении должны быть ориентированы на стимулирование творческой речемыслительнои деятельности студентов как будущих специалистов-филологов.
Усвоение теоретических знаний в совокупности со сформированностью практических навыков и умений есть основное содержание и важнейшая задача обучения студентов-филологов русскому языку. При обучении построению монологического письменного высказывания необходимо постепенно переориентировать студентов таким образом, чтобы конечной целью их работы стало не получение правильного результата, а правильное применение усвоенного учебного материала.
Известно, что овладение теоретическими знаниями включает 5 уровней усвоенности: - опознавательный уровень (узнавание, опознавание, различение изучаемых явлений в ряду других);
- репродуктивный уровень (воспроизведение информации об объекте изучения, его свойствах и особенностях);
- ориентировочно-речевой уровень (овладение умениями применять усвоенные модели на практике);
- трансформационный уровень (овладение информацией дает возможность осуществлять трансформацию исходящих знаний);
- вариативно-творческий уровень (самостоятельное варьирование усвоенных моделей в соответствии с ситуацией речевого поведения).
Последний уровень усвоенности теоретических знаний особенно важен при обучении студентов-филологов, поскольку конечной целью обучения их русскому языку является продуктивная, творческая деятельность, направленная на построение монологического высказывания (в нашем случае - письменного). Таким образом, специфика обучения русскому языку студентов-филологов состоит в осмысленной трансформации теоретических знаний в практические умения и навыки, на основе которых, в свою очередь, формируется профессионально-коммуникативная компетенция. Принципы обучения студентов-филологов русскому языку соответствуют целям этого обучения, специфике языкового материала, типологических ! особенностей русского языка и профессиональной направленности обучения.
Основным подходом при обучении языку является антропоцентрический, согласно которому учащийся рассматривается как субъект обучения, а результаты обучения оцениваются с точки зрения развития обучающегося.
Антропоцентрический подход реализуется через коммуникативный и когнитивный принципы обучения.
