Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОГНОЗА ОШИБОК ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ВЫБОРЕ ФОРМЫ ЧИСЛА ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ 10
1.1. Речевая ошибка как лингводидактическая категория 10
1.2. Классификации речевых ошибок 14
1.3. Лингвистические причины ошибок иностранных 26
учащихся в выборе формы числа имен существительных
1.3.1. «Количество» как мыслительная категория и 26
фамматическая категория числа имен существительных в русском языке
1.3.2. Различия в сфере числа имен существительных в 35
русском языке и в родном языке иностранных учащихся
1.4. Анализ предъявления категории числа имен 39
существительных в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному
1.5. Коррекция как методическая проблема 52
1.6. Выводы 66
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДЛЯ СОЗДАНИЯ МЕТОДИКИ РАБОТЫ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ОШИБОК ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ВЫБОРЕ ФОРМЫ ЧИСЛА ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ 68
2.1. Определение «проблемной группы форм числа» имен существительных. Анализ ошибок иностранных студентов в выборе числовой формы имен существительных 68
2.2. Сопоставительный анализ ошибок в числовых формах имен существительных, допущенных иностранными студентами при овладении русским языком и детьми при овладении родным языком (русским) 80
2.3. Соотношение знаний, навыков и умении 91
2.4. Констатирующий эксперимент, задачи, описание и 100 анализ результатов
2.5. Выводы ПО
ГЛАВА III. МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ОШИБОК ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ВЫБОРЕ ФОРМЫ ЧИСЛА ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ
3.1. Основные принципы экспериментального обучения 112
3.2. Методы и приемы экспериментального обучения 119
3.3. Комплекс упражнений по предупреждению ошибок в выборе формы числа имен существительных 123
3.4. Проверка эффективности экспериментальной 144
методики
3.5. Выводы 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 157
ПРИЛОЖЕНИЕ №1. Словник основных существительных «проблемной группы форм числа»
ПРИЛОЖЕНИЕ №2. Материал констатирующего эксперимента
ПРИЛОЖЕНИЕ №3. Ключ к двуязычному упражнению
- Речевая ошибка как лингводидактическая категория
- Определение «проблемной группы форм числа» имен существительных. Анализ ошибок иностранных студентов в выборе числовой формы имен существительных
- Основные принципы экспериментального обучения
Введение к работе
Данное диссертационное исследование посвящено поиску путей повышения эффективности процесса обучения русскому языку как иностранному с помощью предупреждения ошибок.
Проблема речевых ошибок давно привлекает внимание ученых как в России, так и за рубежом. Различные подходы к речевым ошибкам (лингвистический, методический, психолингвистический), характерные для того или иного периода, позволяли рассмотреть их с разных сторон. Однако проблема способа коррекции ошибок в процессе обучения иностранным языкам и сегодня актуальна и волнует исследователей (Баграмова, 1998).
Известно, что при обучении русскому языку иностранных учащихся большие трудности связаны с формированием и развитием навыков и умений грамматически правильно оформлять высказывание при выборе нужной формы числа имен существительных. Однако специальных работ, посвященных предупреждению ошибок в выборе формы числа имен существительных, почти нет.
Актуальность данного диссертационного исследования определяется распространенностью и устойчивостью ошибок иностранных учащихся в числовых формах имен существительных, важностью исследования когнитивных причин возникновения ошибок при выражении такой фундаментальной категории отражения действительности, как категория множественности, а также неразработанностью методики работы по их предупреждению.
Объект исследования — процесс обучения иностранных учащихся лексико-грамматическому оформлению речевых высказываний, содержащих вероятность ошибки в выборе формы числа имен существительных.
Предмет исследования - ошибки иностранных учащихся в выборе формы числа имен существительных, причины появления данных ошибок.
Цель настоящего исследования состоит в создании методики работы по предупреждению ошибок при выборе формы числа имен существительных в речи иностранных студентов.
Гипотеза, выдвигаемая в исследовании. Ошибки в выборе формы числа имен существительных при обучении русскому языку как иностранному можно предупредить, если разработать методику, включающую: предвосхищение и снятие лингвистических трудностей; учет специфики отражения в родном и изучаемом языках объективного содержания мыслительной категории количества; учет специфики усвоения языковых норм при овладении русским языком (как родным, так и иностранным).
Для достижения цели и подтверждения выдвинутой гипотезы в работе ставятся следующие задачи: установить лингвистические, методические и психологические причины ошибок в выборе формы числа имен существительных; выявить вероятность прогнозируемых ошибок экспериментальным путем (путем проведения теста); разработать комплекс упражнений, направленный на предупреждение ошибок при выборе формы числа имен существительных в речи студентов-иностранцев, и методические рекомендации по его использованию; проверить эффективность предложенного комплекса упражнений и методических рекомендаций экспериментальным путем (путем тестирования).
Для достижения поставленных задач были использованы следующие методы: анализ лингвистической, психологической и методической литературы; наблюдение за учебной деятельностью студентов в процессе освоения ими русского языка; сопоставительный анализ ошибок при овладении родным языком в детском возрасте и при изучении неродного (русского) языка иностранными учащимися (на материале ошибок в выборе формы числа имен существительных); методический эксперимент; количественно-статистический метод, позволяющий обрабатывать экспериментальные данные.
Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что в ней впервые проводится многоаспектный сопоставительный анализ ошибок в выборе формы числа имен существительных с учетом когнитивного и языкового аспектов при овладении русским языком как родным (детская речь) и русским языком как иностранным, разрабатывается методика предупреждения ошибок в выборе формы числа имен существительных, включающая рекомендации по использованию предлагаемого учебно-методического комплекса упражнений.
Теоретическая и практическая значимость работы. Материалы и выводы диссертации могут быть использованы для дальнейшей разработки теории и практики предупреждения ошибок в речи иностранных студентов, а также для изучения ряда проблем контрастивной лингвистики. Наблюдения, содержащиеся в работе, могут быть полезны для исследования интерференции и аналогии в процессе изучения иностранного языка. В практическом плане материалы диссертации могут найти применение в общих курсах по методике преподавания русского языка как иностранного и по сопоставительной лингвистике, в спецкурсах по сравнительному изу- чению близкородственных и неблизкородственных языков, а также при создании учебников и учебных пособий.
Материалом исследования послужила картотека ошибок иностранных студентов, собранная нами в процессе преподавания русского языка как иностранного в период с 1997 по 2000 год и насчитывающая 436 словоформ,
На защиту выносятся следующие положения:
Обучение иностранных студентов грамматическому строю русской речи будет более эффективным, если в процессе обучения учитывать сходства и различия в употреблении форм числа имен существительных в родном языке студентов и в русском языке, так как ошибки учащихся отражают сходства и различия выражения квантитативной семантики в рамках лингвокогнитивного аспекта «картины мира» в родном языке студентов и в русском языке.
Работа по предупреждению ошибок иностранных студентов в выборе формы числа имен существительных будет результативной, если в качестве лингвистического основания методической модели использовать принцип принадлежности имен существительных к лексико-грамматическим разрядам. Данный принцип позволяет выделить как функционально-семантические, так и формальные свойства языкового материала, а также обеспечивает формирование целостного представления о категории числа имен существительных в русском языке.
3. Предупреждение ошибок в числовых формах имен существительных целесообразно проводить в рамках многоуровневой модели слово — словосочетание — предложение — текст. При этом уровень предложения является основным в усвоении изучаемого языкового материала.
Апробация результатов исследования была осуществлена в ходе экспериментального обучения, которое проводилось на кафедре русского языка и литературы Высшей Педагогической Школы города Жешува (Польша).
Теоретические положения по теме данного исследования, результаты проведенного эксперимента и практические рекомендации излагались в ряде научных докладов на аспирантских семинарах кафедры методики обучения русскому языку как иностранному РГПУ имени А.И.Герцена, на международных научно-практических конференциях «Тенденции развития языкового и литературного образования в школе и в вузе» (СПб, 1998) и «Русистика и современность» (СПб, 1999). По теме диссертации опубликованы 3 работы.
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложений.
Во Введении обосновывается выбор темы диссертации, ее актуальность и новизна, определяются основные цели и задачи, объект, предмет и методы исследования, формулируется рабочая гипотеза, устанавливается практическая значимость исследования.
В первой главе содержится краткая характеристика научной литературы по теме диссертации, освещаются основные теоретические вопросы, связанные с проблемой ошибок в речи иностранных студентов, конкретизируется содержание терминов, которые используются в работе, то есть вырабатывается теоретическая основа настоящего исследования.
Во второй главе диссертации дается описание корпуса ошибок в выборе формы числа имен существительных, допускаемых иностранными студентами, выделяются основные группы данных ошибок, приводятся результаты экспериментальной проверки вероятности прогнозируемых ошибок.
Третья глава содержит комплекс упражнений, направленный на предупреждение ошибок иностранных учащихся в выборе формы числа имен существительных, а также методические рекомендации по его использованию в процессе обучения русскому языку как иностранному; приводятся результаты проверки эффективности предлагаемой методики экспериментальным путем.
В Заключении обобщаются выводы по указанным главам настоящей работы и формулируются основные результаты проведенного исследования.
Приложение к диссертации содержит словник основных существительных «проблемной группы форм числа», материал констатирующего эксперимента, ключ к двуязычному упражнению.
Речевая ошибка как лингводидактическая категория
Ошибки в речи носителей языка и изучающих иностранный язык давно привлекают внимание психологов, физиологов, психолингвистов, лингвистов и методистов.
"Нельзя добиться улучшения существующей методики,- пишет А.А.Леонтьев,- без знания природы речевых ошибок и причин их появления в речи" (Леонтьев А.А., 1970: 78).
В современной научно-методической литературе «речевую ошибку» определяют как:
— «нарушение нормативности языка в устных и письменных сообщениях в результате влияния различных факторов, например, недостатка речевого опыта, практики» (Азимов, Щукин, 1999: 292); - «нарушение требования правильности речи» (Капинос, 1986: 86);
— «нарушение правил, норм и традиций в области словоупотребления, образования грамматических форм, построения словосочетаний и предложений, сверхфразовых единств, а также нарушения коммуникатив ной целесообразности, нарушения требований стилистики и культуры речи» (Львов, 1997: 183);
- «нарушение языковых норм как в той, так и в другой области» (Цейтлин, 1997: 8) и т.п.
Таким образом, термин "речевая ошибка11 употребляется при освещении вопросов такого сложного и многоаспектного понятия, как правильность речи. Вопросам правильности речи уделяли особое внимание в своих трудах А.М.Пешковский, В.В.Виноградов, Л.В.Щерба.
Вместе с тем слабая и недостаточная разработка проблем правильности русской речи неоднократно отмечалась в работах Р.И. Аванесова, О.САхмановой, Е -М.Верещагина, Е.С.Истриной, Л.И.Скворцова, Д.Е.Розенталя и др. Это связано, с одной стороны, с неоднозначным толкованием самих терминов, используемых в литературе о культуре речи, с другой стороны - с отсутствием четкого определения границ нормативности.
Научно подойти к проблеме правильности русской речи, по мнению исследователей, возможно, предварительно определив ряд понятий, включающих толкование языковой системы и нормы, и установив критерии нормативности.
Вопрос подразделения ошибок на нарушения системы, нормы и узуса был предметом изучения ряда исследователей, но наиболее подробно этот вопрос освещается в работе Е.М.Верещагина (Верещагин, 1969). Автор приводит яркие примеры ошибок русской речи студентов-иностранцев, поясняя, что нарушения системы — это абсолютно неправильные фразы, а нарушения нормы неправильны лишь относительно.
По мнению Е.М.Верещагина, «речевое поведение называется правильным, если в нем сохраняется языковая система, свойственная однородному коллективу говорящих, если же эта языковая система нарушена, то оно называется неправильным" (Верещагин, 1969: 48).
Следует отметить, что понятие "правильности" речи трактуется исследователями как подвижное, зависящее от ряда условий, в которых функционирует речь (О.С.Ахманова, Е.М.Верещагин, К.С.Горбачевич, Л.К.Граудина).
Определение «проблемной группы форм числа» имен существительных. Анализ ошибок иностранных студентов в выборе числовой формы имен существительных
«Проблемной группой форм числа» имен существительных мы будем называть такую группу существительных, внутри которой наиболее вероятна возможность для иностранных учащихся допустить ошибку в выборе формы числа. Для того чтобы определить круг таких существительных, мы используем анализ ошибок.
Для анализа нами были отобраны ошибки в выборе числовой формы имен существительных, допущенные студентами среднего и продвинутого этапов обучения из Америки, Германии, Дании, Италии, Китая, Польши, Финляндии в устной речи, а также в письменных творческих работах. Всего в картотеке 436 словоформ.
Под этапом обучения понимается относительно завершенный период (цикл) изучения языка, выделяемый из системы овладения языком в целом и обеспечивающий достижение конечных целей обучения на определенном заранее планируемом уровне (Методика преподавания русского языка как иностранного / Под ред.А.Н.Щукина, 1990: 199).
В методической литературе не существует единого мнения о том, какие этапы обучения следует выделять. Обычно понятие этапа определяют через временные параметры и начальный этап зачастую соотносят с первым семестром (или с двумя семестрами) учебы на подготовительном факультете (отделении) российского вуза. Тем не менее, известно, что на практике преподавателям русского языка как иностранного приходится работать со студентами, которые прошли начальный курс русского языка в родной стране. Кроме того, формы организации обучения разнообразны. Так, большое число изучающих русский язык приходится на курсовое обучение. В связи с этим мы считаем, что продолжительность этапов следует определять исходя из содержания обучения. В настоящее время описание целей и содержания этапов обучения, соответствующее требованиям сегодняшнего дня, можно найти в документах, связанных с сертификационным тестированием. На среднем этапе в нашем понимании объем знаний, навыков и умении иностранных учащихся соответствует требованиям, описанным в стандарте первого сертификационного уровня. Другими словами, студенты на этом этапе уже владеют языковым материалом в области фонетики, фафики, словообразования, морфологии, синтаксиса и лексики, описанным в данном стандарте (Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение; 1999). Знание указанного языкового материала, а также речевые навыки и умения обеспечивают степень сформированности коммуникативной компетенции, позволяющей иностранным учащимся решать на русском языке экстралингвистические задачи общения в соответствии с условиями коммуникации (См. Интенции. Ситуации и темы общения // Там же: 7).
На первый взгляд, ошибки в выборе числа имени существительного могут показаться незначительными, поскольку они составляют невысокий процент по сравнению с ошибками в падежных формах имени, в употреблении вида глагола и т.д. Это объясняется тем, что «проблемная группа числовых форм» имен существительных ограничена, то есть потенциальная возможность допустить подобную ошибку невелика. Но, как показал наш анализ и экспериментальное исследование, если существует такая потенциальная возможность, то процент ошибочных вариантов достаточно высок (особенно в спонтанной устной речи), и подобные ошибки можно назвать устойчивыми, поскольку они повторяются в речи иностранных студентов. Кроме того, данные ошибки представляют богатый иллюстративный материал к процессу оформления речевого высказывания.
Основные принципы экспериментального обучения
Под принципами обучения понимают исходные требования к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность (Методика / Под редакцией И.П.Лысаковой, 2000: 20). Вытекающие из целей обучения, специфики лингвистического материала, типологических особенностей родного и изучаемого языка, психологических особенностей усвоения русского языка как иностранного, профессиональной направленности обучения, принципы обучения лежат в основе содержания, организации и осуществления процесса обучения русскому языку иностранных студентов.
При организации экспериментального обучения учитывались как дидактические, так и методические принципы обучения.
Дидактические принципы вытекают из общих психологических закономерностей усвоения знаний и овладения навыками и умениями. Данные принципы используются при обучении любой дисциплине. В то же время методика обучения русскому языку как иностранному корректирует их с учетом специфики своего предмета.
Важным при организации проведения экспериментального обучения является принцип систематичности и последовательности. Он учитывает последовательность формирования умений и навыков, которая выражается и в содержательной, и в формальной (языковой) стороне речи (Азимов, Щукин, 1999: 247). Соблюдение данного принципа предполагает учет стадий, которые проходит лексико-грамматический навык на этапах его отработки. В параграфе 2.3 изложены основные положения концепции стадий формирования и совершенствования речевых навыков, которой мы придерживаемся в представленной работе.
Другими немаловажными дидактическими принципами при проведении экспериментального обучения являются принципы: научности; сознательности; преемственности; творческой активности; доступности; прочности усвоения материала.
Во взаимосвязи с общедидактическими принципами при разработке комплекса упражнений использовались методические принципы обучения, которые отражают специфику обучения неродному языку. Основными среди них являются принципы коммуникативности, языковой системности, учета особенностей родного языка учащихся.
Принцип коммуникативности признается ведущим методическим принципом (Азимов, Щукин, 1999; Зимняя, 1989; Костомаров, Митрофанова, 1988; Методика / Под ред. А.Н.Щукина, 1990 и др.). Данный принцип предполагает ориентацию на максимальное развитие у студентов способности использовать полученные знания, навыки и умения в естественном общении на русском языке. Процесс обучения в известной степени уподобляется процессу реальной коммуникации, «является моделью процесса коммуникации» (Пассов, 1977: 25).
