Содержание к диссертации
Введение
Глава I Психолингвистические и методические предпосылки работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся .13
1.1. Природа речевой деятельности в психолингвистической литературе 13
1.2. Оценка существующих классификаций речевых ошибок в аспекте предпосылок работы по их предупреждению .29
1.3. Возможности предупреждения лексических ошибок учащихся на дидактическом материале действующих школьных учебников русского языка ...51
Глава II Характер лексических ошибок учащихся и причины их возникновения 62
2.1. Организация констатирующего эксперимента в целях выявления лексических ошибок учащихся . 62
2.2. Причины возникновения лексических ошибок в речи учащих
Глава III Методика работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся 90
3.1 Основные направления работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся 91
3.2 Реализация общедидактических и частнометодических принципов в работе по предупреждению лексических ошибок.. ...98
3.3 Типология упражнений по предупреждению лексических ошибок (организация обучающего эксперимента) 108
3.3. 1. Лексико-семантические упражнения .115
3.3.2. Лексико-грамматические упражнения. 122
3.3.3. Лексико-стилистические упражнения 129
3.4. Результаты экспериментального обучения. 136
Заключение .159
Библиография .165
Приложения 183
- Природа речевой деятельности в психолингвистической литературе
- Организация констатирующего эксперимента в целях выявления лексических ошибок учащихся
- Основные направления работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся
Введение к работе
Изучение русского языка в школе и обучение учащихся речи не всегда представляют собой единый взаимообусловленный процесс. Часто работа над теоретическим материалом не совпадает с процессом речевого развития учащихся, кроме того, она обычно занимает в школе большую часть учебного времени. Как правило, учителя особо волнует орфографическая фамотность учащихся. Изучение языковых понятий и обучение практическому их использованию не всегда находятся в органической связи. Это приводит к тому, что в речи школьников появляется большое количество ошибок.
Ошибки и недочеты порождают отступления от норм литературного языка в речи учащихся, нарушение принципа коммуникативной целесообразности. Этот «отрицательный языковой материал», роль которого, по мнению Л. В. Щербы, «фомадна и до сих пор еще не оценена в языкознании», представляет большой интерес и для методики. По нему можно судить о том, какими нормами литературного языка еще не овладел ученик, какие отступления от качеств хорошей литературной речи он допускает. Именно поэтому изучение речи детей ведется в методике издавна. Накоплен, в частности, и обширный материал, характеризующий речевой опыт учащихся, в том числе и негативный.
Исследования проблем речевого развития учащихся проводились и проводятся по ряду направлений.
Рассмотрены и описаны психолингвистические теории речевой деятельности (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Л. В. Щерба, Н. И. Жинкин, М. Р. Львов), предложены классификации речевых ошибок и недочетов (А. В. Текучев, С. Н. Цейтлин, М. Р. Львов, Т. А. Ладыженская, Н. А. Чистов-ская, Н. А. Моралева, М. Т. Баранов, Н. Е. Сулименко, Н. А. Пленкин, Н. П. Каноныкин), обоснованы методы и приемы анализа речевых недочетов (М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, В. И. Капинос), между тем далеко не всё
-5 ': ' .
аспекты работы по речевому развитию учащихся получили достаточное осве-
/ щение. Среди них - создание научно обоснованной системы предупреждения
Щ речевых ошибок учащихся. Оно обусловлено необходимостью преодоления
ряда важных противоречий:
между уровнем речевой подготовки учащихся и современными требованиями к состоянию их речевого развития;
между необходимостью владения нормами литературного языка и ограниченными знаниями учащихся о нормативном характере пра-
.ш вильной речи;
между задачами процесса речевого развития учащихся и характером
учебно-познавательного процесса овладения нормированной речью.
Стремления найти возможные способы разрешения данных противоречий определили проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема создания лингвистического, психолого-педагогического и методического обоснования системы работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся; в практическом плане - проблема разработки и обоснования средств подготовки учащихся к упреждению лексических ошибок в речи.
Актуальность исследования определяется социальным заказом общест
ва, требующего от школы подготовки грамотных носителей языка, новыми
социолингвистическими условиями, появлением в речи огромного количества
новых слов и необходимостью выяснения характера причин возникновения
-, лексических ошибок, с одной стороны, с другой - отсутствием до настоящего
времени целостной системы упражнений, способствующей предупреждению лексических ошибок в речи и обеспечивающей повышение общего уровня лексической грамотности учащихся.
Объект исследования — учебная деятельность учащихся, направленная на овладение умениями упреждения лексических ошибок в речи.
Предмет исследования - обоснование системы работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся.
Цель исследования - разработка целостной, научно обоснованной и
экспериментально проверенной системы упражнений по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся.
Гипотеза исследования: процесс обучения учащихся предупреждению лексических ошибок может быть эффективным, если:
лексические ошибки учащихся будут достаточно четко в лингвистическом отношении классифицированы;
учитель в работе по предупреждению лексических ошибок будет знать критерии комплексного подхода к обучению учащихся правильному использованию лексических единиц в речи;
будет создана целостная система упражнений, направленная на предупреждение лексических ошибок в речи детей;
разработанная система упражнений по предупреждению лексических ошибок позволит:
о продемонстрировать учащимся нарушения лексических единиц речи;
о расширить лингвистический кругозор детей;
о значительно совершенствовать грамматический строй речи учащихся, формировать умения безошибочного использования лексических единиц в речи;
о формировать речевые умения конструирования связной речи учащихся;
о способствовать развитию языковых вкусов учащихся;
о пополнить словарный запас школьников;
о содействовать воспитанию культуры речи;
система упражнений будет построена по принципу постепенного на
ращивания трудностей, что позволит эффективно решать задачу раз
вития языковой личности ученика.
Выдвинутая цель и гипотеза предопределили следующие конкретные задачи исследования:
выявить причины возникновения лексических ошибок в речи школьников;
определить принципы комплексного подхода к выявлению и дифференцированию лексических ошибок в речи детей;
установить место работы по предупреждению лексических ошибок в практике школьного преподавания в общей системе обучения русскому языку (применительно к разделу «Лексика»);
проанализировать возможности использования дидактического материала действующих школьных учебников по русскому языку в работе по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся;
создать систему упражнений, предупреждающих появление лексических ошибок в речи учащихся и совершенствующих ее;
описать этапы работы по предупреждению лексических ошибок;
подобрать текстовый дидактический материал, направленный на предупреждение лексических ошибок в речи учащихся;
проверить в ходе обучающего эксперимента эффективность предлагаемой методики.
Методологическую основу исследования составляют:
психолингвистическая теория речевой деятельности (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Л. В. Щерба, Н. И. Жинкин, М. Р. Львов);
теория развития личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин);
теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин);
принцип единства теории - эксперимента - практики (Ю. М. Забродин, Б. Ф. Ломов);
методическая концепция формирования лексико-семантического взгляда на слово (М. Т. Баранов, Л. М. Кузнецова, М. Р. Львов, А.В.Прудникова);
классификации речевых ошибок (М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, С. Н. Цейтлин, В. И. Капинос, Н. Е. Сулименко, М. Р. Львов, Н. А. Чистовская);
существующие типологии упражнений по речевому развитию учащихся (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Е. П. Пронина, Л. М. Кузнецова, А. В. Прудникова).
Выбор методов исследования определялся характером решаемых задач:
теоретическое обобщение и анализ фундаментальной лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы;
наблюдение за деятельностью педагогов и учащихся на уроках русского языка;
анкетный опрос, тестирование учащихся;
сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение полученных результатов с использованием статистического метода.
Организация, этапы и опытно-экспериментальная база
исследования
Научное исследование проводилось поэтапно в течение четырех лет.
Первый этап - теоретический - (1999-2000 гг.): в процессе изучения лингвистической, психологической, методической литературы по проблеме исследования проводились первичные наблюдения, подготовка и проведение констатирующего эксперимента в школах г. Самары. На этом этапе была сформулирована рабочая гипотеза, определены цели и задачи исследования, подготовлен дидактический материал для дальнейшей экспериментальной работы.
Второй этап - опытно-экспериментальный - (2000-2001 гг.): проводились констатирующий и формирующий эксперимент на базе средних школ № 63 и № 37 г. Самары, проверялась эффективность предложенной методики в ходе контрольного эксперимента, внедрение разработанных упражнений в пе-
' . ' 9 '
дагогическую практику студентов-филологов и работу учителей Самарского
областного многопрофильного лицея, в занятия по методике русского языка в СГПУ.
Третий этап - результативно-обобщающий - (2001-2002 гг.): анализировались и обобщались результаты констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, определялась динамика развития умений упреждения лексических ошибок учащимися, были сформулированы основные выводы исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
на основе анализа психологической, лингвистической и методической литературы теоретически обоснована система работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся в аспекте формирования умений безошибочного использования лексических средств в речи;
уточнены и научно обоснованы приемы работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся: работа с учебными пособиями, наблюдения над лексическим материалом, анализ образцов, редактирование текста, создание связных высказываний;
определены и описаны основные требования к работе по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся, среди которых тактика опережающего предупреждения ошибок, тщательный отбор текстов для анализа лексических единиц, использование словарей, работа по предупреждению лексических ошибок при изучении отдельных тем, а также попутное предупреждение, подготовка учащихся к творческим работам, использование приемов работы над семантикой новых для учащихся слов;
выявлены и описаны причины появления лексических ошибок в речи учащихся, среди которых недостаточное развитие оперативной памяти, не способной удерживать текст и мысленно редактировать его, преждевременное прекращение отбора слов, неравномерность усвоения систе-
мы и нормы языка, незнание норм сочетаемости слов, недостатки языкового чутья, чувства стиля, слабый контроль в выборе языковых средств, бедность или низкая активизированность лексики в целом или ее отдельных блоков;
разработана градуальная система упражнений по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся, которая характеризуется постепенным наращиванием трудностей: от более простого анализа лексических явлений в тексте к выбору слов, к конструированию предложений, редактированию текстов, составлению связных высказываний;
отобран и соструктурирован в виде системы упражнений дидактический материал, способствующий формированию у школьников умения выявлять и исправлять лексические ошибки в речи.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит
в конкретизации общетеоретических положений о путях предупреждения речевых ошибок учащихся; в разработке системы предупреждения лексических ошибок учащихся; в определении причин лексических недочетов и приемов их упреждения учащимися.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
— создана система работы по предупреждению лексических ошибок в ре
чи учащихся в процессе изучения раздела лексика;
— предложена и обоснована типология упражнений (лексико-
семантические, лексико-стилистические, лексико-грамматические), ставящих
целью предупреждение лексических ошибок, углубление знаний учащихся по
лексике, формирование их речевых умений;
— разработаны разноуровневые задания, ориентированные на различные
этапы обучения упреждению лексических ошибок учащимися, с постепенным
наращиванием трудностей (анализ лексических единиц, выбор или преобразо
вание данного лексического материала, продуцирование текста или его фраг
мента);
— результаты диссертационного исследования могут быть использованы при подготовке методических пособий, а также при проведении спецкурсов и спецсеминаров и при дальнейшей разработке проблемы речевого развития учащихся.
Достоверность научных положений и выводов обеспечивается выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, обусловливается целостностью рассмотрения предмета исследования, подтверждается данными анализа методической литературы по теме, констатирующего эксперимента и экспериментального обучения.
Обоснованность выводов подтверждается также стабильным характером выявленных в исследовании связей и закономерностей, непротиворечивостью промежуточных результатов и их воспроизводимостью в повторных экспериментах.
Апробация научной работы осуществлялась:
в виде докладов и сообщений на ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях СИПКРО «Педагогический процесс, как культурная деятельность» (2000г., 2001г.); ежегодных научных конференциях на кафедре русского языка филологического факультета СГПУ; на ежегодных научно-практических конференциях Самарского областного многопрофильного лицея "(2000-2002Г.);
в проведении практических занятий по методике преподавания русского языка и спецсеминаров для студентов СГПУ;
в проведении опытного эксперимента в средней школе № 37 г. Самара;
в опубликованных работах автора.
12-. На защиту выносятся следующие положения:
Система работы по предупреждению лексических ошибок предполагает осознанное усвоение учащимися центральных лексических понятий раздела «Лексика» школьного курса русского языка и приобретение ими необходимых лексических умений.
Учебная деятельность школьников, направленная на овладение знаниями и умениями в области лексики, должна органически сочетаться с формированием умения выявлять лексические ошибки и исправлять их.
Экспериментальная методика предупреждения лексических ошибок учащихся и обучение школьников правильному использованию лексических единиц подтверждает необходимость разработки и внедрения системы упражнений, направленных на повышение речевой грамотности учащихся применительно к лексическим единицам.
В целях формирования умений предупреждения лексических ошибок в речи учащихся необходимо использовать разнообразные приемы лексического анализа, эффективность которого подтверждена положительными результатами экспериментального обучения.
Систему работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся целесообразно строить с учетом принципа градуальности заданий, предполагающего последующее наращивание трудностей.
Природа речевой деятельности в психолингвистической литературе
Речь в качестве объекта изучения привлекает внимание широкого круга специалистов в области психолингвистики: языкознание во всех аспектах — фонетическом, лексическом, грамматическом, — физиология в части проблем, связанных с деятельностью второй сигнальной системы, физика в разделе акустики, логика, психология. Каждая из этих областей знания решает специфические задачи, касающиеся природы речевой деятельности. Но, при исследовании языковых и речевых единиц нельзя не исходить из какой-то общей концепции о соотношении мышления и речи.
Предметом лингвистики в настоящее время принято считать язык как замкнутую систему, взятую в абстракции от реальной речевой деятельности говорящих индивидов [130: 8]. Язык рассматривается либо в материальном аспекте (системе речевых навыков), либо в идеальном. Если говорить о психологии, то она рассматривает процессы говорения, речь, а язык интересует ее постольку, поскольку его онтология как-то проявляется в этих процессах.
Не случайно в лингвистических работах обычно говорится о проблеме "языка и мышления", в то время как психологи чаще всего сопоставляют "мышление и речь". Такого рода традиционное размежевание удерживается в некоторых психологических работах до сих пор [156, 154]. Так, С. Л. Рубен штейн говорит о том, что психологический аспект имеется только у речи, а психологический подход к языку, как таковому, не применим: это в корне ошибочный психологизм, то есть неправомерная психологизация языковедческих явлений. [154: 165].
А. А. Леонтьев отмечает, что если в большинстве психологических работ конца XIX - начала XX века подчеркивалась процессуальная природа психологических явлений, то для теории лингвистики этого периода характерен, наоборот, отказ от "процессуальной" точки зрения и стремление свести исследование речевой деятельности к исследованию языковой системы. [141: 54]. Результатом этого явилось известное сужение предмета лингвистических исследований.
Многие лингвисты расходятся с психологами и в определении содержания, вкладываемого в термин "язык". Для одних это система речевых навыков и ничего более [160]. Для других это какая-то внешняя по отношению к говорящим субстанциональная данность [150 ]. Для третьих — это чистый "конструкт"[157]. Все это является основанием для того, чтобы попытаться взглянуть "сквозь" предмет лингвистики, на то, что является объектом науки о языке, то есть попытаться дать характеристику речевой деятельности.
В понятие речевой деятельности представители психолингвистической школы Л. С. Выготского вкладывают специфическое содержание, несколько более узкое, по сравнению с общеизвестным [130: 44].
С одной стороны, этим термином обозначается сложная совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, то есть тем, в чем конкретизируется та или иная потребность субъекта. С другой стороны, тем же термином "деятельность" обозначается совокупность или, вернее, единство отдельных частных деятельностей, то есть система человеческой деятельности в целом.
В предпринятой попытке создать новый подход к психике человека Л. С. Выготский исходил одновременно из двух положений [130: 45]. Вопервых, из того, что психика есть функция, свойство человека как материального, телесного существа, обладающего определенной физической организацией, мозгом. Во-вторых, из того, что психика человека социальна, то есть, что разгадку ее специфических особенностей нужно искать не в биологии человека и не в независимых законах "духа", а в истории человечества, в истории общества. Единство этих двух положений Л. С. Выготский нашел в учении об опосредствованном социальными средствами (орудиями, знаками) характере деятельности человека. Психика человека формируется как своего рода единство физиологических предпосылок и социальных средств. Лишь усваивая эти средства, делая их частью своей личности и своей деятельности, человек становится самим собой. Слово возникает в процессе общественной практики, а значит, и является фактом объективной действительности, независимым от индивидуального сознания человека [130: 9].
Речевая деятельность имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную. Она рождается из потребности. Далее на основе социальных средств, знаков, планируется деятельность, ставится ее конечная цель и намечаются средства ее осуществления, Осуществление ее ведет к намеченной цели. Единичный акт деятельности есть единство всех трех сторон. Он начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели, в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение. В этой связи можно вспомнить и некоторые физиологические идеи нашего времени, прежде всего, идею И. П. Павлова о "предупредительной деятельности", опережающей отражение действительности человеком [155: 36].
Организация констатирующего эксперимента в целях выявления лексических ошибок учащихся
Готовность учащихся к выполнению заданий лексического характера проверялась методом констатирующего эксперимента, проведению которого предшествовало изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, анализ программ и действующих учебников по рус скому языку. В основу проведения эксперимента нами был положен метод количественного и качественного анализа работ учащихся и метод описания. Для того чтобы выявить уровень знаний учащихся по лексике, в 2000-2001 и 2001-2002 учебных годах был проведен констатирующий эксперимент среди учащихся 5-х классов школ №63, №37 г. Самары. С целью выявления прочности знаний учащихся по лексике анализировались работы шестиклассников.
В целом, в ходе констатирующего эксперимента было задействовано 236 учащихся.
Организация экспериментальной работы велась с учетом следующих задач:
выявить степень подготовленности учащихся к работе по лексике;
выяснить, какие лексические ошибки являются наиболее частотными среди учащихся 5-х классов;
определить возможности использования работы по предупреждению лексических ошибок в речи детей.
В качестве проверки уровня готовности выполнению заданий лексического характера школьникам было предложено два блока заданий. Первый блок состоял из устного и письменного опроса, а также самостоятельных упражнений различной трудности. Во втором блоке учащимся требовалось написать изложение без предварительной словарной работы.
Рассмотрим задания первого блока.
Первое задание было теоретическим и предполагало письменный ответ на вопрос: «Что такое лексическое значение слова?»
78% учащихся правильно определили это понятие как основное, «индивидуальное, имеющее свой звуковой состав и свое значение». В качестве примеров школьники называли слова, обозначающие предметы, людей, животных, птиц. Когда же учитель спросил, где можно узнать правильное значение слова, лишь немногие учащиеся (14%) смогли назвать толковые словари.
Второе задание было непосредственно связано с первым. Предлагалось определить лексическое значение следующих слов:
огромный (завод);
очаровательная (собачка);
румяный (ребенок);
праздный (образ жизни);
твердый (камень).
Более половины учащихся справились с этим заданием, но использовали для определения лексического значения слов только один способ.
«Огромный завод - очень большой завод, гигантский» (Маша Г.)
«Очаровательная собачка - собачка, которая всех очаровывает, всем нравится» (Катя С.)
Были неверные и неточные определения значения слов, лексические ошибки (25%).
«Румяный ребенок - красный или розовый» (Миша Ж.)
«Румяный ребенок - красивый, прекрасный» (Лиля Ч.)
«Румяный ребенок - загорелый» (Сергей И.)
«Праздный образ жизни - праздничный, веселый, радостный» (Владимир Б.)
Выполнение задания свидетельствует о том, что учащиеся владеют не всеми способами толкования слова, а это приводит к появлению в их речи лексических ошибок, связанных с семантикой слова. Работа над понятием лексического значения слова возможна при изучении отдельных тем раздела «Лексика», например, в теме «Лексическое значение слова», «Синонимы», «Антонимы».
Основные направления работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся
1. Учителю необходимо придерживаться тактики опережающего предупреждения ошибок, поскольку школьники очень часто используют в своей речи языковые единицы, с которыми знакомятся в школе позднее. Как справедливо отметил М. Р. Львов, «с введением методической системы развития речи нельзя запаздывать» [205: 267].
Большую роль на этой стадии обучения приобретают упражнения, связанные с формированием умения использовать в речевой практике языковую единицу. В связи с этим в работе по предупреждению лексических ошибок неоценимую помощь учащимся оказывают разного рода словари (толковые словари русского языка, словари синонимов, антонимов, омонимов, паронимов, фразеологические) [34, 37, 38, 40, 43, 49, 56, 60, 68, 71, 72].
Использование их предполагает обучение школьников работе с ними.
Для предупреждения лексических ошибок учителю нужно уметь правильно их квалифицировать и классифицировать, при этом следует учитывать речевую среду, в которой воспитываются дети, исходить из замысла пишущего, принимать во внимание характер языковой нормы.
2. Работа по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся должна быть предусмотрена как при усвоении основных лексических понятий, так и при изучении отдельных тем по морфологии в пятом классе.
Важно подчеркнуть, что работу по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся необходимо проводить в пятом классе, когда закладываются основы специальных лексических понятий (синонимы, антонимы, паронимы, многозначность слова, омонимы).
Для предупреждения лексических ошибок учащихся необходимо включать работу не только над той лексикой, которая была отобрана для анализа авторами школьных учебников, но и введена учителем дополнительно. Важность работы над пополнением словаря учащегося новой лексикой отмечала М. А. Рыбникова: «...учитель систематически учит свой класс говорить о психологии человека, о мотивах его поступков, учит четко и определенно различать и называть разные стороны характера и поведения, учит новым словам» [213: 87].
Новая лексика должна быть отобрана с учетом следующих критериев:
практическая значимость слова, то есть учет роли слова в познавательной и речевой деятельности учащихся;
частотность употребления слова, то есть относительно регулярное использование его в речевой практике школьников в связи с изучением программного материала;
семантическая доступность слова — критерий, требующий учитывать способность учащихся осмыслить сущность явления, которое обозначается словом, а также выявлять особенности лексической сочетаемости его с другими словами; качественная полноценность слова (с семантической, эмоционально-экспрессивной, стилистической, грамматической и орфографической сторон) [1.17: 3]. Особое значение придается работе над значением и употреблением слова с обязательной опорой на контекст в различных его разновидностях: на указанный лексический контекст, на контекст предложения, на связный текст. Составной, органической частью работы по предупреждению лексических ошибок учащихся должна быть работа над смыслом слова в контексте художественной речи.
В связи с этим при работе по предупреждению лексических ошибок большое внимание необходимо уделять отбору текстов, с помощью которых школьники выявляют лексические единицы, определяют лексическое значение слова в данном контексте, оценивают лексическую сочетаемость слов, запоминают традиции употребления слов в речи.
Учащимся также можно предложить тексты с лексическими ошибками. Сравнивая такие тексты с оригиналом, школьники учатся видеть неправильное употребление слов в речи, предлагают варианты по исправлению данной лексической ошибки.
3. Одним из требований к организации работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся следует считать необходимость проведения попутного повторения. В ходе работы над другими разделами программы школьного курса русского языка, учитель должен постоянно проводить попутное предупреждение лексических ошибок, в частности, в разделе морфологии. Это вызывается тем, что словарный запас школьников постоянно пополняется, учащиеся часто встречаются с новыми, незнакомыми словами; не зная точного значения этого слова, они неправильно используют его в своей речи, что приводит к лексическим ошибкам. Работа по предупреждению ошибок должна проводиться в ходе изучения школьного курса русского языка в целом.
