Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Пение в адаптации первоклассников к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла 14
1.1. Пение как процесс воспроизведения голосом музыкального материала 14
1.2. Адаптация первоклассников к школьному обучению как психолого-педагогическая проблема. 28
1.3 Условия введения пения в процесс адаптации первоклассников к школе (с углубленным изучением предметов музыкально- эстетического цикла) 48
Выводы 75
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности условий введения пения в музыкальные занятия школы с углубленным изучением предметов музыкально- эстетического цикла 76
2.1. Диагностика адаптированное первоклассников к условиям школы 76
2.2. Этапы введения пения в процесс адаптации первоклассников к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла 96
2.3. Итоговая диагностика адаптированности первоклассников к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла. 109
Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 128
ПРИЛОЖЕНИЕ 144
- Пение как процесс воспроизведения голосом музыкального материала
- Условия введения пения в процесс адаптации первоклассников к школе (с углубленным изучением предметов музыкально- эстетического цикла)
- Диагностика адаптированное первоклассников к условиям школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема адаптации учащихся к учебной деятельности особенно остро стоит на начальном этапе школьного обучения. Новый статус ребенка - статус учащегося требует от него определенных эталонов в поведении, в общении со сверстниками и учителем. Вхождение в учебный процесс, освоение навыков поведения в школе, смена режима жизнедеятельности сказываются почти на всех первоклассниках. У тех детей, которые не могут быстро приспособиться к школьным условиям, появляются отклонения в поведении, конфликтные отношения со сверстникам, застенчивость и, как следствие, ухудшение самочувствия. Не случайно во многих нормативных документах, работах ученых, в выступлениях учителей, в средствах массовой информации ведется речь о необходимости создания для первоклассников условий, способствующих успешному прохождению адаптационного периода.
В современном образовательном пространстве функционируют школы различного типа, в том числе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла. В таких школах учащиеся посещают уроки сольфеджио, хора, музыкального инструмента, что значительно увеличивает время пребывания их в школе. Увеличение времени пребывания в школе приводит к тому, что у них обнаруживается еще больше адаптационных проблем, чем у первоклассников, обучающихся в общеобразовательных школах.
Психологами (А.О.Дробинская, СТ. Посохова, Г.В. Сколов и др.) на основе экспериментального исследования было сделано заключение о том, что дети, занимающиеся по более насыщенной, чем в обычной школе программе, отличаются творческой активностью, но часто ощущают эмоциональный дискомфорт, проявляющийся в чувстве тревоги и даже страха. На адаптационные проблемы первоклассников, обучающихся в школах с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического
цикла, указывают и учителя (СЮ. Перова, И.М. Соломина и др.). По их мнению, увеличение недельной нагрузки первоклассников в связи с введением дополнительных музыкальных занятий отрицательно сказывается на их эмоциональном самочувствии, на их отношениях со сверстниками, что выражается в конфликтах между детьми.
Изучение и анализ программ адаптационно-развивающей школьной среды, имеющихся почти в каждой общеобразовательной школе, показывают, что среди включенного в данную работу школьного персонала учителя музыки и педагоги дополнительного образования, ведущие предметы музыкально-эстетического цикла, встречаются крайне редко. Таким образом, педагоги различных дополнительных музыкальных предметов «перекладывают» решение адаптационных проблемы первоклассников на плечи администрации, школьных психологов и учителей начальных классов. Между тем, одним из главных принципов адаптационной работы в школе является ее полидисциплинарный характер (Е.А. Ямбург), когда в нее включаются все учителя, обучающие учеников по различным дисциплинам.
Дополнительные музыкальные занятия при активной адаптационной работе ведущих их преподавателей могут способствовать устранению негативных психоэмоциональных состояний детей, в том числе чувства тревоги и страха, а также негативного отношения к контактам со сверстниками и чувства недоверия к учителю. В процессе освоения этих предметов учащиеся активно включаются в различные виды художественной деятельности, которые способствуют успешной адаптации детей к школьному обучению (А.В.Кузнецова, Н.В. Пилипко, И.В. Рахновская и др.). Пение, игра на элементарных детских музыкальных инструментах, пластическое интонирование, восприятие музыки, по мнению ряда авторов программ по музыкальному воспитанию детей (Ю.Б. Алиева, Е.Д.Критской, Г.П.Сергеевой, В.О.Усачевой, Л.В. Школяр, В.А. Школяра) способствуют успешному прохождению первоклассниками адаптационного периода.
Использование различных видов музыкальной деятельности - пения, движения под музыку, простейшего ритмического аккомпанемента музыкального произведения для успешной адаптации первоклассников к школе - рассматривалось в педагогических исследованиях (Т.Ю. Алексеева, В.В. Барменкова, О.Н. Новикова и др), а также в статьях и методических пособиях (Л.Л.Баз, Е.В. Перламутрова, Ю.С.Шевченко и др.). Однако, указывая на возможность включения пения в адаптационный период обучения первоклассников в школе, авторы не раскрывали особенности начального певческого обучения детей, совпадающего с определенными адаптационными этапами, и не обосновывали возможность введения вокальных произведений во время перемен для активизации слухового опыта детей и создания положительного психоэмоционального состояния.
Наиболее близки к нашему исследованию идеи авторов программы по музыке под редакцией Ю.Б. Алиева, которые указывали , что физиологически правильно организованное пение является средством физического оздоровления ребенка, а значит, и средством его адаптации к школьному обучению.
Идеи об адаптационных возможностях пения встречаются также в
работах В.П. Морозова и С.В.Шушарджана. По мнению этих авторов,
вокальное искусство глубоко эмоционально воздействует на состояние
поющего человека. Если сама песня носит драматический характер, то при ее
пении происходит «сбрасывание» негативных эмоций, возникает
эмоциональное умиротворение и катарсическое «очищение». Возникающие
при пении вибрационные процессы (В.В.Емельянов, В.П. Морозов,
СВ. Шушарджан), способствуют созданию положительного
психоэмоционального состояния у поющих. Такое же положительное эмоциональное состояние вызывает пение в коллективных и групповых формах. Пение активизирует коммуникативные переживания ребенка, интенсивно формируя чувство причастности к коллективу сверстников.
Анализ литературы и педагогического опыта свидетельствует о возрастающем интересе ученых-исследователей и педагогов-практиков к вопросам, связанным с использованием пения в качестве средства адаптации первоклассников к школьному обучению. Однако этот же анализ показал, что остались нераскрытыми:
особенности данной работы в школах с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла, а именно, возможности введения пения на дополнительных музыкальных занятиях для успешного прохождения детьми адаптационного периода;
последовательность адаптационной работы по введению пения в музыкальные занятия - основные и дополнительные, которая отражала бы особенности адаптационных этапов, определенных психологами, педагогами и физиологами;
условия, при которых бы пение становилось средством адаптации первоклассников к обучению в школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла.
Все вышеуказанное позволило выделить следующие противоречия:
между необходимостью решения проблем адаптации первоклассников к школе на всех дисциплинах, изучаемых ими в школе, и недостаточной реализацией адаптационной работы на музыкальных занятиях, уроке музыке и дополнительных занятиях в школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла;
между разработанностью в педагогической теории и практике вопроса об эффективности использования разных видов музыкальной деятельности для успешной адаптации первоклассников к школьному обучению и малой разработанностью вопроса о введении пения в дополнительные музыкальные занятия как средства адаптации детей к школе;
между обоснованностью идеи психологов и педагогов о том, что пение является фактором, способствующим адаптации человека к
определенной среде, и отсутствием обоснованности условий, способствующих введению пения как средства адаптации первоклассников на уроке музыки и дополнительных музыкальных занятиях в школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: при каких условиях пение может быть средством адаптации первоклассников к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла?
Выявленные противоречия и проблема позволили сформулировать тему исследования: «Педагогические условия применения пения как средства адаптации первоклассников к школе (с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла)».
Объект исследования - процесс адаптации первоклассников к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла.
Предмет исследования - педагогические условия применения пения как средства адаптации первоклассников к школе.
Цель исследования - выявить, обосновать и проверить условия, при которых пение может выступать средством устранения адаптационных проблем первоклассников к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла.
Гипотеза исследования. Пение может выступать средством адаптации первоклассников к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла при условиях:
введения в урок музыки и в дополнительные музыкальные занятия коллективных и групповых форм пения, включающих вокальные игры и театрализацию, нацеленных на создание положительного отношения ребенка к сверстникам и учителю;
сочетания процесса пения с такими видами художественной деятельности, к которым первоклассники проявляют предрасположенность (выразительное и изобразительное движение, рисование графических схем и
цветных карточек, игра на детских музыкальных инструментах), что способствует появлению у них положительного психоэмоционального состояния;
- создания благоприятной вокальной среды, как на уроках, так и в свободное от уроков время - на переменах, что способствует появлению положительного психоэмоционального состояния детей.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
Произвести анализ педагогической, психологической и вокально-методической литературы по проблеме исследования;
Определить последовательность введения форм певческой деятельности первоклассников на адаптационных этапах;
Определить начальные певческие навыки, формирование которых необходимо как для активного включения детей в процесс певческой деятельности, так и для прохождения ими адаптационного периода;
Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность выявленных условий.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: положения о необходимости полидисциплинарного подхода к организации адаптационной работы в школе (Е.А. Ямбург), положения об основных проявлениях успешности адаптации учащихся к школе (Э.М. Александровская, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, A.M. Прихожан), идеи о возможности певческой деятельности в устранении адаптационных проблем (Ю.Б. Алиев, В.П.Морозов, СВ. Шушарджан), положение о предрасположенности детей младшего школьного возраста ко многим видам художественной деятельности (Т.Г.Пеня, Л.Г.Савенкова, Б.П. Юсов), положение вокальной педагогики о необходимости взаимодействия слуха, зрения, движения и чувства в вокальном обучении (Е.И. Алмазов, К.Мазурин, Д.Е. Огородное, Г.П. Стулова и др.), идеи о необходимости выделения определенных певческих навыков для начального обучения
первоклассников пению (Н.Н.Добровольская, Г.П.Стулова, К.В. Тарасова, А. Тиха и др.).
Методы исследования:
теоретические, комплексный анализ и синтез литературы по проблеме исследования, анализ школьной документации;
эмпирические, проективные методы: рисуночный тест, пиктограммы, цветовой тест, метод опроса, а также наблюдение, творческие задания и опытно-экспериментальная работа.
Достоверность результатов исследования обусловлена применением системы теоретических и эмпирических методов, адекватных природе исследуемого объекта, соответствием логики исследования его цели, задачам и предмету, опорой на теоретические положения педагогики, психологии, теории и методики преподавания музыки, вокальной педагогики.
Исследование проводилось с 2001 по 2005 годы и включало три этапа:
Первый этап (2001-2002 г.г.) - изучение литературы по проблеме исследования, поиск и отбор фактов, свидетельствующих о возможности использования пения в качестве средства адаптации к школьному обучению. Разработка концепции исследования. Определение цели, задач исследования, формулировка гипотезы.
Второй этап (2002-2004 г.г.) - разработка констатирующего и формирующего этапов исследования, определение условий, способствующих введению вокальных упражнений в музыкальные занятия как средства адаптации первоклассников к школе, проведение констатирующего и формирующего этапа исследования.
Третий этап (2004-2005 г.г.) - пр оведение итогового этапа опытно-экспериментальной работы, обобщение и анализ полученных результатов, формулирование выводов.
Научная новизна исследования:
- определены условия, при которых пение является средством
устранения адаптационных проблем у первоклассников, негативного
психоэмоционального состояния и негативного отношения к контактам со сверстниками на музыкальных предметах в школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла;
- выявлено, что формирование начальных певческих навыков у
первоклассников на адаптационном этапе способствует включению всех
учащихся в процесс пения, а также становлению положительного
психоэмоционального состояния; четкая артикуляция стимулирует
появление активного состояния, радостного настроения; длинный выдох,
приводящий к протяженному пению гласных, стимулирует появление
резонансных явлений, вызывающих приподнятое настроение у поющих.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
установлена последовательность введения коллективных и групповых форм
пения на адаптационных этапах: на этапе острой адаптации - коллективная
декламация с элементами пения, способствующая положительному
психоэмоциональному состоянию детей посредством активизации
артикуляционного аппарата; на этапе первичной адаптации — коллективное и
групповое пение с элементами игры и театрализации, способствующее
положительному отношению первоклассников к сверстникам и учителю; на
этапе естественной адаптации — коллективные, групповые и индивидуальные
формы пения первоклассников, способствующие установлению
доверительного отношения к ,учителю, устранению боязни соучеников и учителя.
Практическая значимость исследования:
разработана система вокальных игр, которая может быть использована учителями музыки и педагогами дополнительного образования в адаптационный период обучения первоклассников в школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла на всех трех адаптационных этапах;
разработаны три типа аудиозаписей вокальной музыки для школьных перемен - небольшие попевки, детские песни композиторов-
классиков, исполняемые солистами (детские голоса), романсы, народные песни, исполняемые солистами (детские и женские голоса) в академической манере, которые могут быть использованы как учителями музыки, так и учителями начальных классов для формирования положительного психоэмоционального состояния первоклассников.
Апробация работы осуществлялась в процессе участия автора в конференциях разного уровня: всероссийских (Екатеринбург, 2005; Пермь, 2004), региональных (Екатеринбург, 2004), вузовских (Екатеринбург, 2002; Оренбург, 2005), в процессе обсуждения работы на кафедре пения и методики музыкального воспитания Уральского государственного педагогического университета.
Результаты исследования внедрены в практику работы школ г. Екатеринбурга (школы № 32, 59), г. Первоуральска (школа № 2, 7), поселка Большой Исток (школа № 97) Свердловской области, а также в учебный процесс курсов повышения квалификации учителей музыки городов Екатеринбурга, Нижнего Тагила, Первоуральска, Красноуральска Свердловской области, города Сургута Тюменской области.
Положения, выносимые на защиту:
1. Пение становится средством адаптации учащихся к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла при наличии следующих условий:
применение игр и театрализации в коллективных и групповых формах певческой деятельности, что способствует установлению положительных отношений детей друг к другу и доверительных отношений к учителю;
включение в процесс пения детей предпочитаемых ими видов художественной деятельности (выразительное и изобразительное движение, рисование графических схем и цветовых карточек, игра на элементарных детских музыкальных инструментах), способствующих положительному психоэмоциональному состоянию детей;
- создание благоприятной вокальной среды на переменах, когда первоклассники узнают вокальные произведения и по желанию подпевают солистам (детские и женские голоса), что способствует появлению у детей чувства радости и удовольствия.
Последовательность введения коллективных и групповых форм пения на адаптационных этапах предполагает на этапе острой адаптации -коллективную декламацию с элементами пения, способствующую положительному психоэмоциональному состоянию детей посредством активизации артикуляционного аппарата; на этапе первичной адаптации -коллективное и групповое пение с элементами игры и театрализации, способствующее положительному отношению первоклассников к сверстникам и учителю; на этапе естественной адаптации — коллективные, групповые и индивидуальные формы пения первоклассников, способствующие установлению доверительного отношения к учителю, устранению боязни соучеников и учителя.
Формирование начальных певческих навыков у первоклассников на адаптационном этапе способствует включению всех первоклассников в процесс пения, а также становлению положительного психоэмоционального состояния: четкая артикуляция стимулирует появление активного состояния, радостного настроения у учащихся, длинный выдох, приводящий к протяженному пению гласных стимулирует появление резонансных явлений, вызывающих приподнятое настроение у поющих.
Пение как процесс воспроизведения голосом музыкального материала
Определение понятия «пение» встречается в работах педагогов-вокалистов прошлого и настоящего. Например, Г.Я. Ломакин в своих «Методах» определяет пение как музыкальное интонирование на «вокальном, «поставленном» звуке, в отличие от бестембрового воспроизведения нот, независимо от качества тона» [12, с. 10]. СВ. Шушарджан, рассматривая процесс пения с анатомо-физиологических особенностей, дает этому процессу следующее определение: это «сложнейший психофизиологический акт, в котором сочетаются дыхание с одновременными колебаниями голосовых связок» [131, С. 234].
Анализ понятия «пение», встречающегося в работах разных авторов, позволяет сделать вывод о том, что его можно рассматривать в широком и узком смысле. В широком смысле пение определяется как вокальное искусство эмоционально-образного раскрытия содержания произведения средствами певческого голоса (И. Кочнева, А. Яковлева). В том же ракурсе определение пения встречается в музыкальной энциклопедии: оно является «искусством передавать средствами певческого голоса идейно-образное содержание музыкального произведения» [74, с. 274].
В узком смысле процесс пения определяется как один из самых доступных видов музыкальной деятельности (О.А.Апраксина, Н.А.Ветлугина, А.Д. Демченко, и др.), при котором происходит передача голосом эмоционального содержания музыкального произведения.
Г.П. Стулова, рассматривая структуру певческой деятельности детей, определяет в ней различные компоненты:
- восприятие эталонного певческого звучания;
- вокально-слуховое представление звучания;
- воспроизведение голосом;
- оценка и самооценка;
- осознание качественных характеристик и способа звукообразования;
- повторное воспроизведение по подражанию и по образцу.
Непосредственно процесс пения представляется автором как процесс воспроизведения. У детей, считает автор, данный процесс может происходить двояким образом - либо по подражанию голосу учителя или какого-либо вокалиста, либо воспроизведение самостоятельное.
Автор замечает, что «воспроизведение характеризуется звучанием певческого голоса и обеспечивается, прежде всего, качествами восприятия звука и его вокально-слухового представления, а также сформированностью певческих навыков, способностью осознанного управления голосообразующей системой» [113, с. 136-137].
Для характеристики пения детей семилетнего возраста в нашем исследовании мы останавливаемся на определении понятия «пения» Г.П. Стуловой как процесса воспроизведения голосом ребенка определенного музыкального материала, возможного при сформированности определенных певческих навыков. В данном определении для нас представляется важным тот факт, что процесс воспроизведения невозможен без сформированных певческих навыков. Вслед за данным автором мы также считаем, что для воспроизведения голосом музыкального материала, ребенок, начинающий процесс обучения в школе, в том числе и процесс музыкального обучения, должен обладать, прежде всего, певческими навыками.
В различных источниках по методике вокального воспитания детей шести-семилетнего возраста авторами определяются разнообразные навыки, характеризуемые как начальные и наиболее необходимые для осуществления певческой деятельности детей.
О.А. Апраксина, Н.Н.Добровольская, В.А. Шереметьев определяют, что главным из них является формирование напевного, протяжного звучания голоса, которое достигается путем протяженности исполнения детьми гласных звуков.
Т.И.Глушакова, Д.Е. Огороднов считают, что одним из основных навыков пения является навык певческого дыхания. Действительно, протяженность пения гласных звуков напрямую связана с навыком длительного выдоха, который и дает возможность протянуть гласную во время пения. При всем многообразии подходов к характеристикам певческого дыхания, которое формируется на начальном этапе обучения пению у детей, для нас было важным то, что авторы выделяют необходимость формирования активного вдоха и более длинного, чем вдох выдоха.
С навыком певческого дыхания тесно связан артикуляционный навык (А.Г.Менабени, B.C. Попов, Л.Я. Пашкина, А. Тиха и др.). Правильное функционирование артикуляционного аппарата, по мнению А.Г. Менабени, позволяет активизировать работу органов гортани и органов дыхания. Четкая дикция, активность артикуляционного аппарата при произношении слов активизирует приток энергии у поющего человека, что способствует возникновению положительного психоэмоционального состояния - радости, удовольствия, приподнятого настроения. Практика показывает, что первоклассники часто имеют следующие артикуляционные недостатки: при пении дети могут произнести неверно слово, отчасти это объясняется не только неумением выговаривать слова, но и несформированной четкой артикуляцией. (Н.Н.Добровольская, Е.М. Малинина). Первоклассники при пении могут «проглатывать» некоторые звуки и слоги (вместо «только» пропевать «токо», вместо «говорит» - «грит»), могут петь и говорить «сквозь зубы» по причине зажатой нижней челюсти. Часто дети шепелявят, говорят очень быстро, или наоборот, очень медленно.
Среди авторов не существует единого мнения о последовательности или первоначальности формирования тех или иных певческих навыков у детей, не имеющих или имеющих очень малый опыт певческой деятельности. Анализ литературы позволил выделить следующие мнения авторов по вопросу определения и последовательности формирования начальных певческих навыков у детей.
И.Г. Владимировой и К.В.Тарасовой , проводивших исследование по формированию певческих навыков на дошкольниках, в качестве основного был выделен артикуляционный навык, формирующийся на речевом этапе, а затем навык позиционно высокого пения.
О.А. Апраксина, характеризуя начальные певческие навыки детей симилетнего возраста, отмечает необходимость формирования навыка протяженности гласных в пении и навыка певческого дыхания. Действительно, одним из главных отличий процесса пения от разговора является протяженность гласных. Однако дети шести-семилетнего возраста (первоклассники) часто не тянут эти гласные, а проговаривают их.
Условия введения пения в процесс адаптации первоклассников к школе (с углубленным изучением предметов музыкально- эстетического цикла)
Прототипами школ с углубленным изучением предметов художественно-эстетического и музыкально-эстетического цикла явились школы искусств и школы-комплексы, появившиеся в 70-е годы в системе отечественного образования. В начале 70-х годов Министерство культуры СССР утвердило планы работы хоровых отделений детских музыкальных школ. Появление таких отделений повлияло на установление контактов ДМШ с общеобразовательными школами (П.В Халабузарь). Появление в общеобразовательной школе хоровых классов способствовало появлению так называемых школ-комплексов. Именно школы-комплексы стали прообразом современных школ с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла. На создание данных школ также повлияло появление эстетических отделений в школах искусств. В указанных школах искусств открывались музыкальные, хоровые, хореографические и театральные отделения. К этим отделениям в некоторых школах стали добавляться и отделения эстетические, которые активно вводили школьников в мир различных видов искусств - музыки, изобразительного искусства, хореографии. Эти два направления работы по художественно-эстетическому образованию детей повлияли на то, что в современных общеобразовательных школах стали появляться классы с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла.
Некоторые авторы считают, что школы с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического и художественно-эстетического цикла появились в отечественном образовании в 70-80-х годах XX века (В.И. Адищев). Однако в литературе по музыкальному образованию школьников гораздо раньше встречается описание опыта работы школ, в которых музыкальные предмет стали преподаваться всем детям определенного класса. Так, А. Склянкин в начале 60-х годов раскрыл основные направления музыкальной работы школы № 52 города Москвы. Данный автор описывал работу классов с углубленным изучением музыкальных предметов в этой школе. В 1959-60 учебном году в таких музыкальных классах, включающих предметы: музыкальный инструмент, хоровое пение, музыкальная грамота и т.п., -уже обучалось более 100 школьников. Научное руководство, осуществляемое педагогами музыкально-педагогического факультета государственного педагогического института им. В.И. Ленина, разработало учебный план для старших классов, которые, по сути, были классами с предпрофессиональной музыкальной подготовкой или профильные классами. В Свердловске, в конце 70-х годов XX в. в школах стали также создаваться классы с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла. К таким школам можно отнести школы № 61 и 116, в которых учащиеся активно приобщались к процессу музыкального творчества, а в учебный план работы таких школ включались такие предметы, как хор класс, сольфеджио, музыкальный инструмент, ритмика, а также и изобразительное искусство.
В 1990 году были открыты новые возможности для обновления преподавания искусства в общеобразовательной школе. В.П. Халабузарь и B.C. Попов отмечают, что школы получили значительную свободу выбора программ и методов образования. Эти же авторы отмечают, что отказ от единых требований в содержании и структуре учебных занятий, право педагогов на авторские программы открыло перед школой новые возможности в преподавании всех предметов, в том числе и предметов эстетического цикла. Процесс обновления образования в общеобразовательной школе усилил внимание к предметам художественно-эстетического цикла. Школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла родились в результате различных форм координации совместной деятельности школ искусств, школ-комплексов и общеобразовательных школ.
Появление в 1989/90 учебном году многовариантных планов было отражено в «Типовом положении о средней общеобразовательной школе (классах) с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла». В данном положении отмечалось, что школа такого типа позволяет содействовать развитию творческих способностей, становлению духовной культуры учащихся. Она имеет все возможности для осуществления профессиональной ориентации школьников и их подготовки к поступлению в определенные учебные заведения - вузы, училища, так как обеспечивает оканчивающим ее ученикам углубленное овладение знаниями, умениями и навыками по одному из видов искусства.
К школам с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла были отнесены «общеобразовательные школы (классы) с углубленным изучением музыки (в том числе хоровые), а также центры эстетического воспитания в общеобразовательных школах» [123, с. 18]. Для такого типа школ были разработаны специальные учебные планы. Они были составлены на основании того предмета, который был положен в основу его углубленного изучения школьниками. Так были созданы учебные планы средних общеобразовательных школ с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла: (изобразительное искусство) (вариант 1, 2), (архитектура) (вариант 3), декоративно-прикладное искусство) (вариант 4), (общеэстетический) (вариант 5), (музыка) (вариант 6).
В школах (классах), работающих по учебному плану общеэстетических школ с первого класса, предлагалось введение двух часов музыки, изобразительного искусства, по одному часу ритмики и театра. В школах, работающих по учебному плану музыкальных классов, с первого класса предлагалось введение двух часов хорового класса, а со второго класса вводился музыкальный инструмент - два часа, сольфеджио и теория музыки - один час.
Диагностика адаптированное первоклассников к условиям школы
Опытно-экспериментальная работа по исследованию эффективности условий применения пения как средства адаптации первоклассников к обучению в школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла, проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и итоговый.
Цель опытно-экспериментального исследования заключалась в проверке условий, при которых пение являлось бы средством адаптации первоклассников к школьному обучению.
Основные задачи исследования, которые реализовали поставленную цель:
1. Определить методики для выявления уровней адаптации первоклассников к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла;
2.0пределить показатели эффективности адаптации первоклассников к обучению в школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла;
3.Определить уровни адаптации первоклассников в контрольных и экспериментальных классах;
4.Провести констатирующий этап исследования с целью определения уровней адаптации первоклассников к школе;
5. Дать анализ результатов эксперимента на основе сравнения эмоционального состояния детей, индивидуальных психологических качеств (интроверт, экстраверт), успешности вхождения в процесс общения первоклассников со сверстниками и учителями;
7.Апробировать систему вокальных игр и театрализации на музыкальных предметах (основных и дополнительных);
8.Провести итоговый этап эксперимента.
В эксперименте приняли участие учащиеся школ г. Екатеринбурга №№32, 59, 61. Учащиеся первых классов школы №97 поселка Большой Исток, школ №№ 2 , 7 города Первоуральска, Свердловской области. Все эти школы были либо обычными школами, либо школами с классами с углубленным изучением предметов художественно-эстетического или музыкально-эстетического цикла
Контрольные классы - это два первых класса школы №32 г. Екатеринбурга (всего 47 учащихся). Экспериментальные классы - это два первых класса школы № 59 г. Екатеринбурга (всего 50 учащихся). В этих классах было одинаковое количество дополнительных музыкальных предметов: сольфеджио, хор и музыкальный инструмент.
Констатирующий этап проводился в сентябре 2003 года (середина месяца). Формирующий этап - с октября 2003 по май 2004 год. Итоговый этап - май 2004 учебного года.
Экспериментальная работа включала в себя несколько этапов. На каждом этапе определялись сроки, ставились цели, которые реализовывались определенными методами. Сроки, цели и методы исследования отражены в таблице 1. Исходя из цели констатирующего эксперимента, мы вьщелили в его рамках два основных направления. Первое - методы, связанные с выделением и обоснованием показателей прохождения первоклассниками адаптационного периода, второе - с разработкой методики проведения диагностирования. Анализ работ педагогов (М.Р. Битянова, В.Г. Бугрова Г.П. Теске, и др.), психологов (М.М. Безруких, Ф.Б. Березин, А.В. Кузнецова и др.), произведенный в теоретической части исследования, позволил вьщелить два показателя адаптации первоклассников к школе. Ими стали психоэмоциональные состояния первоклассников и отношение учащихся к контактам со сверстниками и учителем.
В соответствии с работами ряда авторов (Н.Н. Заваденко, А.С. Петрухин, Н.Г. Манелис и др.) нами были определены такие уровни адаптированности детей к школьному обучению по двум показателям. Низкий уровень, который соответствовал характеристике тяжелой формы адаптации, когда учащиеся проявляли такие психоэмоциональные состояния как тревожность и страх, а также негативное отношение к сверстникам и боязнь учителя. Относительно низкий уровень, который соответствовал характеристике средней формы тяжести адаптации, когда ребенок проявлял лишь некоторые негативные психоэмоциональные состояния (чувство тревожности, иногда - чувство страха), а к контактам со сверстниками относился положительно, но лишь к немногим из них. Отношение к учителю было доверительное, при контакте с ним, однако, проявлялась стеснительность. Средний уровень, который соответствовал относительно легкой форме адаптации, когда у ребенка проявлялись лишь незначительные негативные психоэмоциональные состояния (чувство тревожности) при выполнении одного или двух заданий и наблюдались положительное отношение к контактам со многими учащимися класса. Отношение к учителю было доверительное при отсутствии стеснительности со стороны учащегося. Высокий уровень, который соответствовал легкой форме адаптации, когда ребенок проявлял в основном положительное психоэмоциональное состояние, в основном положительное отношение к контактам со всеми сверстниками и доверительное отношение к учителю.
Для проведения констатирующего и формирующего этапа исследования мы считали невозможным не учитывать индивидуальные психологические особенности ребенка, его психологические реакции на школьные условия. Для этого нам следовало определить, к какому типу личности - интровертному или экстравертному относится тот или иной ребенок. Нам представлялось, что это позволит нам в дальнейшем на формирующем этапе исследования учитывать эти особенности первоклассников. Ведь многие авторы считают, что у детей-интровертов уровень адаптации к школе ниже, чем у детей-экстравертов. В связи с этим, нам следовало проверить эти идеи. Поэтому сначала мы определяли индивидуальные качества личности первоклассников (интроверт, экстраверт).
