Введение к работе
В диссертации рассматриваются проблемы подготовки будущих учителей русского языка и литературы к работе с произведениями живописи на уроках русского языка общеобразовательной школы. Учитывая тот факт, что эффективная работа с произведениями искусства возможна лишь в случае достаточного эстетического и речевого развития учителя, процесс подготовки будущих учителей и процесс их собственного эстетического и речевого развития исследуются как единый процесс.
Актуальность работы обусловлена следующими обстоятельствами:
- недостаточной разработанностью педагогических средств и технологий, вооружающих будущего учителя психолого-педагогическими идеями при обращении к искусству, методами работы с произведениями живописи на уроках русского языка;
- существующей в школе практикой упрощенного подхода к использованию духовно-нравственного потенциала искусства как важнейшего средства приобщения воспитанников к общечеловеческим культурным ценностям;
- недостаточной эффективностью методов и приемов, применяемых при формировании речевой культуры обучаемых в области искусства;
- необходимостью обновления содержания обучения в высшем педагогическом заведении в связи с изменениями социально-экономических, идеологических, общественно-политических, культурных условий.
При определении актуальности проблемы мы исходили из конкретного опыта работы учителей гуманитарного профиля в общеобразовательных школах и состояния вузовской практики. В процессе исследования проблем педагогического образования выявлены противоречия между:
- потребностью в гармонически развитой, духовно богатой личности учителя русского языка и литературы и фактическим уровнем эстетической и речевой культуры выпускников педвузов;
- отсутствием в вузовском образовании содержательного компонента по формированию готовности студентов к осуществлению художественно-педагогической работы в рамках урока русского языка и реальной педагогической практикой использования произведений искусства в процессе развития речи учащихся;
- осознанием будущими педагогами значимости искусства в человеческом развитии и недостаточным уровнем собственных способностей к полноценному восприятию произведений искусства; - стремлением будущих учителей широко использовать духовный потенциал искусства в педагогической практике и низким уровнем их педагогической и методической подготовленности к организации общения школьников на основе произведений искусства, к переводу знаковой системы искусства на вербальный язык;
- намерением студентов повысить собственную речевую компетентность (а в будущем и своих учеников) в языковом пространстве искусства и неумением включить искусствоведческий термин в активный словарь.
По исследуемой проблеме изучалась литература по следующим направлениям: труды общетеоретического характера по философии, эстетике, педагогике, психологии, лингвистике, методике преподавания русского языка; искусствоведческая и научно-популярная литература по искусству. В ходе своего теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы мы опирались на фундаментальные разработки: философских, социально-психологических аспектов эстетической культуры личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.У. Фохт-Бабушкин); концепции личности и ее развития; теории целостности педагогического процесса, единства интеллектуального, эмоционального и творческого основ в формировании личности (Б.Т. Лихачев, А.В. Толстых, Б.П. Юсов, М.Г. Яновская); теории воспитания эстетической культуры детей и подростков средствами отдельных видов искусства, (ДБ. Кабалевский, Н.И. Киященко, Л.А. Неменская, Б.М. Неменский, М.А. Рыбникова, Н.М. Сокольникова, Н.А. Терентьева, ЛА. Ходякова и др.). Педагоги-ученые разрабатывают общий для развития духовного и нравственного потенциала школьников и студентов педвуза путь социализации человека через постижение художественных ценностей (В.П. Анисимов, Е.О. Галицких, А.В, Елисеева, Г.В. Мухамедзянова, ИВ. Пастырь, М.П. Целых, Т.В. Шуртакова); рассматривают вопросы подготовки будущих учителей-воспитателей и учителей начальных классов к осуществлению эстетического воспитания (С.А. Анечкин, В.Т. Кальянов, А.С. Киракосян, Т.А. Петрова, О.Н. Соловьева); исследуют вопросы подготовки учителей по предметам художественного цикла, руководителей художественных студий (Л.Г. Арчажникова, Р.А. Ахмадеева, Н.К. Белова, Э.А. Верб, М.В. Жаб-ровец, Е.П. Зальцман, Л.В. Макаренко, А.Г. Скрипин, Н.М. Сокольникова, Л.В. Романова, Н.А Терентьева).
Анализ литературы показал, что вопросы подготовки будущих учителей-филологов к эстетическому образованию учащихся на уроках русского языка комплексно исследовались в недостаточной степени.
Суть нашей концепции заключается в следующем: - введение в общую структуру существующего типового учебного плана подготовки учителя-филолога (в рамках часов по курсу методики преподавания русского языка в средней школе и факультативных курсов) интегративного содержательного блока, включающего такие компоненты, как диагностический, мотивационный, когнитивный (вопросы теории художественного восприятия, семиотики, лингвистики, коммуникации, методики развития речи), конструктивно-деятельностный, позволит студенту эффективно использовать художественные ценности на уроках русского языка,
- актуализация в речи обучаемых искусствоведческих дефиниций и терминов через показ функциональности термина будет способствовать при восприятии произведения живописи (искусства в целом) адекватно му переводу художественных смыслов, выраженных невербальной зна ковой системой, на вербальный язык.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить: 1) методику управления процессом постижения школьниками художественных текстов; 2) методику повышения речевой компетентности обучаемых в области искусства; 3) систему подготовки учителя русского языка, способного адекватно воспринимать произведения живописи, давать им самостоятельную оценку, использовать в школьной практике духовно-нравственный потенциал искусства, добиваться словесной креативности школьников в сфере искусства.
Объект исследования - процесс подготовки студентов факультета русского языка и литературы педвузов к работе с произведениями живописи при изучении русского языка в школе.
Предмет исследования - совокупность педагогических условий, методов, приемов, реализация которых ведет к формированию способности студента осуществлять полноценные контакты школьников с произведениями живописи.
В соответствии с целями и предметом исследования определены следующие задачи:
- продиагностировать уровень эстетической и художественной образованности, речевой культуры студентов факультета русского языка и литературы в области живописи;
- раскрыть зависимость эффективности работы с произведениями живописи в условиях школьного урока русского языка от уровня сформированное™ эстетической и речевой культуры педагога;
- разработать педагогические условия, методы, приемы работы, повышающие уровень художественного восприятия и речевой культуры обучаемых; - определить содержательные структурные аспекты формирования художественно-речевой культуры студентов, необходимой при работе с произведениями живописи на уроках русского языка;
- осуществить апробацию и внедрение разработанной системы подготовки педагога-филолога к работе с произведениями живописи в условиях вузовского обучения;
- составить методические разработки уроков и бесед, учебные пособия по эффективному использованию живописи в школьной практике; создать лингвистические словари, активно развивающие речевой потенциал обучаемых в сфере искусства.
Гипотеза исследования. Формирование способности студентов педвузов к осуществлению полноценных контактов школьников с произведениями живописи на уроках русского языка будет эффективно, если:
- содержание филолого-педагогического образования студентов будет обогащено личностно-ориентированной подготовкой специалиста-просветителя художественных ценностей, обладающего высоким уровнем эстетического восприятия, речевой компетентности в области искусства, владеющего методикой управления общением при восприятии произведений живописи, методикой развития речи учащихся и включения слова в активный словарь обучаемых через показ функциональности термина;
- в основе теоретической и практической подготовки студентов к работе с произведениями искусства будет лежать четырехкомпонентная педагогическая система, включающая диагностический, мотивационный, когнитивный (художественно-педагогический, семиотический, лингвистический;, коммуникативный) , конструктивно-деятельностный компоненты.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработана модель формирования эстетической и речевой культуры студентов-филологов в рамках типового учебного плана факультетов русского языка и литературы, включающая в содержание профессионально-педагогической подготовки еще и такой компонент, как развитие эстетического восприятия будущих филологов овладение ими методикой управления процессом постижения художественных смыслов, методикой повышения культуры речи обучаемых в области искусства;
- выявлены и экспериментально обоснованы основные направления в содержании подготовки учителя русского языка к работе с произведениями живописи; определены педагогические условия, обеспечивающие результативность работы по формированию способности студентов педвузов организовывать полноценные контакты школьников с искусством; - создана и экспериментально проверена программа спецкурса и спец семинара «Искусство на уроках развития речи» для студентов факультетов русского языка и литературы педвузов;
- исследованы методические средства, позволяющие с наибольшей полнотой реализовывать духовно-нравственный потенциал искусства на уроках русского языка; разработаны эффективные способы активизации речевой деятельности обучаемых при постижении художественной информации;
- обосновано и экспериментально доказано, что необходимым условием готовности студентов на факультетах неискусствоведческих специальностей к формированию эстетической культуры учащихся является лингвистическая и речевая компетентность будущих педагогов в области искусства;
- созданы наглядные учебные пособия, учебно-методические пособия по использованию произведений искусства на уроках русского языка;
- составлена серия Толково-сочетаемостных учебных словарей по различным видам искусства; разработана методика повышения речевой компетентности обучаемых на основе применения Толково-сочетаемостных словарей;
- разработана методика управления процессом постижения живописи в рамках школьной практики обучения русскому языку;
- разработана методика проведения учебных занятий в условиях художественного музея.
Методологической основой исследования явились: общая фило-софско-психологическая теория деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория взаимоотношения языка и мышления (А.Р. Лурия, В.З. Панфилов, Б.А. Серебренников, А.Н. Соколов); теория речевой деятельности (И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, А.А.Леонтьев); теория коммуникации (В. А. Жеребцов, М.С. Каган, Э.П. Шубин); теория функциональной грамматики (И.Б. Долинина, Г.А. Золотова, А.М. Мухин); теория семантики языковых единиц (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, И.Р. Гальперин, А.П. Журавлев, Ю.Н. Караулов, Л.А. Новиков, В.Н. Телия, З.Я. Тураева, Д.Н. Шмелев); положение о языке как одном из наиболее универсальных кодов культуры, участвующем в беспрерывном семиотическом обмене и интерпретации других культурных кодов, в частности - живописи (Н.И. Толстой, О.Д. Митрофанова, Е.М. Верещагин, А.А. Леонтьев); лингвистические основы преподавания русского языка (В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, В.В. Гадалова, Е.Р. Глебова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, СИ. Львова, Р.А. Московкина, Е.П. Пронина, И.С. Чудинова и др.); теория художественного восприятия (Р. Арнхейм, Ф.Т. Мартынов, Б.С. Мейлах, О.Н. Органова, В.Д. Остроменский, С.Х. Раппопорт, П.М. Якобсон и др.).
В исследовании использованы следующие теоретические и эмпирические методы: анализ философской, искусствоведческой, научно-популярной литературы по искусству, психолого-педагогической, методической, лингвистической литературы; анализ художественного языка живописи и других родов и видов искусств; обобщение личного опыта преподавания в школе и в вузе; диагностирование, включающее анкетирование, беседу, тестирование; анализ сочинений учащихся и студентов на заданную тему; наблюдение за учебным процессом в школе и в вузе; наблюдение за теоретическим и имитационным моделированием студентами ситуаций общения с искусством; педагогический эксперимент (констатщрующий, формирующий, контрольный); математическая обработка результатов исследования.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать его результаты в системе высшего педагогического образования и общеобразовательной школы; в определении психолого-педагогических условий отвечающих задачам гуманизации образования и воспитательных отношений и способствующих повышению эстетической и речевой культуры будущих учителей, а в дальнейшем и школьников; в подготовке учебно-методического комплекса (программы, учебных методических и наглядных пособий) к спецкурсу и спецсеминару в рамках учебного процесса в педвузе «Искусство на уроках развития речи».
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, применением комплекса методов теоретического и экспериментального исследования положительными оценками программ и методик студентами, учителями, учеными.
Апробация работы. Основные положения диссертации и результаты исследований докладывались:
- на международных конференциях: «Семантика языковых единиц», Москва, МГОПУ, 1994 г.; «Юбилейная сессия посвященная 100-летию со дня рождения В.В. Виноградова», Москва, МГУ, 1995 г.; «Религия и церковь в культурно-историческом развитии Русского Севера», Киров, 1996 г.; «Традиции и новации в педагогике ненасилия», Киров, 1996 г.; «Освоение семантического пространства языка иностранцами», Нижний Новгород, 1997 г.; «Теория и практика русистики в мировом контексте», Москва, МАПРЯЛ, РУДН, 1997 г.;
- на республиканских конференциях: «Система подготовки учителей к внеклассной работе», Киров, 1991 г.; «Проблемы двуязычия и много язычия в современных условиях», Йошкар-Ола, 1993 г,; «Современное состояние и перспективы развития методики преподавания русского языка», Москва, РАО, 1993 г.; «Филология: проблемы до вузовской подготовки», Москва. МГУ, 1994 г.;
- на межвузовских конференциях: «Теория и практика современного урока», Воронеж 1989 г.; «Ленинские чтения», МИГУ, 1990, 1991 гг4; «Оптимизация учебного процесса», Нижний Новгород, 1992 г.; «Семантика языковых единиц, ее изучение в школе», Нижний Новгород, 1993г.; «Актуальные проблемы современной русистики», Арзамас, 1994 г.; «Семантика языковых единиц», Москва, МГОПУ, 1994 г.; «Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза», Челябинск, 1994 г.; «Разноуровневое обучение в педагогических вузах и школах», Санкт-Петербург, 1995 г.; «Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников», Воронеж, 1995 1996, 1998 гг.; «Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству», Рязань, 1998 г.;
- на внутривузовских конференциях: «По итогам научно-методической работы за 1987 г.», Киров, 1988 г.; «Развитие творческой деятельности в процессе обучения», Киров, 1996 г.; «Методология разработки и осуществления научно-педагогической программы «Образование и личность», Киров, 1997 г.;
- на методических конференциях учителей русского языка и литературы, Киров, 1970-1998 гг.
Основное содержание и результаты исследования отражены в 31 публикации. Широкое внедрение результатов исследования осуществлено на факультете русского языка и литературы Вятского государственного педагогического университета, на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы в Кировском областном институте усовершенствования учителей, в школах Кировской области.
Основные этапы исследования. Тематика характер исследований были предопределены непрерывной педагогической деятельностью автора (с 1961 г. по настоящее время) в качестве учителя русского языка и литературы (средняя школа №45 г. Кирова), преподавателя вуза (Вятский государственный педагогический университет), руководителя педпрактики студентов, а также работой в должности инспектора роно (Октябрьский район г. Кирова), ст. инспектора отдела искусств управления культуры Кировского облисполкома.
Г Первый этап исследования (1961-1964 гг.) - прогностический. Анализ состояния вопроса в школьной практике; накопление эмпирического материала; изучение философской, психолого-педагогической, лингвистической, искусствоведческой литературы; определение объекта и предмета исследования. .2. Второй этап (1965-1968 гг.). Разработка методики формирования эстетического вкуса школьников на уроках русского языка и литературы при обращении к искусству.
3. Третий этап (1968-1980 гг.). Экспериментальная проверка разработанной методики в школьной практике; анализ и обобщение полученных результатов; корректировка приемов и методов работы с произведениями искусства при изучении русского языка в школе.
4. Четвертый этап (с 1980 г. по настоящее время) - формирующий. Внедрение практических результатов исследования, обсуждение в учительской среде и аудитории научных работников, ученых-методистов. Разработка и апробация программы спецкурса и спецсеминара «Искусство на уроках развития речи» для студентов факультета русского языка и литературы Вятского государственного педагогического университета; написание методических рекомендаций для студентов, учителей, работников школьных учреждений; создание учебных пособий; оформление диссертации в форме научного доклада.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ
1. В основе построения профессиограммы будущего учителя русского языка и литературы должна лежать идея единства развития творческой личности и ее профессиональной компетентности не только в области педагогики, лингвистики, литературоведения, но и искусства в целом. Художественно-педагогическая направленность высшего педагогического образования может стать фактором формирования эстетической культуры педагога, способного руководить процессом образного постижения культурных ценностей мира.
2. Процесс подготовки студентов педвуза к работе с произведениями живописи в условиях общеобразовательной школы станет эффективным при условии моделирования и реализации четырехкомцонент-ной педагогической системы, включающей диагностический, мотиваци-онный, когнитивный (вопросы теории художественного восприятия, семиотики, лингвистики, коммуникации), конструктивно-деятельностный блоки, что будет способствовать художественно-педагогической профессионализации будущего учителя, способного творчески решать на уроках русского языка задачи духовного и эстетического развития учащихся средствами живописи.
3. Реализация идеи системно-функционального описания искусствоведческого термина в Толково-сочетаемостном учебном словаре по искусству предъявление готовых коммуникативных стереотипов позволяет актуализировать слово в речи обучаемых, повысить уровень их речевой культуры в целом. 4. Результативность функционирования целостной развивающей системы зависит от следующих педагогических условий:
- развитости художественного мышления и способности будущего
учителя русского языка к адекватному эстетическому восприятию про
изведений живописи;
- усвоения студентами знаковой системы искусства;
- использований Толково-сочетаемостного словаря в процессе развития речевой компетентности обучаемых при вербализации художественных впечатлений от картины;
- овладения методикой управления процессами эстетического восприятия, общения по поводу предмета искусства, декодирования художественной информации;
- ориентации на диалогическую педагогику при постижении художественных смыслов произведений живописи;
- предоставления студентам возможности реализовывать себя в творческой педагогической деятельности при обращении к картинам.
