Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические проблемы общения подростков
1. title1 Особенности подросткового возраста 11
2. Продуктивная коммуникация как условие успешности обучения 24
Выводы 41
Глава II. Констатирующий эксперимент
1. Диагностика проблемы одиночества по методике неоконченных предложений 43
2,Методический, психолого-педагогический и языковой анализ сочинений на тему «Мои друзья» 73
3. Социометрическое исследование 93
Выводы 96
Глава III. Методика развития связной речи и обеспечение эффективной коммуникации (проведение опытного обучения, его анализ и результаты)
1. Исходные положения и программа опытного обучения 98
2. Изложение с продолжением 104
3. Сочинение - эмоциональный отклик 130
4, Сочинение в форме притчи 145
5. Сочинение эпистолярного жанра 160
6. Результаты опытного обучения 176
Выводы 188
Заключение 190
Список литературы 192
Приложение 207
- Диагностика проблемы одиночества по методике неоконченных предложений
- Исходные положения и программа опытного обучения
Введение к работе
Настоящее диссертационное исследование посвящено диагностике коммуникативных проблем подростков и разработке такого содержания уроков, которое позволяет через развитие связной речи скорректировать эмоциональное состояние учащихся, помочь им освоить новые стратегии общения и поведения.
Актуальность темы исследования. Любая человеческая деятельность связана с коммуникацией, с помощью речи ребенок адаптируется к культуре своей среды» так как слово учит необходимым для его жизни действиям. Слово в форме похвалы, наказания, ласки регулирует субъективное состояние индивида. Без речи невозможна социализация человека, вхождение его в общество, однако часто коммуникация не достигает цели. Зависит это от многих причин: от несовпадения картин мира говорящих, от неучета фактора адресата, от недостаточной сформированности коммуникативных умений, от слабого владения языком.
Выбор материала исследования (сочинения, высказывания учащихся) объясняется тем, что особенности личности, характера человека, его миропонимание отражаются в речи. Недостатки речевой деятельности - показатель недостатков развития человека, так как в речи выражено все: познания о мире, отношение к миру, установки, убеждения, нравственные устои. Результаты проведенного констатирующего эксперимента показывают, что у 25-35% подростков возникают трудности в общении со сверстниками, они испытывают чувство одиночества. Решение этих проблем возможно посредством уроков развития связной речи. Учебная деятельность подростка, по мнению И.В.Забродиной, - это способ овладения социальной реальностью, формирования мотивационно-потребностной сферы. Важным представляется исследование круга интересов и проблем школьников и составление такой программы опытного обучения,
4 которая не требует создания дополнительной мотивации для подростков. Владение всеми видами речевой деятельности - условие успешности школьного обучения вообще, однако в любом школьном коллективе есть «молчащие» учащиеся, которые не отвечают на уроках, не пишут сочинений, изложений или делают это с трудом. Специалисты (А.А.Леонтьев, В.Г.Маранцман, В.В.Рыжов, О.В.Солонкина, Д.Х.Хасанбаева и другие) выделяют ряд причин, почему школьники «молчат»: плохо развитая речь, а так как коммуникация на уроке сведена к минимуму, то нельзя говорить о ее развитии в процессе обучения; страх высказывания в значимой группе (сверстники для подростков являются референтной группой), боязнь попасть в неловкое положение перед одноклассниками, быть осмеянным; запрет на неграмотную речь, исходящий от учителя, в сознании ученика закрепляющийся как директива "если не можешь сказать правильно - тогда помолчи1' (Ю.Ю.Алехова); закрытость, отгороженность, защита своего внутреннего мира (проявляются в основном на уроках литературы и развития связной речи, когда затрагиваются личностные темы);
5) бедная речевая среда - отсутствие речевых образцов в средствах массовой информации, в семье, в школе.
Все это ведет к неуспешности обучения как в благополучном классе, так и в классе компенсирующего обучения, потому что русский язык имеет свою специфику: является одновременно и предметом, и средством обучения.
Задача изучения русского языка в школе - формирование человека грамотного в широком смысле слова, умеющего учитывать цели коммуникации и ситуацию общения, этому в школе учат (есть уроки развития речи учащихся), но недостаточно. В программе специально вычленен раздел «Развитие связной речи», на изучение
5 которого отводится пятая часть всего учебного времени, указанного для данного класса. Еще не ставилась до сегодняшнего времени Задача коррекции общения в классе, хотя существуют методики (Т.А.Ладыженская, И.Н.Зайдман, И.С.Молокова, Ю.Ю.Алехова), направленные на стимуляцию речевой активности школьников. Формирование коммуникативных умений мало связано с реальным общением учащихся в ситуации урока. А так как мотив речевой деятельности находится за пределами языка, для стимуляции речи подростков надо создавать его. Нет системы взаимосвязи реальной коммуникации и формирования речевых умений: задания, направленные на общение учащихся в классе, эпизодичны, не вызывают у школьников интереса.
Проблема коррекции взаимоотношений учащихся в процессе развития связной речи специально не рассматривалась, возможно, потому, что находится на стыке разных наук - методики преподавания языка и психологии. Многие психологи и педагоги изучали проблемы взамозависимости общения и атмосферы в детском коллективе (О.С.Газмаи, Л.А.Пикова), преодоления трудностей в общении подростков (Ф.А.Фрадкин). Однако внимание специалистов больше уделялось общению во внеучебной деятельности (И.Кон, С.Д.Поляков, А.М.Прихожан, С.Л.Соловейчик, В.А.Сухомлинский, Н.Н.Толстых, Я.Корчак). С другой стороны, исследователи связной речи учащихся (В.А.Добромыслов, А.Ю.Купалова, Т.А.Ладыженская, М.Т.Львов) лишь опосредованно касались проблемы взаимоотношений учащихся в детском коллективе. Например, учеными ставится вопрос об актуальности предлагаемых школьникам речевых тем, затрагивают ли эти темы личностные проблемы подростков. Проблема развития коммуникативных умений рассматривалась и в методике, и в психологии, однако необходимо отметить, что существуют различия в понимании термина «коммуникативные умения». По мнению методистов (В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, Н.А.Пленкин), это умения подчинять высказывание теме, определять основную мысль текста, собирать и систематизировать материал и т.п. Психологи (А.Б.Добрович, А.А.Леонтьев, Л.А.Петровская и др.) трактуют «коммуникативные умения» гораздо шире: это умения воспринимать, анализировать, моделировать, передавать информацию и корректировать общение в связи с изменением ситуации. На наш взгляд, противоречия тут нет, так как формирование коммуникативных умений в рамках уроков развития связной речи приводит к облегчению процесса общения во всех сферах жизни. Таким образом, актуальность данного исследования определяется тем, что отсутствует методика, совмещающая в себе задачи развития связной речи учащихся и коррекции взаимоотношений в коллективе; не изучены возможности коррекционной работы через текст, слово.
Цель диссертационного исследования - разработать методику, позволяющую формировать и совершенствовать коммуникативные умения и корректировать взаимоотношения подростков на уроках русского языка.
Предмет исследования - разработка и реализация методики формирования коммуникативных умений, которая обеспечивает коррекцию общения учащихся.
Объект исследования - процесс формирования коммуникативных умений и обучения подростков эффективному общению друг с другом.
Гипотеза исследования: если на уроках развития связной речи использовать тексты с описанием актуальных для подростка проблем, выстраивать программу от простых форм (изложение с элементами сочинения) к более сложным (сочинение в форме притчи, сочинение
7 эпистолярного жанра), от устных текстов к письменным, от опосредованного адресата (общение с вымышленным персонажем, через текст, письмо незнакомому человеку) к конкретному, то появятся условия для повышения эффективности развития связной речи и коррекции взаимоотношений между подростками.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:
Провести обследование учащихся с точки зрения актуальности проблемы общения в подростковом возрасте.
Установить возможность психолого-педагогической коррекции взаимоотношений учащихся через уроки развития связной речи.
Определить степень разработанности различных аспектов данной проблемы в методической, психологической, педагогической литературе, выделить исходные положения для создания методики.
Построить систему уроков развития речи, обеспечивающую (с помощью учителя и текста - посредника) безопасное общение, приводящее к повышению эффективности развития связной речи.
Разработать методику развития связной речи, направленную не только на формирование коммуникативно-речевых умений, но и на коррекцию взаимоотношений в классе; создать систему упражнений и задач, способствующих развитию у школьников соответствующих коммуникативных умений.
Провести экспериментальную проверку программы, установить ее эффективность.
В работе использовались следующие методы:
Изучение и теоретический анализ методической, психологической, педагогической литературы и школьных учебников.
Констатирующий эксперимент: социометрическое исследование класса; методика неоконченных предложений; методический и лингвопсихологический анализ сочинений учащихся.
Поисковый эксперимент.
Опытное обучение.
Качественно-количественный анализ результатов.
Исследование проводилось с 1994г. по 1999г. Поставленные задачи определили логику исследования и его основные этапы:
I этап - изучение педагогической, методической и психологической литературы (1994-1995гг).
II этап - констатирующий эксперимент (1995г).
III этап - поисковый эксперимент - создание специальной методики, обеспечивающей коррекцию взаимоотношений в классе на уроках развития связной речи (1995-1996гг).
IV этап - совершенствование программы и методики экспериментальной работы, опытное обучение (1996-1997гг). V этап - анализ и оформление результатов исследования (1998- 1999гг).
Новизна исследования
У становлено, что около 30% подростков испытывают дискомфорт в состоянии одиночества, более 50% учащихся имеют негативный опыт взаимодействия со сверстниками.
Получены новые данные об уровне сформированное коммуникативных умений учащихся, в частности, выявлены затруднения в развернутом описании своих чувств, состояния человека; бедный запас эмоционально-оценочной лексики, называющей чувства человека, неумение подобрать нужное слово для описания психоэмоционального состояния.
Выявлена возможность развития связной речи учащихся на основе естественных интересов и потребностей подростков (без создания дополнительной мотивации).
Установлена возможность коррекции взаимоотношений учащихся с помощью системы уроков развития связной речи, предложена методика такой работы.
Практическая значимость исследования
1 .Разработана система уроков русского языка, обеспечивающая развитие связной речи, а также коррекцию коммуникации подростков, присвоение учащимися новых стратегий общения и поведения.
2.0пределены этапы и последовательность работы, описаны задания и виды упражнений, подобран дидактический материал, позволяющий актуализировать проблему общения, научить школьников более эффективной коммуникации и улучшить эмоциональное состояние подростков в классе.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными констатирующего эксперимента, которым было охвачено около 200 учащихся школ №№54, 76, 79, 84, 149, 193; наблюдениями и опытом работы в школе; данными поискового эксперимента и опытного обучения, которым охвачено более 100 учащихся школ №№54, 79, 149, 193; личным участием автора в эксперименте.
Результаты исследования докладывались на лингвистической и методической секциях научных конференций в Новосибирском государственном педагогическом университете в мае 1996г., на республиканской конференции по речеведению в сентябре 1998 года (г.Новосибирск), на семинарах студентов НП1У и учителей школ г.Новосибирска в 19974999гг.
Результаты исследования адресуются учителям и психологам общеобразовательных школ и колледжей, могут использоваться для разработки спецкурсов по методике преподавания русского языка и психологии общения.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Создание условий безопасного общения, система заданий, построенная с учетом возрастающей трудности творческих работ, направленная на развитие коммуникативных умений учащихся, обеспечивает эффективное развитие устной и письменной речи и формирование рефлексивных умений.
2. Специально организованное обучение (на основе актуальных для подростка тем и подбора заданий, направленных на осознание ситуации и улучшение коммуникации между школьниками) обеспечивает возможность психолого-педагогической коррекции взаимоотношений учащихся в классе, усвоение подростками новых стратегий общения и поведения.
Особенности подросткового возраста
Авторы большинства работ по психологии развития выделяют в жизненном цикле человека 3 больших этапа: детство, отрочество, взрослость. Возникает вопрос: куда отнести двенадцатилетних? Неясность появляется по нескольким причинам. Во-первых, из-за расхождений в формулировках («переходный возраст», «подростковый», «юношеский»). Во-вторых, каждый автор предлагает свои возрастные рамки подросткового возраста (от 9 до 21 года). В-третьих, особенности этого возраста анализируются с точки зрения различных направлений в психологии. Рассмотрим основные теории.
По А.Гезеллу, юношеский возраст (т.е. переход от детства к взрослости) продолжается от И до 21 года, из которых особенно важны первые пять лет. В 11 лет начинается перестройка организма, ребенок становится импульсивным, появляется негативизм, частая смена настроений, ссоры со сверстниками, бунт против родителей. В 12 лет это частично проходит, отношение к миру становится более позитивным, растет автономия подростка от семьи и одновременно влияние сверстников. Главные черты этого возраста: разумность, терпимость и юмор. Ведущее свойство тринадцатилетнего - обращение внутрь, интроверсия, подросток критично относится к родителям. Становится более избирательным в дружбе. В 14 лет интроверсия сменяется экстраверсией и т.д. Биогенетический подход А.Гезелла опирается на календарный возраст, но сам по себе возраст не отражает индивидуальных и социальных условий воспитания.
Противостоит биогенетической теории концепция персонологической ориентации, согласно которой ваутрсшшй мир индивидума несводим к природным или социальным детерминантам.
Представитель этого направления Э.Шпрангер считает главной проблемой подростков кризис, связанный со стремлением освободиться от детских отношений зависимости.
Курт Левин (гештальтпсихология) связывает специфику подросткового возраста с особенностями социального статуса, т.е. с промежуточным положением человека между миром детства и миром взрослых.
Ж.Пиаже сконцентрировал свое внимание на специфике юношеского мышления. Переходный возраст (12-15 лет) характеризуется, по Пиаже, двумя моментами: абстрагированностью мышления и оперированием категорией возможности (в детстве ребенок оперирует категорией действительности).
Диагностика проблемы одиночества по методике неоконченных предложений
Первая серия констатирующего эксперимента проводилась в шестых классах средней школы номер 84 города Новосибирска. В эксперименте принимали участие школьники двух 6-ых классов: обычного класса и класса компенсирующего обучения. Двадцати восьми учащимся было предложено закончить предложения, которые отражают отношения к сверстникам, к семье, выявляют сферу интересов и опасения, страхи подростков.
Тестовый материал содержал 14 неоконченных предложений:
1. «Обычно, когда я один, я...»
2. «Я выбираю себе друзей...»
3. «Иногда я боюсь...»
4. «Моя семья...»
5. «Я грущу, если...»
6. «С одноклассниками я обычно...»
7. «Я люблю, когда...»
8. «Меня тревожит...»
9. «Когда никого нет дома, я обычно...»
10. «Мои друзья...»
11. «Мне хорошо, когда...»
12. «Если я остаюсь один, то...»
13. «Мне скучно, если...»
14. «В классе я чувствую...» Все предложения условно можно разделить на несколько групп: отношения в семье, отношения со сверстниками, причины позитивного или негативного отношения к миру, отношение к проблеме одиночества. Чтобы избежать фиксации внимания на какой-либо теме, предложения расположены не блоками, а в свободном, чередующемся порядке. Это дает возможность предположить, что полученные данные достаточно объективно отражают реальную картину.
Анализ материала проводился по тематическим группам:
I. Моя семья
II. Мои сверстники
1. «Мои друзья...»
«Я выбираю себе друзей...»
2. «В классе я чувствую...»
«С одноклассниками я обычно...» Ш. Причины негативного отношения к миру
1. «Меня тревожит...» «Иногда я боюсь...»
2. «Мне скучно, если...» «Я грущу, если...»
IV. Причины позитивного отношения к миру
«Я люблю, когда...» «Мне хорошо, когда...»
V. Отношение к проблеме одиночества
: «Если я остаюсь один, то...»
«Когда никого нет дома, я обычно...» «Обычно, когда я один...»
Исходные положения и программа опытного обучения
При определении исходных положений опытного обучения мы опирались на достижения в области методики преподавания русского языка, лингвистики и психологии. Основываясь на методике развития речи, разработанной Т.А.Ладыженской, методике обогащения словарного запаса М.Т.Баранова, коммуникативном и функциональном подходах к изучению русского языка, описанных А.Ю.Купаловой и Н.А.Ипполитовой, мы разработали систему уроков по развитию связной речи, направленных на коррекцию общения школьников.
Основной единицей обучения на уроках развития речи является текст. Традиционно в школе учащиеся получают следующие знания, необходимые для создания коммуникативно правильных текстов:
1. Основные признаки текста:
а) тема, основная мысль текста;
б) средства связи предложений и частей текста и способы их выражения.
2. Типы (жанры) текстов и их композиционная форма.
3. Функционально-стилевые типы текста.
4. Виды и формы речи.
На основе полученных знаний у учащихся формируются следующие умения:
-осознавать тему высказывания и строить высказывание в соответствии с заданной темой;
-определять основную мысль текста и строить самостоятельное высказывание с учетом коммуникативного намерения; -собирать и систематизировать материал для создания соответствующего текста, планировать содержание высказывания; -придавать высказыванию соответствующую композиционную форму и стилистическую окраску;
-правильно и осознано отбирать необходимые языковые средства для оформления высказывания.
Коммуникативные умения формируются также в ходе выполнения специальных заданий, с помощью которых отрабатываются конкретные операции, способствующие осознанию речевой задачи в целом. Вот некоторые варианты подобных заданий: восстановление в тексте опущенных элементов - слов, словосочетаний, описательных оборотов; подбор синонимов к определенным элементам текста с целью избежания повторов, для соблюдения стилистической окраски, для более точной передачи содержания. Чтобы названные виды упражнений были выполнены не формально, не механически, необходимо соблюдать важное условие: заданиям следует придать ситуативный характер. Учитывая это, в качестве основы для изложения или сочинения использовались тексты с описанием ситуации, близкой и знакомой каждому школьнику: коммуникативные проблемы со сверстниками, положение «отверженного» в классе, отсутствие друзей.
