Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическая разработка проблемы создания и развития учебно-методических материалов по биологии в школах России 12
1.1. История развития идеи региональности в естественно-научном образовании в дореволюционный период 14
1.2. Становление региональной (краеведческой) составляющей биологического образования в учебно-методических материалах по биологии в советский период 36
Выводы по первой главе 63
Глава II. Научно-методические основы разработки и реализации региональной составляющей биологического образования через учебно-методический комплекс по биологии 67
2.1. Концепция федерального и национально-регионального компонентов государственного образовательного стандарта в России 70
2.2. Содержание региональной составляющей в современных программах по биологии для средней школы 82
2.3. Региональный учебно-методический комплекс в системе средств обучения 93
Выводы по второй главе 114
Глава III. Методические условия эффективного использования регионального УМКпо биологии в учебном процессе 116
3.1. Организация эксперимента по проверке методической эффективности использования регионального УМК на уроках биологии 117
3.2. Оценка и анализ результатов эксперимента 134
Выводы по третьей главе 148
Выводы по работе 150
Список литературы 153
Приложение 170
Теоретическая разработка проблемы создания и развития учебно-методических материалов по биологии в школах России 12
- История развития идеи региональности в естественно-научном образовании в дореволюционный период
- Концепция федерального и национально-регионального компонентов государственного образовательного стандарта в России
- Организация эксперимента по проверке методической эффективности использования регионального УМК на уроках биологии
Введение к работе
Актуальность исследования
Изменения, произошедшие в последние десятилетия в общественно — политической и экономической ситуации России, сопровождались изменениями в области содержания образования. В настоящее время осуществляется процесс широкомасштабного реформирования естественнонаучного образования. Протекают грандиозные процессы гуманизации, дифференциации, регионализации, компьютеризации, экологизации образования. Государство вынуждено искать оптимальный объем общего образования, отвечающий требованиям высокоразвитого общества и вместе с тем доступный каждому школьнику. Это нашло отражение в Государственном образовательном стандарте общего и среднего образования (ГОСе). Стандарт включает три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный. Федеральный компонент обеспечивает единство образовательного пространства на территории Российской Федерации. Национально — региональный н школьный компоненты учитывают потребности и интересы каждого субъекта Российской Федерации и индивидуальный характер развития школьников. Дифференциация ГОСа на три компонента — это признание разграничения компетенции России с её субъектами федерации в пределах содержания образования (166).
В настоящее время для каждого конкретного региона России стала актуальной проблема теоретической и практической разработки и реализации регионального компонента содержания образования. В своей работе мы исследуем взаимодействие двух компонентов образовательного процесса -федерального и национально-регионального. Содержание федеральной составляющей образовательной области «Биология» отражено в государственных программах и учебно-методических пособиях, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации.
Региональная составляющая призвана раскрыть содержание учебного материала федеральных программ образовательной области «Биология» через создание регионального УМК с целью формирования представлений учащихся о своём крае.
Приоритетным направлением разработки современных средств обучения является создание личностно-ориентированных учебно-методических комплексов (УМК). Концептуальное обобщение опыта и теории создания УМК предложено в работах В.Г. Бейлинсона (8), В.П. Беспалько (12,13), Е.В. Григорьевой (36), Д.Д. Зуева (56, 57, 58), И.Я. Лернера (91,92), А.Я. Микк (101, 102), А.К. Пийримяги (102, 128,129), Д.И. Трайтака (171,172, 173) и др.
По определению Д.Д.Зуева: «Учебный комплекс представляет собой систему дидактических средств обучения по конкретному предмету (при ведущей роли учебника), создаваемую в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, сформулированных программами по этому предмету и (тужащих всестороннему развитию личности учащихся» (58, с.215).
В последнее время над созданием теории, определяющей роль национально-регионального компонента образования, работают Л.Ф. Греханкина (35), В.И. Загвязинский (48), B.C. Леднев (87, 202), М.В. Рыжаков (25, 146), В.В. Судаков (166). Проблема внедрения НРК содержания образования в практику обучения в средней школе решается А.В. Даринским (40), К.Ф. Строевым (165), В.М. Лянцевич (95), Т.С. Буториной (17), Л.А. Кореневой (74), Н.А. Корощенко (75). Различные аспекты разработки регионального компонента содержания образования рассматриваются в трудах Л.В. Волович (24), С.А. Гильманова (100), И.А. Закировой (49), А.Н. Лейбовича (89), Г.Н. Мухамедзяновой (24), Г.Ф. Шафранова - Куцева (192, 193). Однако в последнее время внимание к проблеме совершенствования учебно-методических пособий регионального характера оказалось ослабленным.
Применительно к теме исследования, региональный компонент трактуется нами как компонент, включающий ряд требований к содержанию биологического образования и уровню подготовки выпускников средней школы, определяемых специфическими для конкретного субъекта Российской Федерации природными, социальными и хозяйственными явлениями.
Для раскрытия понятия «региональный компонент» требуется проанализировать основные его составляющие: «регион и его границы». Термин регион - это сравнительно новое словообразование в русском языке. До 60-х годов XX века словари фиксировали лишь прилагательное «региональный» от латинского regional (местный, областной). Термин регион возник позднее и до сих пор не имеет общепризнанного определения. В книге А.КБученкова «Советское краеведческое библиографоведение» (18) понятие регион используется для обозначения территориальной единицы любого уровня: области, края, крупного экономического района, республики, страны.
Вместе с тем существует и другая точка зрения, согласно которой термин регион должен применяться только к области, краю, автономной республике, но не к стране в целом. Такого мнения придерживаются Григорьева Е.В. в своем диссертационном исследовании (36). Разделяя эту точку зрения, мы считаем, что границы региона должны совпадать с границами территории субъекта РФ, в случае данного исследования — Челябинской области. Это, на наш взгляд, соответствует структуре управления образованием в Российской Федерации. Именно органы управления образованием субъекта РФ уполномочены на установление регионального компонента ГОСа, его учебно-методическое обеспечение и разработку системы измерителей и процедур оценки выполнения норм РК.
Все выше сказанное объясняет, почему в своей работе мы применяем понятия «регион», «область», «край» как синонимы. Такое понимание региона связано с краеведением. В понятие «краеведение» вносилось различное содержание. В 1926 году на VI сессии Центрального бюро краеведения оно рассматривалось как метод синтетического изучения какой-либо определенной, выделяемой по административным, политическим или хозяйственным признакам относительно небольшой территории (105).
Проблема эколого-краеведческого образования и воспитания изучается в педагогике с различных позиций: с общетеоретической (М.Н. Берулава, Г.И. Изунина, Т.В. Ильясова, В.Н. Максимова, Д.Г. Разумовский, Л.В. Тарасов, А.П. Тряпицына, З.И. Тюмасева и др.); с мировоззренческо-ценностной (М.С. Анисимов, Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, М.Г. Кзакина, А.В. Кирьякова, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров и др.); с методической (И.П. Белов, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Н.М Мамедов, Н.М. Михайлова, Л.Е. Натарова, В.М. Сенкевич, А.А. Стром, И.Т. Суравегина, Н.Е. Щуркова и др.).
Проблема краеведческой работы в школе и поликультурном образовании представлена в работах Н.Н. Баранского, В.П. Буданова, Г.Д. Дмитриева, М.С. Кагана, А.П. Лиферова, Р. Хенви, Д. Бэнкса, Т.Н. Бартеневой, О.А. Бахичевой, Н.Ф. Бодиева.
Проблема использования краеведческого материала в преподавании естествознания была рассмотрена в работах таких известных педагогов и методистов, как В.М. Севергин (151), К.Д. Ушинский (183), Д.Д. Семенов (153, 154), Н.Х. Вессель (21), А.Я. Герд (28, 29), Д.Н. Кайгородов (65, 66), ПЛ. Блонский (14), Н.К. Крупская (79, 80), В.Ю. Ульянинский (177), П.В.Иванов (59, 60), И.Д. Зверев (52), Д.И. Трайтак (171, 172, 173), А.В. Даринский (39), В.В. Латюшин (86) и др.
Проблема создания учебно-методического комплекса по природоведению для начальной школы (на примере Челябинской области) освещена в диссертации Григорьевой Е.В. (36). К сожалению, разработанный Григорьевой Е.В. региональный УМК применим к начальной школе и не имеет продолжения в среднем звене по учебному предмету «Биология».
Все выше сказанное указывает на необходимость дополнить федеральные учебные издания пособиями, отражающими специфику конкретного региона. В существующей практике общего и среднего образования не сложилось единых форм подачи регионального материала, не определены принципы отбора его содержания, а также условия взаимодействия с федеральными учебниками. Современная педагогическая наука пока не располагает целостной концепцией, определяющей условия сопряжения учебных пособий по национально-региональному компоненту с требованиями к учебной литературе по федеральному блоку. Возникает необходимость четко определить функции каждого компонента УМК при создании дополнительных пособий, отражающих специфику конкретного региона.
Следовательно, актуальность нашего исследования определяется необходимостью решения очевидных противоречий между потребностью средней школы в учебно-методических пособиях краеведческого характера, реализующих содержание региональной составляющей естественнонаучного образования и недостаточностью теоретической и методической базы для их создания и использования.
Таким образом, интересующая нас проблема актуальна как в теоретическом, так и в практическом плане. Это и определило выбор темы диссертационного исследования: «Учебно-методический комплекс по биологии как средство реализации региональной составляющей биологического образования».
Целью диссертационного исследования является повышение эффективности процесса обучения биологии путем разработки и внедрения регионального УМК по биологии, а также методики, раскрывающей оптимальные условия его взаимодействия с федеральными учебниками.
Объект исследования — процесс обучения биологии в средней общеобразовательной школе.
Предметом исследования является методика использования регионального учебно-методического комплекса «Биология растений и животных Южного Урала» и условия его эффективного взаимодействия с федеральными учебниками по биологии.
В соответствии с целями исследования была сформулирована рабочая гипотеза: для эффективной реализации региональной составляющей биологического образования в средних общеобразовательных школах Челябинской области необходимо разработать и внедрить в практику региональный учебно-методический комплекс, включающий:
1. учебное пособие-приложение к федеральным учебникам по биологии;
2. рабочую тетрадь на печатной основе;
3. дидактические материалы для проверки уровня знаний регионального материала у школьников; У
4. методические рекомендации для учителей, и предложить методику его взаимодействия с федеральными учебниками по биологии.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:
1. Изучить проблему становления идеи региональности в обучении естествознанию в психолого-педагогической и методической литературе. Проанализировать опыт и теоретические концепции создания УМК.
2. Разработать региональный УМК по биологии для средних школ и определить оптимальные условия его сопряжения с федеральными учебниками по биологии.
3. Проверить эффективность разработанной методики реализации региональной составляющей с использованием регионального УМК.
Для решения указанных задач нами применялись следующие методы: Теоретические: сравнительно-исторический анализ литературных источников, архивных материалов, программ и учебников, методических пособий в аспекте рассматриваемой проблемы.
Эмпирические: педагогическое наблюдение учебного процесса, личное преподавание, проведение констатирующего, поискового и обучающего эксперимента.
Социологические: анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся, опросы, тестирование, анализ уровня сформированности знаний и умений учащихся, статистическая обработка результатов.
Предмет и задачи исследования определили его логику и этапы.
На первом этапе (2000 — 2002 г.г.) анализировалась философская, психолого-педагогическая и краеведческая литература, что позволило выявить актуальные проблемы научного поиска, определить цель, гипотезу и задачи исследования. Собирались и обрабатывались материалы будущих учебно-методических пособий, проводилась их апробация в школе. Был проведен констатирующий эксперимент в школах №№ 43, 105, 107, 121, 140, 144 г. Челябинска, № 3 г. Кыштыма Челябинской области.
На втором этапе (2002 - 2003 г.г.) была определена, система знаний, входящих в содержание региональной составляющей программ по биологии, изданы методические рекомендации для учителей. Проводился поисковый эксперимент по их внедрению. Собирался и оформлялся краеведческий материал для учебного пособия, проводилась его апробация в ходе поискового эксперимента.
На третьем этапе (2003 - 2005 г.г.) был разработан и апробировался дидактический материал к рабочим тетрадям. Изданы все учебно-методические пособия, входящие в региональный УМК. Проводился обучающий эксперимент по проверке эффективности предложенной методики внедрения УМК. Обобщались результаты теоретического и практического исследования, оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования заключается в определении объёма, содержания, структуры и функций средств обучения регионального УМК по биологии.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении методических условий сопряжения федерального и регионального материала по биологии, способствующие эффективному усвоению биологических знаний школьниками.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и использовании регионального УМК по биологии, включающего: учебное пособие-приложение к федеральным учебникам по биологии; рабочую тетрадь на печатной основе; дидактические материалы для проверки знаний регионального характера у учащихся; методические рекомендации для учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими положениями; педагогическим экспериментом, организованным на основе сопряжения федерального и регионального учебного материала по биологии, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.
Проверка и внедрение результатов исследования осуществлялись в практике обучения учащихся в средних школах Челябинска и Челябинской области; через руководство педагогической практикой студентов естественно-технологического факультета ЧГПУ; через заседания методических объединений учителей биологии; через выступления на региональных научно-практических конференциях «Проблемы экологии и экологического образования Челябинской области» (2001-2003 гг.), «Проблемы экологии, экологического образования и просвещения в Челябинской области» (Челябинск, 2002 г.), на всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в XXI веке (Челябинск, 2001 г.), «Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в период модернизации средней и высшей педагогической школы» (Челябинск, 2003 г.), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2003 г.), «Проблемы биологической науки и образования в педагогических вузах» (Новосибирск, 2005 г.), на международной научно-практической конференции «Эффективность использования различных средств наглядности по биологии и экологии в учебном процессе» (Брест, 2002 г.); через публикации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Авторский региональный УМК, состоящий из учебного пособия-приложения к федеральным учебникам по биологии; рабочей тетради на печатной основе; дидактических материалов для проверки знаний регионального характера у учащихся; методических рекомендаций для учителей,
2. Система оптимальных условий сопряжения регионального УМК с федеральными учебниками по биологии, направленных на повышение эффективности процесса обучения биологии.
Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, трех глав, выводов по работе, списка литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами.
История развития идеи региональности в естественно-научном образовании в дореволюционный период
Краеведение ведет свою историю с давних времен. В ряде источников по краеведению России (4, 39) отображена история краеведения, которая своими корнями уходит в глубь веков, когда знатоками родных мест были безвестные народные «краезнатцы». Знания о прошлом селений, городов, областей нашей Родины оставались в народной памяти и устно передавались из поколения в поколение. Это были знания по истории, географии, ведению хозяйства и другие. «Краезнатцы» - живые хранители местной истории, осуществляя преемственность в материальной и духовной культуре народов, влияли на воспитание подрастающего поколения в духе любви к родному краю. Первые сведения краеведческого характера о своих родных местах краеведческого характера получили отражение в летописях и различных государственных документах XV - XVI веков.
Обращение к истории отечественного краеведения позволяет сделать вывод о том, что краеведение на протяжении веков являлось формой общественного социокультурного движения, любительским занятием «краезнатцев», проживающих в этой местности. Содержанием любительского краеведения было изучение прошлого и настоящего родного края; культурно-просветительская, популяризаторская деятельность по распространению полученных краеведческих сведений среди населения родного края.
Параллельно с любительским краеведением возникает и развивается научное краеведение. Со второй половины XVIII века это направление (научное краеведение) сложилось при Академии наук, в это же время начали возникать научные краеведческие общества под руководством педагогов.
Педагогическая ценность преподавания естествознания на основе изучения своего края была достаточно отчетливо сформулирована Я.А. Коменским в «Великой дидактике» в первой половине XVII века (71). Главной задачей народной школы Я.А. Коменский ставил обучение всего юношества от 6 до 12 (или 13-го) года жизни тому, что пригодно человеку на всю жизнь. Из области естествознания следует «сообщить важнейшие из мироведения...», из науки сельского хозяйства «должно знать столько, сколько нужно для того, чтобы понимать происходящее в повседневной жизни» (32).
В русской педагогике первые высказывания о необходимости связи обучения с жизнью родного края стали появляться в XVIII веке. В 1761 году у М.В. Ломоносова возникла идея привлечь крестьянских детей к поискам неизвестных руд, дорогих металлов и камней. Им была составлена анкета из 30 вопросов, в которые входили сведения о городах, губерниях и провинциях государства. Эта анкета может считаться первой программой краеведческого изучения территорий (165).
Попытка обосновать ценность ознакомления учащихся с ближней родиной делалась известным общественным деятелем начала XVIII века Н.И. Новиковым. В статье «О воспитании и наставлении детей» он писал: «Не заставляйте детей ваших из книг или изустному наставлению учиться тому, что они сами могут видеть, слышать и чувствовать» (109, с. 107).
Эти требования передовых мыслителей своего времени нашли свое воплощение в первом Уставе для учебных заведений России, в котором говорилось о необходимости собирать и изучать «естественные тела» из трех царств природы той губернии, в которой находится главное народное училище.
Автор первого отечественного учебника по естествознанию «Начертание естественной истории», профессор учительской семинарии, академик В.Ф. Зуев призывал учителей не ограничиваться рассказами учебника, а, изучая природу, совершать экскурсии в окружающую местность, знакомить учащихся с соседствующей со школой местностью. В предисловии к учебнику он писал: «...каждое... народное училище наипервее да примется за познание собственных своих произведений, которые, следовательно, наипервее и должны быть собраны, а, познавая соседственные, узнает, как у себя и чужие заводить и свои размножать, удобрить и распространять должно» (55, с. 17).
Концепция федерального и национально-регионального компонентов государственного образовательного стандарта в России
Важнейшим направлением реформирования современного образования является перестройка его содержания. Основная причина пересмотра учебных планов и программ заключается в снижении уровня и качества образования. Необходимость сохранения и повышения качества образования выдвинуло на передний план проблему стандартизации образования.
Как указывается в отчетном докладе Министерства общего и профессионального образования РФ «Состояние и основные тенденции развития системы образования в 1998 году» государственная региональная политика Российской Федерации базируется на общих принципах федеративного устройства государства с учетом особенностей сферы образования, находящейся в совместном ведении Российской Федерации и субъектов федерации. Развитие национальных систем образования определяется на основе следующих принципов н направлений государственной политики:
Единая государственная образовательная политика предусматривает разнообразие её реализации с учетом специфики социумов субъектов Российской Федерации, их экономического и социального состояния и приоритетов комплексного развития.
Совместные усилия Федерального центра и субъектов Российской Федерации должны быть направлены на создание во всех регионах условий для общедоступности общего и профессионального образования.
Разработка Государственных образовательных стандартов (ГОС) академическими сообществами и раздельное утверждение:
- федеральных компонентов ГОС федеральными органами государственной власти;
- национально-региональных компонентов ГОС органами государственной власти субъектов Российской Федерации.
С 1998 года в структуре Министерства образования РФ создано специальное подразделение, занимающееся координацией образовательной политики в субъектах Федерации. В соответствии с положениями Конституции РФ, Закона «Об образовании», а также другими документами, регламентирующими образовательную политику в начале 1999 года был разработан проект Концепции региональной политики. Проект получил одобрение и явился методологической основой для разработки соответствующей программы действий.
В конце 90-х годов в Российской Федерации ведется многосторонняя работа по созданию условий для развития региональных образовательных систем. Поиск механизмов обеспечения единства образовательного пространства России, защита и развитие национальных культур и региональных культурных традиций и особенностей, способствовали разработке концепций национально-региональных компонентов Госстандарта и формированию их конкретного содержания.
В 1991 году Министерство образования России предложило работать школам по одному из 15 - ти вариантов учебных планов. Однако даже такое количество предложенных планов, как оказалось, не может учесть специфику и творческие устремления всех школ страны. Более того, появилась реальная угроза потери государством единого образовательного пространства Возникла необходимость изменить сам принцип создания учебных планов. Так родилась идея базисного учебного плана. Он был разработан и утвержден как документ, регламентирующий деятельность школы в составлении учебного плана, на основе которого разрабатываются региональные учебные планы.
В структуре стандарта выделено несколько разделов. В общую часть входят:
Государственный базисный план, который устанавливает нормативные сроки усвоения программы, общее число недельных учебных часов, предельную недельную нагрузку, продолжительность учебного года
Федеральный базисный план определяет нормативную продолжительность изучения отдельных, образовательных предметных областей.
Базисный план субъекта РФ, в который входит обязательный минимум содержания основных образовательных программ и требования к подготовке учеников.
Национально-региональный компонент устанавливает обязательный минимум содержания основной образовательной программы основного общего образования и соответствующие требования к подготовке выпускников, обеспечивающие особые потребности и интересы каждого субъекта РФ.
Наиболее интересным аспектом, с позиции рассматриваемой нами проблемы, стало узаконенное право школы создавать на основе базисного учебного плана свой вариант учебного плана с учетом региональной и местной специфики.
Разделение компетенций в области образования отражается в учебных планах посредством выделения федерального, национально-регионального и школьного компонентов. Федеральный компонент определяет учебные курсы общегосударственного и общекультурного значения и располагает приблизительно 47% всего объема учебного времени (в начальной, основной и средней школах). Традиционно его представляют: русский язык (как государственный в Российской Федерации), математика, информатика, физика, химия.
Организация эксперимента по проверке методической эффективности использования регионального УМК на уроках биологии
Экспериментальная проверка педагогической эффективности применения материалов регионального УМК в учебном процессе осуществлялась в средних общеобразовательных школах городов Челябинска и Кыштыма.
Педагогический эксперимент осуществлялся в три этапа. На первом этапе в 2000-02 учебном году был проведен констатирующий эксперимент, который выявил уровень подготовки учащихся 6-7 классов по биологии и требования учителей к УМК. Констатирующий эксперимент определил характер дальнейшей работы по созданию УМК и поиску наиболее эффективных путей его внедрения.
На втором этапе в 2002-03 учебном году проводился поисковый эксперимент, в ходе которого корректировались разработанные учебно-методические материалы.
На третьем этапе в 2003-05 учебном году был осуществлен обучающий эксперимент с поэтапным введением региональных средств обучения биологии.
Педагогический эксперимент был призван проверить эффективность организации учебного процесса с использованием УМК по следующим критериям:
Повышение уровня усвоения знаний программного материала по биологии учащимися 6-7 классов основной школы.
Овладение знаниями, умениями и навыками, предусмотренными региональными требованиями к уровню подготовки школьников по биологии.
В констатирующем эксперименте приняло участие 126 учащихся 6 и 7 классов из 1050 учащихся, подвергнутых эксперименту. Количество детей, участвующих в констатирующем эксперименте, определялось с учетом 12% выборки от общего числа школьников. Проверка достаточности выборки осуществлялась по формуле определения объема выборочной совокупности по объему генеральной совокупности (168):
n = [tw(l-w)N]: AN + tw(l-w)],rfle n — объём выборки, N — объём генеральной совокупности, w — выборочная доля исследуемого явления, А — предельная ошибка выборки, t — коэффициент значимости.
Так как в школьных исследованиях принято принимать t = 2, выражение w (1 — w) = 0,25, то, согласно данной формуле, объём выборочной совокупности от генеральной совокупности составляет 126 человек.
Для проверки уровня усвоения регионального материала по биологии был проведен контрольный срез знаний учащихся 6 и 7 классов 2000-02 учебного года Учащиеся должны были ответить на 10 вопросов одного варианта в течение одного академического часа
При оценке знаний мы применяли метод поэлементного анализа ответов и вычисляли коэффициент полноты знаний (Кто) по формуле, разработанной А.А. Кыверялгом (84) и адаптированной к урокам биологии Г.М. Муртазиным (104): Кпз = Е Эи : Э0 я , где
30 - количество ожидаемых элементов знаний (понятий) в модели идеального (правильного полного) ответа на вопрос в объеме школьной программы, Эн — сумма наличных элементов знаний, содержащихся во всех ответах на тот же вопрос, я — количество всех присутствующих (а не отвечавших).
Рассмотрим элементы знаний в каждом вопросе контрольного среза у учащихся 6 класса (таблица №3.1.1.).
Первый вопрос проверяет знание основных природных зон, выделяемых в пределах Челябинской области. Этот вопрос предполагает 3 правильных ответа: горно-лесная, лесостепная и степная зоны, следовательно, содержит 3 элемента знаний. Во втором вопросе элементом знаний является название типичного растения каждой зоны. В вопросе предлагается назвать по 3 самых распространенных вида растений природных зон Челябинской области. Значит элементов знаний 9. Третий вопрос требует назвать 5 основных лесообразующих пород Челябинской области. В Челябинской области этими породами являются сосна, пихта, ель, береза, лиственница Следовательно, третий вопрос содержит 5 элементов знаний. Четвертый вопрос предполагает 5 элементов знаний, так как требуется привести примеры 5 шляпочных грибов, встречающихся в местных лесах. В пятом вопросе необходимо назвать 3 вида дикорастущих лекарственных растений и их лекарственное значение (6 элементов знаний). В шестом вопросе учащимся предложено назвать 3 вида ядовитых растений Челябинской области (3 элемента знаний). Седьмой вопрос выявляет у учащихся знание растений, находящихся под угрозой исчезновения в Челябинской области. Ответ на этот вопрос содержит 3 элемента знания. В восьмом вопросе проверяются знания основных отраслей растениеводства края (не менее 3). Здесь можно выделить 3 элемента знаний. Основные отрасли растениеводства в Челябинской области: зерновое хозяйство, картофелеводство, овощеводство. Девятый вопрос требует назвать самые распространенные природные сообщества в Челябинской области (3 элемента знаний). К ним относятся лес, степь, водоем (озеро). В десятом вопросе мы выделили 7 элементов знаний. При ответе на этот вопрос необходимо назвать 3 заповедника (Ильменский, Аркаим, Восточно-Уральский) и 2 национальных парка области (Таганай, Зюраткуль).
