Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы организации управляемой самостоятельной работы студентов экономических специальностей в процессе обучения математике в вузе 13
1.1 Содержание и организация математической подготовки будущих менеджеров в вузе в контексте нового поколения образовательных стандартов 13
1.2 Психолого-педагогические основы организации управляемой самостоятельной работы студентов в системе высшего образования 39
Выводы по I главе 60
Глава II. Проектирование управляемой самостоятельной работы при обучении математике будущих менеджеров в вузе 63
2.1 Технологическая составляющая управляемой самостоятельной работы студентов 63
2.2 Организация контроля самостоятельной работы студентов 80
2.3 Опытно-экспериментальная работа 108
Выводы по II главе 125
Заключение 128
Список литературы 131
Приложения 147
- Содержание и организация математической подготовки будущих менеджеров в вузе в контексте нового поколения образовательных стандартов
- Психолого-педагогические основы организации управляемой самостоятельной работы студентов в системе высшего образования
- Технологическая составляющая управляемой самостоятельной работы студентов
- Опытно-экспериментальная работа
Содержание и организация математической подготовки будущих менеджеров в вузе в контексте нового поколения образовательных стандартов
В настоящее время осуществляется изменение приоритетов высшего образования, что непосредственно отражается на его парадигме, которая заключается в том, что у человека в процессе его жизнедеятельности должно происходить непрерывное обновление профессионального знания. В связи с этим одним из результатов высшего образования должна быть сформированная способность выпускника к приобретению новых знаний, как в области профессиональной деятельности, так и в социальной сфере. А основной задачей высшего образования становится формирование у выпускников не только традиционной совокупности знаний, умений и навыков, а, преимущественно, компетенций как опыта, определяющего их способность решать социальные и профессиональные задачи. Таким образом, компетенции рассматриваются как результат профессиональной подготовки будущих специалистов в высшей школе.
Переход на многоуровневую систему подготовки специалиста, который осуществляется в настоящее время в высшей школе, предусматривает, наряду с другими особенностями, усиление фундаментальной составляющей образовательно-профессиональных программ, методологическую основу которых закладывает Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) третьего поколения. Многие годы профессиональное образование было ориентировано на производство без учета образовательных запросов и потребностей личности. ФГОС третьего поколения, определяя общие требования к результатам освоения образовательной программы, которые выражаются в терминах «компетенций», обеспечивает вариативность обучения. Последняя, в свою очередь, достигается посредством органичного сочетания математической теории с решением профессионально ориентированных задач. Их роль заключается в обеспечении условий для применения математического аппарата в будущей профессиональной деятельности.
Математическое образование в наше время приобретает не только педагогическое, но и социокультурное значение. Оно должно помочь будущим специалистам, подготовка которых осуществляется в высшей школе, при исследовании экономических проблем, оптимизации технологических процессов и при решении других профессиональных задач. Для этого необходимо улучшать математическое образование выпускников различных направлений подготовки, в том числе будущих менеджеров. Более высокий уровень компетентности выпускников в процессе освоения общеобразовательных дисциплин, в частности, математики, планируется достичь посредством обновления содержания образования за счет применения изучаемого материала при решении профессиональных задач и для перспективного развития науки и общества.
Такая модернизация предполагает решение триединой задачи: конструирование содержания обучения в соответствии с его целями в контексте ФГОС третьего поколения, повышение мотивации изучения дисциплины и разработке современных средств обучения и методик их использования.
Сложность проектирования математической подготовки будущих менеджеров в вузе заключается в том, что, с одной стороны, математика играет все возрастающую роль при решении экономических задач. С другой стороны, изучение математики, которое осуществляется на 1 – 2 курсах, традиционно носит для студентов достаточно абстрактный характер и не воспринимается ими как необходимая составляющая их будущей профессиональной деятельности. Такое восприятие в большей мере обусловлено тем, что, во-первых, курс математики в вузе значительно дистанцирован от практических приложений, а во-вторых, студенты еще не приступили к изучению специальных дисциплин, которые демонстрируют связь математики с будущей профессией. Таким образом, бесспорна необходимость интеграции курса математики с циклом профессиональных дисциплин. Такая интеграция на основе системно-деятельностного подхода может быть осуществлена посредством реализации принципов математической подготовки, совокупность которых была определена посредством анализа педагогических исследований и образовательной практики.
1. Представление математики как универсального средства науки, всеобщности ее методов, которые применяются в разных областях деятельности человека. Данный принцип проявляется в широкой математизации и включает три уровня применения математики (Рисунок 1).
Рисунок 1 – Уровни применения математики как универсального средства науки Первый уровень предполагает обработку данных математическими методами. Второй направлен на конструирование и исследование математических моделей различных объектов. Третий предполагает использование математики в качестве средства исследования для другой науки.
2. Единство фундаментальности и прикладной направленности математического образования (Рисунок 2). Несмотря на различия курсов математики для студентов разных специальностей, их объединяют фундаментальная основа и культурологическая компонента, первая из которых рассматривает математику как методологию современной науки, а вторая – как составляющую общей культуры.
3. Единство теоретического и практического компонентов математиче ского знания. Этот принцип предполагает сочетание в курсе математики теории, способствующей интеллектуальному развитию студентов в процессе овладения математическими методами и профессионально ориентированных задач, раскры вающих особенности их применения в конкретной области человеческой деятель ности. Для студентов экономических направлений математика является аппаратом для анализа и прогнозирования, оптимизации социально-экономических процессов и проникновения в суть экономических проблем.
4. Межпредметная интеграция в преподавании математики. Данный принцип означает необходимость формирования у студентов представления об общей картине мира, взаимосвязи и взаимообусловленности его явлений и процессов. Кроме того, большинство профессионально ориентированных задач могут быть решены с привлечением знаний из различных наук.
5. Развитие математического мышления как интеллектуальной основы профессионального мышления. Универсальность математического знания и математизация наук обусловливает его роль как базы для развития таких характеристик мышления как целостность, системность, доказательность, что необходимо специалисту любого профиля.
6. Профессионально-прикладная направленность математического образования означает, что математическая подготовка в вузе должна включать в себя два аспекта: во-первых, ориентироваться на профиль вуза, будущую специальность и, во-вторых, формировать социальную и психологическую направленность личности на профессиональную деятельность (Рисунок 3).
Таким образом, в русле контекстного подхода, предложенного А. А. Вербицким [22], может быть сформулировано понятие «профессиональной направленности обучения математике», под которым мы понимаем содержание и организацию усвоения учебного материала, соответствующие логике построения курса математики и особенностям использования математического инструментария для решения профессионально ориентированных задач.
Совокупность вышеперечисленных принципов ориентирует процесс математической подготовки будущих менеджеров на формирование их математической компетентности, которая, с учетом определения И. Н. Разливинских [110] рассматривается нами как совокупность системных свойств личности, включающие устойчивые знания по математике и умения применять их в новой ситуации, а также способности эффективно осуществлять математическую деятельность.
Формирование математической компетентности будущего менеджера мы рассматриваем как целенаправленно организованный и систематически осуществляемый процесс овладения системой математических знаний, умений и навыков, приобретения опыта применения математического аппарата для повышения эффективности решения профессиональных задач.
Психолого-педагогические основы организации управляемой самостоятельной работы студентов в системе высшего образования
Одной из важнейших проблем профессионального образования является формирование способности у будущих специалистов к непрерывному самообразованию, что актуализирует поиск подходов к организации самостоятельной работы студентов в вузе, отвечающих современным требованиям.
Понятие «самостоятельная работа» многогранно и имеет различные толкования в литературных источниках. В этой связи нам предоставляется важным детально рассмотреть понятие «самостоятельная работа», раскрыть его сущность и проанализировать инновационный опыт вузов по организации самостоятельной работы студентов.
Среди исследователей самостоятельной работы следует отметить С. И. Архангельского, Е. Я. Голанта, С. И. Зиновьева, А. Г. Молибога, Р. А. Низа-мова, Н. Д. Никандрова, П. И. Пидкасистого и др. [6, 36, 58, 88, 94, 95, 103]. Смысл, который они вкладывают в термин «самостоятельная работа» имеет различное содержание, однако все многообразие подходов можно свести к следующим:
- разнообразные виды деятельности студентов на занятиях или во внеаудиторное время без непосредственного руководства, но под наблюдением преподавателя, (Р. А. Низамов [94]);
- специфическое педагогическое средство организации и управления самостоятельной деятельностью в учебном процессе (П. И. Пидкасистый [103]);
- осуществление самостоятельного поиска необходимой информации, приобретение знаний и их дальнейшее использование для решения учебных, исследовательских и профессиональных задач (С. И. Архангельский [6]);
- многоаспектая деятельность, состоящая из творческого восприятия и осмысления учебного материла, в ходе лекционных занятий, подготовки к различным видам учебных занятий и аттестационных мероприятий, выполнения курсовых и дипломных работ (А. Г. Молибог [88]).
Организация самостоятельной работы в высшей школе рассматривается также как комплекс мер, направленный на воспитание активности и самостоятельности личности в целях выработки у нее умений и навыков рационально отбирать и использовать полезную информацию (Б. Г. Иоганзен [64]).
Ряд авторов трактуют самостоятельную работу как систему педагогических условий по управлению учебной деятельностью студентов без присутствия преподавателя (В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис [39]), а С. И. Зиновьев [58] отождествляет ее с самообразованием.
Суммируя приведенные определения, можно констатировать, что самостоятельная работа должна, во-первых, рассматриваться, как вид деятельности, связанный с активностью, самостоятельностью, познавательный интересом и самообразованием личности, во-вторых, как систему педагогических условий, обеспечивающих ее эффективное управление.
Обобщив точки зрения вышеназванных авторов, перечислим основные характеристики самостоятельной работы студентов:
- обеспечивает необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения познавательных задач;
- закладывает психологическую основу для систематического пополнения знаний;
- способствует выработки умений ориентироваться в потоке информации;
- выступает фактором самоорганизации студентов в овладении методами профессиональной деятельности, познания и поведения;
- является средством педагогического руководства и управления самостоятельной учебно-познавательной и исследовательской деятельностью.
Непременным условием эффективности самостоятельной деятельности выступает мотивация. В этой связи И. А. Зимняя, раскрывая сущность самостоятельной работы делает акцент на мотивацию. В ее трактовке самостоятельная работа выступает как внутренне мотивированная деятельность, выполнение которой связано с высоким уровнем самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности и приносит удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания» [57].
В научной литературе существуют различные определения мотивации как психического явления. Наиболее часто она рассматривается как совокупность факторов, определяющих поведение (К. Мадсен [152], Ж. Годфруа [35]), как совокупность мотивов (К. К. Платонов [106]) и как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Помимо этого, в исследованиях психологов мотивация рассматривается как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И. А. Джидарьян [50]), а также как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В. К. Вилюнас [24]).
Обобщая все вышеперечисленные подходов, понятие мотивации можно представить в двух аспектах:
- как совокупность факторов или мотивов;
- как динамичное образование, как процесс и, механизм. В. Г. Леонтьев [78] выделяет первичную и вторичную мотивации. Первая
проявляется в форме потребности, влечения, инстинкта, а вторая – в форме мотива. При этом форма мотивации возникает на уровне личности и определяет личностное обоснование решения действовать в заданном направлении для достижения соответствующих целей. Так как зачатую под мотивацией понимают детерминацию поведения, то выделяют внешнюю и внутреннюю мотивацию.
Начало обучения в вузе совпадает с периодом кризиса юности (17 – 21 год), который характеризуется поисками индивидуального, подлинно собственного отношения к социальной реальности, к своей культуре и к своему времени. Индивидуализация сопряжена с рефлексией своих способностей, их актуализацией, становлением, сознательным и целенаправленным саморазвитием.
В этот период осуществляется сравнение Я-идеального с реальным, соотнесение своих представлений и реальности о будущей профессии, потребность подтверждения профессионального выбора. Однако при этом Я-идеальное полностью еще не сформировалось и может носить случайный характер, а Я-реальное еще не полностью не оценено самой личностью. Это о противоречие может быть снято только посредством творчески-преобразующей деятельность как самого субъекта, так и окружающего мира.
Профессиональная составляющая доминирует в процессе самопознания студентов и затрагивает вопросы назначения и сущности профессии, ее общественной, культурной и социальной значимости, профессиональных норм и ценностей.
Адаптация первокурсников к вузу часто сопряжена с отрицательными эмоциями, что вызвано как сменой привычного школьного коллектива, в котором оказывалась взаимная помощь и моральная поддержка, так и неподготовленностью к обучению в вузе, неумением осуществлять саморегулирование своего поведения и деятельности, а для студентов, проживающих в общежитии, усугубляемые проблемами налаживания быта.
Начало обучения в вузе является очень важным в плане формирования основы для будущей профессиональной деятельности. В процессе обучения будущий специалист должен подтвердить правильность выбора профессии, адаптироваться к новому образу жизни, построить новые связи и отношения. Этот процесс происходит постепенно и ведущее значение в этом процессе отводиться учебно-познавательной деятельности студента. От того, как она будет организована, зависит и процесс освоения профессии.
Технологическая составляющая управляемой самостоятельной работы студентов
Анализ процессов реформирования высшей школы в России свидетельствует о переориентации преподавания на процесс учения с повышением удельного веса самообразования. При этом необходимо отметить, что учение студента представляет собой систематическую, управляемую преподавателем самостоятельную деятельность студента (Рисунок 7).
Развитие у студентов способностей к самообразованию и самоопределению обеспечивается реализацией следующих принципов, которым должен удовлетворять образовательный процесс.
1. Целостности, что означает освоение логики научного знания (построения научной теории) в сочетании с овладением социокультурным опытом.
Идея целостности образовательного процесса высказана В. А. Козыревым [68], который считает, что первое знакомство с изучаемым явлением должно включать этап общей ориентации, предполагающим его рассмотрение как определенной общности, выявление его различных свойств, за которым следует этап углубления посредством анализа, установления внутренних, сущностных свойств. Последним этапом выступает синтез и возникновение осознания новой целостности, в которой содержится новое знание о предмете по сравнению с первым знакомством.
2. Интегративности как единства знаний, способов и форм деятельности в процессе освоения определенного содержания образования.
Интегративный характер образовательного процесса выступает определяющим фактором построения образовательной среды.
3. Профессиональной направленности, предполагающим освоение обучающимися содержания обучения в контексте будущей профессиональной деятельности.
4. Вариативности, который обеспечивает личностный выбор студентами содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями. Это создает возможности для осуществления вариативного образовательного процесса как по содержанию, так и по используемым образовательным технологиям, что придает ему личностный характер.
5. Рефлексивности. Этот принцип основан на сознательном отношении студентов к обучению, что, в свою очередь, является определяющим их мотивации.
Организация самостоятельной работы студентов включает в себя составляющие: 1) выбор целей; 2) отбор содержания; 3) конструирование заданий; 4) организация контроля. Выбор целей обусловлен требованиями Федерального государственного образовательного стандарта, конкретизируется относительно курса математики с учетом его профессиональной направленности. В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования третьего поколения [128] в части требований к результатам освоения основных образовательных программ подготовки бакалавра выпускник должен обладать готовностью: - «использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применять методы математического анализа и моделирования»; - «выявить естественнонаучную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности, привлечь их для решения соответствующий физико-математический аппарат».
Целями математического образования является развитие у будущих специалистов в сфере управления: - математической культуры; - навыков использования математических методов и основ математического моделирования; Задачи преподавания курса математики состоят в следующем: - освоение понятий и методов математической деятельности; - выработка умений моделировать реальные процессы в социально экономической сфере; - овладение приемами решения и исследования математически формализо ванных задач; - развитие логического и алгоритмического мышления студентов. Развитие математической культуры студента должно включать в себя ясное понимание актуальности математической составляющей в профессиональной подготовке специалистов экономико-управленческого профиля, формирование представлений о роли математики в современной науке и цивилизации, умений оперировать с абстрактными объектами и использовать математический аппарат для описания действительности. Математическое образование бакалавра должно основываться на принципе фундаментальности, что подразумевает раскрытие общность математических понятий и конструкций, точность формулировок математических свойств изучаемых объектов и логическую строгость изложения математики. В результате изучения дисциплины студент должен: иметь представления: - о математике как универсальном способе познания и описания мира; - о математическом мышлении, математических методах, принципах математических рассуждений и математических доказательств; - о дискретной математике, теории вероятностей, математической статистике; - о математическом моделировании; - о роли математики в социально-экономических исследованиях; знать и уметь использовать основы: - математического анализа; - алгебры, геометрии и дискретной математики; - дифференциальных уравнений и численных методов; - теории вероятностей и математической статистики; - теории игр; - методов оптимизации; - теории массового обслуживания.
В качестве образовательной технологии в нашем исследовании используется модульно-рейтинговое обучение, которое отвечает деятельностному подходу и принципу рефлексивности. Оно характеризуется структурированием содержания образования по модулям и высокой технологичностью. Рассмотрим алгоритм структурирования курса математики для менеджеров по модулям. Под модулем в нашем курсе понимается завершенный в математическом и дидактическом отношении фрагмент курса математики, который включает в себя три составляющих: знаниевую, операционно-деятельностную и диагностирующую. Каждый модуль включает в себя входные и выходные параметры. Входные параметры определяются набором знаний, умений и навыков, которые являются основой для конструирования математической теории и практики ее применения в процессе решения собственно математических и профессиональных задач. Выходные параметры представляют собой срез математической компетентности обучаемых в знании математической теории и практики ее применения при решении собственно математических и профессиональных задач. В таблице 4 приведен пример модуля «Математическая статистика», включающего содержание, входные и выходные параметры. При проектировании системы самостоятельной работы студентов мы исходили из требований Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения, которые ориентированы на овладение студентами совокупностью универсальных (общенаучных, инструментальных, социально-личностных и общекультурных) и профессиональных компетенций. Данный посыл стал основой для разработки различных видов и форм самостоятельной работы, способствующей формированию математической компетентности обучаемых в сочетании со способностью применять математический аппарат для повышения эффективности профессиональной области.
Опытно-экспериментальная работа
В целях проверки эффективности разработанной модели управляемой самостоятельной работы студентов проводилась опытно-экспериментальная работа с 2006 по 2013 гг. Базой для ее проведения стал Майкопский государственный технологический университет.
В ходе проведения опытно-экспериментальной работы были сформированы две выборки из студентов, обучающихся по направлению подготовки «менеджмент» (экспериментальная) и направлению «государственное и муниципальное управление» (контрольная). Общий объем выборок составил более 300 студентов. На констатирующем этапе эксперимента (2006 – 2007 гг.) выявлялись наиболее эффективные средства, методы и формы организации самостоятельной работы студентов в процессе обучения математике, осуществлялась разработка учебно-методического комплекса по математике для направления «менеджмент», в состав которого были включены технологические карты самостоятельной работы по каждому модулю (Таблица 9). Таблица 9 – Технологическая карта самостоятельной работы 1, 2 семестры
1. В процессе аудиторных занятий – на лекциях, практических занятиях, во время выполнения контрольных, самостоятельных работ.
2. На консультациях по учебным вопросам, при выполнении индивидуальных заданий, проектных и исследовательских работ.
3. В библиотеке, компьютерном классе, дома.
Виды внеаудиторной самостоятельной работы студентов разнообразны: - выполнение домашних заданий; решение задач; - изучение и осмысление лекционного материала; - выполнение индивидуальных заданий по решению примеров и задач повышенной трудности; - работа по исправлению ошибок в самостоятельных, контрольных работах; - подготовка к зачетам, экзаменам; - выполнение проектных и исследовательских работ. В ходе изучения были использованы следующие виды контроля: - текущий контроль, проводимый преподавателем на лекциях и практических занятиях; - самоконтроль, осуществляемый студентом в процессе изучения дисциплины; - итоговый контроль по дисциплине (зачеты, экзамены, защита проектных работ). На формирующем этапе эксперимента (2007 – 2009 гг.) были разработаны задания и проведена оценка уровня сформированности математической компетентности студентов, осуществлена диагностика уровня мотивации к обучению и отношение студентов к изучению курса математики. Оценка математической компетентности осуществлялась в соответствии с трехуровневой структурой математической компетентности: - элементарная математическая грамотность, - функциональная математическая грамотность, - творческое развитие.
Приведем примеры заданий, которые были использованы в ходе изучения раздела «Математическое программирование» (Таблица 10).
Второе место по степени распространения занимает участие в студенческих научных конференциях. В этом плане наблюдается существенное различие между контрольной и экспериментальной выборками. Студенты экспериментальной выборке проявляли большую инициативу и показали более высокий уровень участия в разнообразных научных мероприятиях, как в количественном, так и качественном отношении. Так, студенты экспериментальной выборки ежегодно занимали призовые места в ежегодной научной конференции студентов, международном конкурсе студенческих работ «Математические методы и модели в экономике».
Для оценки влияния разработанной организационно-педагогической модели управляемой самостоятельной работы были выбраны ряд показателей: активность на занятиях, систематичность подготовки студентов к занятиям, выработка у студентов навыков самостоятельной работы по усвоению материалов, системность и регулярность работы студентов с учебной и научной литературой. Оценка осуществлялась методом опроса, в котором принимали участие, как студенты, так и преподаватели.
Сравнение данных (таблица 13) проводилось на основе первых трех «лидирующих» позиций, в каждом из вариантов ответов: 1 – «полностью», 2 – «частично», 3 – «не влияет».
