Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО НЕВЕРБАЛЬНОГО РЯДА УЧЕБНИКА ИНОЯЗЫЧНОЙ (РУССКОЯЗЫЧНОЙ) КУЛЬТУРЫ 17
1. Зрительный невербальный ряд учебника как многоуровневый знак 20
2. Зрительный невербальный ряд учебника как средство управления овладением русскоязычной культурой 24
3. Художественное восприятие применительно к учебнику русскоязычной культуры 42
3.1. Зрительный невербальный ряд учебника как объект художественного восприятия 44
3.2. Роль субъективных факторов художественного восприятия... 46
3.3. Синкретическая художественная деятельность как условие адекватного художественного восприятия зрительного невербального ряда учебника 52
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 67
Глава II. МЕТОДИКА УПРАВЛЕНИЯ ОВЛАДЕНИЕМ РУССКОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРОЙ ПОСРЕДСТВОМ ЗРИТЕЛЬНОГО НЕВЕРБАЛЬНОГО РЯДА УЧЕБНИКА ИНОЯЗЫЧНОЙ (РУССКОЯЗЫЧНОЙ) КУЛЬТУРЫ 69
1. Объекты управления при овладении русскоязычной культурой с позиций ее развивающего, познавательного, воспитательного и учебного аспектов 69
2. Обоснование организации процесса использования зрительного невербального ряда учебника при овладении русскоязычной культурой 80
3. Организация зрительного невербального ряда учебника как средства управления овладением русскоязычной культурой 100
3.1. Организация содержательного уровня зрительного невербального ряда учебника 100
3.2. Организация выразительного (пластического) уровня зрительного невербального ряда учебника 114
3.3. Организация композиционного подуровня выразительного уровня зрительного невербального ряда 121
4. Характеристика процесса работы учебника со зрительным невербальным рядом учебника
4.1. Организация деятельности художественного восприятия учащихся при работе со зрительным невербальным рядом учебника 131
4.2. Организация практической творческой деятельности учащихся при работе со зрительным невербальным рядом учебника 140
4.3. Организация игровой деятельности учащихся при работе со зрительным невербальным рядом учебника 145
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
БИБЛИОГРАФИЯ 167
- Зрительный невербальный ряд учебника как многоуровневый знак
- Зрительный невербальный ряд учебника как средство управления овладением русскоязычной культурой
- Объекты управления при овладении русскоязычной культурой с позиций ее развивающего, познавательного, воспитательного и учебного аспектов
Введение к работе
В последние годы в связи с различными социально-политическими и экономическими процессами, подъемом национального самосознания соотношение между родными языками народов России и русским языком в общественной жизни существенно изменилось: родные языки наряду с русским стали государственными, увеличилось количество школ с преподаванием на родном языке, внесены коррективы в учебные планы. Сегодня государственная политика в РФ строится не на приоритетности культуры какого-либо народа и языка как части данной культуры, а на идее и механизме взаимодополняемости культур народов России. Чтобы ориентироваться в довольно сложных проблемах сегодняшнего дня, чтобы быть непосредственным участником корректного диалога культур, каждому человеку, живущему в России, необходимо ощущать себя субъектом данного диалога, а для этого - уметь воспринимать, понимать, оценивать и присваивать иную культуру. Одно из жизненно необходимых условий успешности процесса становления россиянина как субъекта межкультурного диалога в России - владение русским языком, доминирующей функцией которого стала в настоящий момент функция объединительная, функция языка межнационального общения, способствующего установлению прочных контактов между народами России на основе взаимопонимания между людьми разных культур.
Смена доминант в функционировании русского языка неизбежно влечет за собой изменение подходов к определению содержания преподавания русского языка в национальных школах страны. Наиболее адекватным задачам сегодняшнего дня ведущие методисты и дидакты страны (Е.М. Верещагин, М.Н.Вятютнев, И.А.Зимняя, В.Г.Костомаров, И.Я.Лернер, О.Д. Митрофанова, Е.И.Пассов и др.) считают культуросообразный подход, согласно которому образование есть передача "достигнутого данным обществом уровня культуры", ибо " вне культуры нет ничего, что могло бы войти в содержание образования"
(И.Я.Лернер). Актуальной проблемой современного образования (и, в частности, преподавания русского языка как неродного) является смена традиционной знаниецентрической парадигмы культуросообразной, "что означает переход от формулы "язык + культура" к формуле "язык (точнее - овладение видами речевой деятельности) через культуру и культура (присвоение фактов культуры как ценности) через язык" (Е.И.Пассов).
Данный подход к овладению русским, языком как неродным требует создания принципиально новых учебников, где была бы использована коммуникативная технология реализации культурологического подхода, основанная на принципах речемыслительной активности, личностной индивидуализации, функциональности, ситуативности и новизны. Создание учебников нового поколения - насущная потребность сегодняшнего дня. Свидетельством тому является конкурс на разработку и реализацию новых учебников, проводимый в последние годы под руководством Национального фонда подготовки кадров в рамках инновационной программы МО РФ в области образования. Принципиально новый подход требуется не только к определению содержания учебников русского языка как неродного, но и к выработке теоретических основ его оформления (иллюстрирования). Не случайно одним из критериев конкурса является "соответствие предлагаемого иллюстративного материала возрастной группе, структуре пособия, учебному предмету" ["Учительская газета", №17 от 28.04.98]. Выделение такого критерия необходимо. Нами был проведен анализ действующих учебников и учебных пособий по русскому языку русской и национальной начальных школ РФ. Он показал, что в большинстве своем данные учебники содержат достаточно невыразительные, неяркие и не всегда интересные для детей данного возраста рисунки. Их расположение на страницах учебника не имеет своей внутренней логики, а полностью подчинено логике следования упражнений, так как рисунки обычно играют в учебнике сугубо вспомогательную роль при вербально представленной информации. Все сказанное свидетельствует о том, что, как правило, учебники иллюстрируются без учета возрастных особенностей зрительного восприятия младших школьников,
этапов их становления как субъектов учебной деятельности.
Исходя из анализа исследований, посвященных вопросам оформления учебной литературы, и из собственного опыта работы с издательствами, мы можем утверждать, что в настоящий момент, как и ранее, процесс иллюстрирования учебников находится, в основном, в ведении художников и практически неуправляем авторами. Тем не менее данный процесс невозможен не только без акта эстетического поиска изобразительной формы (системы выразительных средств для выражения архитектоники книги, стиля, манеры и т.п.), что, несомненно, является прерогативой художника, но и без учета всех педагогических и методических требований к отбору содержания изобразительного
№i материала и его структурированию. Данный учет - условие того, что изобрази-
тельный материал будет способствовать не только адекватному восприятию вербально представленного учебного материала, его глубокому осмыслению, переработке и правильному воспроизведению, но и развитию, воспитанию ученика, становлению его как субъекта учебной деятельности. Все сказанное на наш взгляд, - сфера деятельности автора учебника, который должен быть вооружен системой критериев организации изобразительного материала учебника. Поиск подобных критериев ведется давно. Данной проблеме посвящены труды классиков отечественной и зарубежной педагогики и психологии, ди-
,^; дактики и методики - Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского,
В.Г.Белинского, Н.А.Добролюбова, Д.И.Тихомирова, Н.Ф.Бунакова, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Л.В.Занкова и др. Попытки определить теоретические основы иллюстрирования учебников были предприняты в 20-40 г.г. в работах П.Дульского и Э.Мексина ("Иллюстрация в детской книге"), Б.Бункин-Сиверского ("Принципы иллюстрирования детской книги"), К.С.Кузьминского ("Иллюстрирование учебной книги") и др. Обращение к данному вопросу в рамках реализации принципа наглядности в обучении иностранным и вторым языками мы встречаем в работах Б.В.Беляева, М.Н.Вятютнева, И.А.Зимней, В.Г.Костомарова, А.А.Леонтьева, Г.С.Мисири, О.Д.Митрофановой, Е.И.Пассова, А.НДЦукина и др.
В последние 20-25 лет появился ряд специальных работ и диссертационных исследований, посвященных разработке теоретических основ иллюстрирования учебной литературы. В трудах Д.Д.Зуева, В.С.Цетлина, В.И.Рывчина, А.В.Попкова, А.А.Вагина, Б.Карлаварис, Н.А.Гончаровой, А.В.Кыверляг, У.В.Пильвре, Г.П.Климовой, Н.Т.Оганесян, Г.А.Овсянниковой и др. содержатся попытки определить природу книжной иллюстрации и ее роль в усвоении конкретного учебного материала, создать классификацию разных видов иллюстративного материала в школьных учебниках, описать методику работы с изобразительным рядом книги. В этих исследованиях наблюдается тенденция рассматривать изобразительный материал учебника не как механическую сумму отдельно взятых, автономных рисунков, репродукций, фотографий, а как специфический целостный компонент учебника, как изобразительный ряд, наряду с вербальным рядом входящий в состав "единого книжного текста" (В.И. Рывчин). Такой подход позволил исследователям увидеть специфику организации и использования изобразительного материала учебника по сравнению со средствами наглядности, существующими вне учебной книги. Данная специфика связана прежде всего с особой ролью учебника в учебном процессе. С точки зрения многих современных дидактов и методистов, учебник сегодня должен представлять собой определенный фиксированный объем социального опыта (культуры), подлежащий усвоению, а изобразительный ряд как одна из форм фиксации данного опыта и один из способов его передачи должен строится, исходя из содержания и логики образовательного процесса.
Подобный подход к иллюстрированию учебника вызвал необходимость поиска ответов на ряд взаимосвязанных вопросов: а) в чем специфика функций изобразительного ряда учебника как зрительной невербальной формы фиксации определенного объема социального опыта, представленного в конкретном учебнике (в частности, в учебнике русского языка как неродного, второго); б) какими должны быть основания для определения подходов к отбору содержания изобразительного ряда учебника и выбору средств выражения данного содержания; в) каковы в соответствии с подходами к организации изобразитель-
ного ряда критерии оценки его исполнения.
Практика иллюстрирования различных учебников, в частности, учебников русского языка как неродного, убедительно показала, что эффективность использования в обучении изобразительного ряда учебника зависит прежде всего от метода отбора содержательной информации для данного ряда в зависимости от целевого назначения иллюстративного материала, то есть от функций изобразительного ряда, которые признаются большинством ученых главным объективным ориентиром в оценке его содержания и формы. Основные положения функционального подхода к оформлению учебников были сформулированы в 40-х годах в работах А.Н.Леонтьева.
Известны различные подходы к выделению функций изобразительного ряда учебника и определению доминанты в системе его функций в учебниках по конкретным учебным предметам [1; 6; 50; 62; ИЗ; 145; 199; 233 и др.], но единого взгляда на данные вопросы на сегодняшний день в методике нет. Вероятно, этот факт является причиной того, что нет и единой точки зрения на выделение подходов к организации изобразительного ряда учебника, а, следовательно, и критериев оценки исполнения данного ряда.
Многие актуальные проблемы, связанные с организацией изобразительного материала учебника на сегодняшний день в методике или вообще не поднимались, или были только обозначены и требуют дальнейших теоретических и экспериментальных исследований. Это, на наш взгляд, такие проблемы, как природа изобразительного ряда; своеобразие изобразительного ряда учебников по разным предметам; комплексное влияние невербальной формы подачи содержания на развитие, воспитание, познание и обучение; возможности изобразительного ряда в формировании механизмов разных видов речевой деятельности; методика работы с изобразительным рядом как объектом познания, зависимость эффективности обучения детей конкретного возраста от организации изобразительного ряда учебника.
Таким образом, актуальность темы исследования и ее выбор определяются недостаточной разработанностью названных выше проблем и их значи-
мостью для совершенствования процесса создания учебников, обеспечивающих достижение новых образовательных целей. Автор стоит на позициях Липецкой методической школы, изложенных в Концепции коммуникативного иноязычного образования Е.И.Пассова [173]. Основываясь на положениях Концепции, мы считаем, что зрительный невербальный ряд (изобразительный ряд) учебника русского языка как неродного должен строиться, исходя из логики процесса иноязычного образования, содержанием которого является иноязычная (в данном случае - русскоязычная) культура.
Объектом исследования является процесс овладения русскоязычной культурой в начальной национальной школе.
Предметом исследования диссертационной работы является зрительный невербальный ряд учебника как средство управления процессом овладения русскоязычной культурой.
Цель работы состоит в установлении зависимостей овладения русскоязычной культурой от содержания и формы зрительного невербального ряда учебника.
Осуществление указанной цели потребовало решения ряда задач:
выявить сущность зрительного невербального ряда учебника как семиотического явления, как многоуровневого художественного знака и в соответствии с этим определить его структуру и компонентный состав;
определить функции зрительного ряда в учебнике иноязычной культуры;
выявить факторы, влияющие на адекватное восприятие зрительного невербального ряда учебника в целом и каждого из его компонентов;
разработать подходы к отбору содержания и определению средств его выражения в зрительном невербальном ряде учебника с позиций задач овладения русскоязычной культурой и учета возрастных особенностей учеников (в данном случае - первоклассников);
определить номенклатуру объектов, являющихся содержанием развивающего, познавательного, воспитательного и учебного аспектов русскоязычной культуры, овладением которых можно управлять средствами оптимальной
организации зрительного невербального ряда учебника и деятельности по его восприятию;
выявить возможности зрительного ряда в управлении процессом овладения русскоязычной культурой в каждом из ее аспектов;
определить оптимальный контекст деятельности учеников, способствующий восприятию зрительного невербального ряда и построению адекватного образа русской культуры.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: изучение психологической, семиотической, педагогической, искусствоведческой, методической литературы, имеющей отношение к данной проблеме; изучение накопленного опыта иллюстрирования учебников русского языка как неродного для национальных школ России; системно-структурный подход к построению зрительного невербального ряда учебника; моделирование как метод решения основных методических проблем, связанных с функционированием зрительного невербального ряда учебника; дея-тельностный подход, при котором восприятие учеником зрительного невербального ряда учебника рассматривается как деятельность; коммуникативный подход, обозначающий установление связи между процессом восприятия зрительного ряда учебника и процессом речевого общения; принцип развивающего обучения, определяющий ведущую роль развития психических функций, речевых механизмов, мотивационной и других сфер личности в процессе ее становления.
Кроме того, проводились: теоретический анализ научной методической, психологической, педагогической, сехМиотической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования; анализ действующих учебников и учебных пособий по русскому языку для русской и национальной школ РФ; анализ статей журналов "Русский язык за рубежом", "Русский язык в СНГ", "Начальная школа", "Дошкольное воспитание", "Вопросы психологии" и др.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: построение зрительного невербального ряда учебника иноязычной культуры как единого
многоуровневого художественного знака в соответствии с целями овладения русскоязычной культурой и возрастными особенностями учеников младшего школьного возраста позволяет данному ряду функционировать в учебнике в качестве средства управления овладением русскоязычной культурой в ее познавательном, развивающем, воспитательном и учебном аспектах.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые предметом анализа становится единый зрительный невербальный ряд как полифункциональное методическое средство достижения поставленных коммуникативных целей: средство постановки учебных задач, средство создания учебной мотивации, средство перевода внешних действий во внутренние, средство вызова необходимых эмоций и мотивов, средство создания ситуаций речевого общения, средство формирования ценностей. Впервые формулируются требования к отбору содержания зрительного невербального ряда учебника иноязычной культуры, к способам выражения данного содержания, к структурированию ряда, позволяющие сделать оформление учебника русскоязычной культуры адекватным целям процесса иноязычного образования и обучения русскому языку как неродному. Новизна исследования заключается и в том, что оно проведено на стыке разных областей человеческого знания - теории управления, психологии, педагогики, эстетики, методики, дидактики; предпринята попытка выявления их связей с позиций возможности совокупного влияния данных сфер на организацию процесса иноязычного образования.
Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что а) раскрыто содержание и объем понятия " зрительный невербальный ряд учебника", б) определены его компонентный состав и структура, в) теоретически обоснована необходимость использования зрительного невербального ряда учебника в качестве средства управления овладением объектами познавательного, развивающего, воспитательного и учебного аспектов русскоязычной культуры и выяснены потенциальные возможности ряда в данном управлении, г) показана интерпретация данных теоретических и экспериментальных исследований в разных областях научного знания в плане построения зрительного невербаль-
ного ряда учебника русскоязычной культуры.
Практическая ценность диссертационного исследования состоит в том, что предлагаются конкретные подходы к организации зрительного невербального ряда учебников, используемых в преподавании русского языка как государственного в национальных школах России.
На защиту выносятся следующие положения:
Зрительный невербальный ряд учебника русского языка как неродного следует рассматривать как единый многоуровневый художественный знак -репрезентант русскоязычной культуры.
Отбор информации и ее структурирование в зрительном невербальном ряде должны осуществляться авторами учебника с позиций развивающих, познавательных, воспитательных и обучающих целей процесса иноязычного (русскоязычного) образования и с учетом особенностей ученика конкретной возрастной группы, что позволит данному ряду (при условии верной организации работы с ним на уроке) функционировать в учебнике в качестве средства управления овладением объектами усвоения.
Апробация исследования. Основные положения диссертационного исследования освещались в докладах и сообщениях на научных семинарах и конференциях Центра иноязычного образования при ЛГПИ (1994-1999 г.г.), на межвузовской конференции по проблемам двуязычия в г. Набережные Челны (Татарстан, 1996г.), на научно-практических конференциях по проблемам преподавания русского языка в национальной финно-угорской школе и курсах повышения квалификации учителей русского языка начальных национальных школ в республике Мордовия (1994, 1995, 1996 г.г.), на Международном симпозиуме "Коммуникативность: генезис, состояние, тенденции развития" (Липецк, 2000), а также в трех опубликованных статьях. Результаты исследования нашли свое отражение в 7-й учебниках и учебных пособиях, 2-х "Книгах для учителя" и 5-й рабочих тетрадях, вышедших в издательствах "Просвещение" (г. Москва) и "Специальная литература (г.Санкт-Петербург) в 1995-2001 г.г.
Все книги написаны в соавторстве. Основные идеи работы и пути их практической реализации в учебниках обсуждались в авторском коллективе. Автор данного исследования благодарен Пассову Е.И., под редакцией которого выходили все вышеперечисленные учебники, за помощь в работе по созданию учебников, в частности, в разработке методических критериев оценки зрительного невербального ряда учебника иноязычной культуры. Автор признателен соавторам Кибиревой Л.В., Клейнфельд О.А. за совместную работу над созданием зрительного невербального ряда учебников "Здравствуй, сказка!" и "Азбука. Из сказки в сказку, от буквы к букве", за конструктивные замечания и практические советы, сделавшие возможным разработку и воплощение многих подходов к организации и структурированию зрительного ряда; соавтору Кирееву В.Л. за организацию опытного обучения в Мордовии по описываемым учебникам.
Автор выражает искреннюю признательность художнику Ю.Д Муратову, создавшему проекты зрительного невербального ряда всех компонентов учебно-методического комплекта "В мире русского языка - 1" и иллюстрировавшему учебник "Здравствуй, сказка!" в издательстве "Специальная литература". Его высокий профессионализм, талант художника в соединении с современным методическим мышлением позволили создать зрительный невербальный ряд названных учебников в соответствии с теоретическими положениями и методическими подходами, описанными в данном исследовании. Фрагменты зрительного невербального ряда учебников "Здравствуй, сказка!", "Азбука. Из сказки в сказку, от буквы к букве" приводятся в приложении с согласия художника Ю.Д.Муратова.
Экспериментальный вариант учебников "Здравствуй, сказка!" и "Азбука. Из сказки в сказку, от буквы к букве", являющихся компонентами УМК "В мире русского языка - 1" для 1 класса национальных школ финно-угорской языковой группы, а также УМК "В мире русского языка - 2, 3, 4" прошли апробацию в ходе опытного обучения в четырех начальных национальных школах Мордовии в 1994 - 1998 г.г. Полные учебно-методические комплекты "В мире
русского языка" для 1 и 2 классов финно-угорских школ в 1998 - 2000 г.г. стали победителями конкурса учебников нового поколения, проводимого МО РФ и Национальным фондом подготовки кадров.
Цель работы и ее задачи определили содержание и структуру диссертационного исследования. Оно состоит из двух глав, введения, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается выбор темы, выделяются предмет и объект исследования, формулируется гипотеза, определяются актуальность, научная новизна, цель и задачи исследования, его практическая значимость, указываются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе дается теоретическое обоснование восприятия зрительного невербального ряда в учебнике иноязычной (русскоязычной) культуры; дается характеристика данного ряда как многоуровневого художественного знака, репрезентанта русскоязычной культуры, определяются его уровни и их компоненты; рассматриваются основные подходы к структурированию зрительного невербального ряда и выявляются возможности его использования как средства управления адекватным восприятием содержания учебника русскоязычной культуры для 1 класса национальных школ РФ.
Вторая глава посвящена анализу методики управления овладением русскоязычной культурой посредством зрительного невербального ряда учебника русскоязычной культуры. В ней дается номенклатура объектов управления в развивающем, познавательном, воспитательном и учебном аспектах русскоязычной культуры, являющейся стратегической целью процесса иноязычного образования. Обосновывается и на примере учебников "Здравствуй, сказка!" и "Азбука. Из сказки в сказку, от буквы к букве" (компоненты учебно-методического комплекта "В мире русского языка - 1" для 1 класса национальных школ финно-угорской языковой группы) описывается организация процесса отбора содержания и структурирования зрительного невербального ряда учебника, а также методика использования данного ряда при овладении русскоязычной культурой в первых классах национальных школ.
В заключении подводятся итоги, намечаются пути использования материалов исследования в процессе создания учебников и в учебном процессе, указываются перспективы дальнейшего исследования.
Приложение содержит фрагменты зрительного невербального ряда учебников "Здравствуй, сказка!" (добукварный устный курс) и "Азбука. Из сказки в сказку, от буквы к букве" (букварный курс) для 1 класса национальных школ народов финно-угорской языковой группы, иллюстрирующие основные положения диссертационного исследования и комментарий к структурированию отдельных фрагментов; программное содержание вводного добук-варного курса, включающее в себя тематическое содержание учебника, объем лексического и грамматического материала курса, перечень учебных действий аудирования и говорения, подлежащих освоению на данном этапе овладения русским языком; краткая характеристика структуры циклов уроков по учебнику "Здравствуй, сказка!" и системы упражнений по работе со зрительным невербальным рядом учебника; основные вопросы для анализа всех уровней зрительного невербального ряда; перечень и описание заданий игрового и прикладного характера.
Зрительный невербальный ряд учебника как многоуровневый знак
Чтобы рассмотреть зрительный невербальный ряд учебника как семиотическое явление (семиотический феномен), необходимо обратиться к тому, что современная философия и семиотика понимают под термином "знак".
Любая информация об окружающем мире представлена субъекту в знаках и знаковых системах, отражающих исторический опыт человечества. Знаковый тип кодирования — определяющий для человека, реализующийся через семиотическое отношение к себе и миру. С позиций современной семиотики это означает, что все предметы материальной и духовной культуры выступают для человека как особый код, "как материальная оболочка, знаки, символы человеческих способов жизнедеятельности и их внутренних морфофизиологиче-ских и психических регулирующих механизмов" [53, 7-8].
Знак есть "материальный предмет (явление, событие), выступающий в качестве представителя некоторого другого предмета, свойства или отношения и используемый для приобретения, хранения, переработки и передачи сообщений (информации, знаний)" [53, 191]. Многие исследователи в области семиотики [30; 53; 59; 109; 203; 204; 213 др.] указывают на то, что на природу предмета обозначения не налагается никаких ограничений: это могут быть вещи, свойства, отношения объективного мира, действия и процессы, психические явления и т.д. В философских работах [206; 229 и др.] подчеркивается репрезентативная сущность знаков, их соотнесенность с объективной реальностью, что и является основой познания мира через декодирование информации. Исходя из этих позиций, нам представляются плодотворными идеи сторонников функционального подхода, которые считают, что быть знаком - это не естественное свойство предмета, а его функциональное свойство, которое проявляется в знаковой деятельности. С точки зрения А.А.Ветрова, "обозначить какой-либо предмет есть не что иное, как указывать на этот предмет, отсылать к этому предмету" [ЗО, 22]. В силу этого знак обладает предметным значением, а так как он воспринимается индивидуумом (по выражению А.А.Ветрова, орга ] низованной системой), обладающим жизненным опытом, знак приобретает для воспринимающего определенное смысловое значение [30, 27]. Принимающий информацию индивид должен найти, открыть, распредметить новые для него способы и механизмы деятельности, в результате чего освоить более сложные формы функционирования и совершить акт развития. Исследуя проблемы генезиса функций и структуры высших психических процессов, Л.С.Выготский показал их общественно-историческую обусловленность. А.Н.Леонтьев, развив данное положение Л.С.Выготского, указал на общее значение присвоения человеком общественно-исторического опыта не только для формирования высших психических функций, но и для всего психического развития человека, в том числе и для его сенсорных процессов. Решающую роль в психическом развитии человека играет видовой опыт, материализованный в произведениях культуры, в ее материальных и духовных продуктах, в объектах - знаковых системах, представляющих культуру. Предметы культуры образуют разные семиотические системы (естественные и искусственные вербальные языки, языки разных видов искусства, традиции и т.д.), с которыми связаны разные формы семиотической деятельности. Исходя из вышесказанного, можно предположить, что ЗНР, близкий произведениям изобразительного искусства по функциям, средствам выразительности, алфавиту, эмоциональному.воздействию и многим другим показателям, имеет знаковую природу, является материальным носителем социального наследования, образованием, несущим в себе закодированную информацию о мире и степени его освоения.
Зрительный невербальный ряд учебника как средство управления овладением русскоязычной культурой
Чтобы выяснить, при каких условиях ЗНР учебника может быть средством управления овладением РК, необходимо рассмотреть ряд вопросов, связанных с его адекватным восприятием: 1) восприятие как процесс и как результат; 2) специфика зрительной модальности восприятия; 3) этапы построения зрительного образа, изоморфного и конгруэнтного объекту восприятия; 4) возрастные особенности зрительного восприятия (ЗВ) в младшем школьном возрасте; 5) потенциальные возможности ЗНР учебника как средства управле ния зрительным восприятием субъекта на каждом этапе построения зрительного образа объекта.
В философии и психологии восприятие рассматривается как когнитивный процесс чувственно-образного отражения действительности в форме чувственного образа объекта [2; 19; 25; 27; 72; 193 и др.]. Восприятие - промежуточный уровень отражения между ощущением и мышлением. Основываясь на непосредственных ощущениях разных модальностей, оно осуществляет, как и мышление, определенные операции анализа, синтеза, категоризации и т.п., что обусловливает значение этого психического процесса для отражения действительности субъектом. Восприятие, являясь регулятором деятельности, обеспечивает человеку отображение объективного мира в субъективный образ. Следовательно, главной функцией восприятия является "функция репрезентации реальности" [20, 18].
В психологии восприятие рассматривается и как процесс, и как результат [19; 25; 31; 55; 72; 81 и др.]. Л.М.Веккер указывал на то, что в восприятии как в процессе приема и переработки информации участвуют два множества эле ментов: 1) исходное множество, представляющее совокупность элементов ис точника информации, воздействующего на субъекта (автор имеет в виду и составные части множества, и изменяющиеся состояния); в нашем случае таким исходным множеством является ЗНР учебника; 2) совокупность состояний субъекта; в данном случае - воспринимающего ученика [5].
Л.М.Веккер определяет восприятие как процесс перцептогенеза, то есть построения во множестве состояний носителя образа, конгруэнтного и изоморфного множеству состояний источника, образа, который помогает субъек 2 ту адекватно реагировать на воздействие среды. Мысль Л.М.Веккера о роли восприятия в адекватной реакции на окружающий мир перекликается с известным утверждением Н.Винера: "Действенно жить - это значит жить, располагая правильной информацией" [31, 31]. Результат восприятия, по Л.М.Веккеру,- психический образ, который есть функция свойств объекта, условий восприятия и свойств субъекта. С точки зрения материального субстрата, образ - это информация, которая может быть воспроизведена. Но этим образ не исчерпывается. К материальным компонентам образа следует отнести также действия, совершаемые при воспроизведении информации. В образе, помимо информации об объекте содержатся также информация об ассоциативных связях образа нового объекта с образами, хранящимися в памяти.
Соотношение объекта и образа зависит от разных факторов, в частности, а) от свойств объекта восприятия - его предметного содержания, положения в пространстве, алфавита и структуры, б) от условий восприятия, в) от индивидуальных особенностей воспринимающего субъекта. Как мы уже говорили, свойства объекта и образа соответствуют, но это не тождественное соответствие, а отображающее. Один и тот же объект при восприятии произведения искусства (в отличие от восприятия простых объектов) создает у разных субъектов разные образы. Это зависит не только от разных условий наблюдения (пространственных и временных), не только от алфавита знаков, но и от изменений, которые совершаются в субъекте: изменений установки, критериев оценки, уровня владения сенсорными эталонами и перцептивными действиями, способности к анализу и синтезу. Следовательно, "эффективность восприятия обусловливается соответствием свойств объекта и совокупности всех свойств субъекта восприятия, от сенсорных до личностных" [55, 23].
Объекты управления при овладении русскоязычной культурой с позиций ее развивающего, познавательного, воспитательного и учебного аспектов
На эффективность функционирования ЗНР как средства управления овладением РК влияет, прежде всего, качество и количество заключенной в нем информации. При структурировании ЗНР необходим оптимальный объем полезной и ценной информации, что предполагает определенную меру в выборе средств. Оптимальность предусматривает не скопление и нагромождение различного рода знаковых систем, репрезентирующих русскую культуру, а сосредоточение" и углубление на какой-то одной системе. Отобранная информация должна, с одной стороны, быть способна в свернутом виде представить русскую культуру, а с другой, - быть доступна ученику для декодирования. Такой системой, с нашей точки зрения, может быть русский фольклор как явление русской культуры, как одна из ее знаковых систем. Автор считает выбор данной системы в качестве содержательной основы ЗНР оптимальным в силу ряда причин.
1. На начальном этапе овладения РК происходит знакомство с культурой России, погружение в ее мир, ее атмосферу, формирование первичных представлений о духовных ценностях русского народа. Фольклор - начало начал любой национальной художественной культуры. В нем сконцентрирован исторический общественный опыт восприятия действительности, представления данного народа о картине мира, о морали, о нормах и мотивах отношений между людьми, о нравственных ценностях, опыт эмоциональных переживаний, представления о Добре и Зле, красивом и безобразном и т.п. Народное искусство несет эстетический, эмоциональный и знаковый аспекты жизни и культуры, запечатлевшие связь с природой, космосом, историей. Именно фольклор ярко отражает национальное самосознание народа, так как он — результат коллективного творчества народа, выразитель (особенно в русском искусстве) соборного начала. "Народ - ... единственный и неиссякаемый источник ценностей духовных" (М.Горький). Именно в народном искусстве кристаллизуется народный характер, менталитет. Яэ" созданиях народной/ро?,2и Гмы непосредственно соприкасаемся с самой стихией народа" (В.Брюсов).
2. Фольклор "воплощает примечательную черту детского сознания, повторяющую особенности сознания человечества, когда оно находилось в состоянии детства, - отношение к вещи как к живому существу,... к существу активному и самодеятельному, с которым можно вступать в прямое общение" [96, 227], поэтому фольклорные произведения (особенно сказки) доступны и интересны детям. Народное искусство выражает ясные морально-этические нормы, содержит ситуации и проблемы, близкие жизненному опыту учащихся.
3. Информация, заложенная в народном искусстве, связана с наиболее актуальными коммуникативными потребностями учащихся: общение с фольклором удовлетворяет потребность ребенка в максимальном расширении сферы его общения, в "очеловечивании" всей окружающей его предметной среды" [96, 228], то есть в наделении предметной среды ценностными значениями. В общении с ценностями культуры ученик получает не только рациональную информацию (содержательный компонент деятельности), формирует способы мыслительной деятельности (операционный компонент деятельности), но и посредством подражания и заимствования, сопереживания и идентификации усваивает и присваивает человеческие эмоции, чувства, формы поведения (мотивационный компонент). ЗНР как особым образом организованный наглядный репрезентант русской культуры стимулирует самым активным образом процесс общения с РК.
4. В фольклоре содержание оформлено с точки зрения его оптимального воздействия на ценностные ориентации и перцептивные характеристики человека, а форма — содержательна, так как она является способом оформления всего семантического и эстетического содержания народного искусства с помощью алфавитов разных видов фольклора (вербальных и невербальных) при передаче тех значений, которые конституируют образ мира, присущий русской культуре. Фольклор как основа модели русской культуры позволяет выделить стереотипные единицы национально-культурной специфики языков русского народного искусства, соотнести их с вербальным языком и включить эти единицы в процесс обучения. Таковыми единицами, с нашей точки зрения, являются знаки и символы русской культуры, выраженные прежде всего в образах русского фольклора. Они позволяют дать ученикам национально-специфическую картину мира, отраженную не только прямо в русском словаре, но и опосредованно - в явлениях художественной культуры.
5. В фольклоре заключены истоки всех видов искусства страны изучаемого языка, поэтому сведения по фольклору, получаемые в младших классах, помогают накоплению фоновых знаний для изучения русской культуры в старших классах.
6. Доступность, понятность образного художественного языка делает народное творчество необходимым звеном в межнациональных культурных связях. Фольклор как содержательная основа ЗНР позволяет реализовать коммуникативные потребности личности во внутрикультурной и внешнекультурной коммуникации на основе освоения знаний этноса и путем овладения структурой этих знаний.
