Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические предпосылки развития операциональных структур мышления младших школьников
1.1 Проблема развития ребенка в обучении 11
1.2 Генезис проблемы развития теории мышления в педагогике и психологии 27
1.3 Теория развития интеллекта Жана Пиаже 38
Выводы по главе 1. 69
Глава 2. Теоретические основы развития операциональных структур мышления младших школьников
2.1 Теоретические основы выделения младшего школьного возраста в развитии ребенка 72
2.2 Особенности умственного развития младших школьников 83
2.2.1 Теоретические основы дифференцированного подхода в развитии интеллектуальных способностей 92
2.2.2 Операции в структуре общих умственных способностей 97
2.3 Методика разработки экспериментальной системы упражнений 101
Выводы по главе 2. 113
Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности систем упражнений
3.2 Результаты педагогического эксперимента и их анализ 148
Выводы по главе 3. 155
Заключение. 156
Список использованной литературы. 160
Приложения. 177
- Генезис проблемы развития теории мышления в педагогике и психологии
- Теоретические основы выделения младшего школьного возраста в развитии ребенка
- Операции в структуре общих умственных способностей
- Результаты педагогического эксперимента и их анализ
Введение к работе
В настоящее время общеобразовательная школа выступает в качестве того общественного учреждения, которое самым непосредственным образом отвечает за качество человеческой истории. От того, как будет функционировать школа, зависят не только настоящие, но, в первую очередь, будущие условия жизни людей.
Общеизвестно, что в современных условиях интеллектуальный потенциал населения - наряду с демографическим, территориальным, технологическим параметрами того или иного общества - является важнейшим основанием его прогрессивного развития.
Не удивительно, что в обществах, ориентированных на прогрессивный сценарий развития, государственные вложения в сферу образования, как правило, весьма значительны. Ибо уже и сейчас ясно, что выигрывают и будут выигрывать в экономическом и культурном соревновании те страны, которые смогут создать наиболее совершенную систему образования, гарантирующую интенсивное развитие интеллектуальных способностей подрастающего поколения. Поэтому, вопрос о том, какой быть школе, отнюдь не относится к разряду риторических.
В последнее время в отечественных педагогических публикациях все чаще, хотя и в разной форме, проводится положение о том, что современная школа должна стать «антропоцентричной»: центром всех учебно-воспитательных воздействий должен стать конкретный ученик и,
соответственно, все способы и формы организации школьной жизни должны быть подчинены цели его всестороннего личностного развития.
В этой связи хотелось бы выделить один принципиально важный момент. Отправной точкой в выстраивании идеологических и организационных оснований антропоцентричной школы, по определению, должны стать права и интересы ребенка. В нынешних непростых социокультурных условиях школа, по-видимому, остается единственным социальным институтом, который может (и обязан) взять на себя защиту главного права каждого ребенка - права на такие условия школьной среды, которые обеспечивали бы ему полноценное личностное развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных психологических ресурсов.
Мир, в котором живет человек, становится все более сложным и противоречивым. Чтобы выработать разумную стратегию собственной жизни в этом мире, необходимо иметь достаточно высокий интеллектуальный потенциал. В частности, именно поэтому, а также исходя из соображений, изложенных выше, можно утверждать, что одной из важнейших задач антропоцентричной школы является интеллектуальное (умственное) развитие учащихся.
Общие проблемы, связанные с развитием мышления отражены в трудах многих отечественных педагогов-психологов: А.В.Брушлинского [32; 33], Л.С.Выготского [41], З.И.Калмыковой [72], А.Н.Леонтьева [86], ИЗі.Лернера [91], Н.А.Менчинской [102; 103], С.Л.Рубинштейна [149], О.К.Тихомирова
[168] и другие. Среди зарубежных авторов: Дж.Брунер [31], Р.Глязер [192],
Ж.Пиаже [126], Р.Стернберг [198], Л.Л.Терстоун [199].
Проблема развивающего обучения рассмотрены в работах Л.С.Выготского [45], В.В.Давыдова [53; 54], А.З.Зака [64], Л.В.Занкова [65], В.А.Сухомлинского [166], Д.Б.Эльконина [187].
Выявлению умственных действий, организации влияния на развитие умственных действий посвящены работы Г.А.Вайзера [137], П.Я.Гальперина [46], Я.А.Пономарева [131], Ю.А.Самарина [151], Н.Ф.Талызиной [167].
Анализ педагогических работ, посвященных проблеме развития мышления, подтверждает, что актуальность этой проблемы постоянно возрастает. Однако можно констатировать, что еще недостаточно изучены возможности развития операциональных структур мышления младших школьников.
Проблемой нашего исследования явилось определение психолого-педагогических условий целенаправленного развития операциональных структур мышления младших школьников. Под психолого-педагогическими условиями мы понимали следующее:
а) выбор метода развития операциональных структур мышления;
б) чье содержание и включение его в учебный процесс, должны быть построены с учетом психолого-педагогических особенностей детей начальной школы;
в) структура упражнений, направленных на развитие ОСМ, должна соответствовать целенаправленному и поэтапному решению поставленной задачи.
Цель исследования: создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной системы упражнений для младших классов, обеспечивающей развитие операциональных структур мышления учащихся.
Объектом исследования является процесс развития мышления младших школьников в ходе обучения.
Предмет исследования: процесс развития операциональных структур мышления младших школьников в обучении.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что:
а) развитие операциональных структур мышления младших школьников эффективно осуществляется при условии целенаправленного и поэтапного воздействия на эти структуры, с использованием методов, способов и средств, основанных на учете психолого-педагогических особенностей детей;
б) развитие ОСМ будет способствовать росту интеллектуальных способностей, успешному формированию способов умственного действия.
Необходимость проверки гипотезы потребовало решение следующих задач исследования:
1) проанализировать теоретическую разработанность проблемы развития мышления младших школьников в обучении;
2) выявить педагогические условия целенаправленного развития операциональных структур мышления младших школьников;
3) экспериментально обосновать эффективность системы упражнений по развитию операциональных структур мышления, что соответственно, окажет положительное воздействие на развитие интеллектуальных способностей учащихся младших классов, а также успешное овладение ими школьной программой.
Методологическую основу нашего исследования составили
философское учение об общих законах развития мышления, психологические теории мышления, единство педагогической теории, эксперимента, отражающий всеобщую связь, системный подход как общенаучный и дидактический принцип, теоретическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных педагогов и психологов, занимающихся проблемами ориентации на личность как цель, субъект и результат учебного процесса, развитие творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий (Богоявленская Д.Б., Божович Е.Д., Выготский Л.С, Давыдов В.В., Стоуне Э.), теории развития мышления (Бильчугов С.Ю., Брунер Дж., Воробьев А.Н., Гилфорд Дж., Занков Л.В., Зак А.З., Лернер И.Я., Менчинская Н.А., Пиаже Ж., Пономарев Я.А., Рубинштейн С.Л., Сухомлинский В.А., Терстоун Л.Л.).
Решение поставленных задач, проверка исходных предположений осуществлялись с помощью комплекса методов, это:
- теоретический анализ;
- обобщение педагогического опыта (наблюдение, беседа, интервью, изучение письменных, творческих работ учащихся, педагогической документации);
- педагогический эксперимент;
- статистические методы.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1995 - 1996 гг.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической и другой специальной литературы.
На втором этапе (1996 - 1997гг.) продолжалось теоретическое исследование; выполнен констатирующий эксперимент, позволивший получить первичный материал; проверялись принципы организации и методы основного эксперимента, действенность разработанных критериев, на основании которых была уточнена программа исследования, составлен план формирующего эксперимента.
На третьем этапе (1997 - 1999 гг.) был организован и проведен формирующий эксперимент, содержание которого составляла реализация педагогических условий, обеспечивающих развитие операциональных структур мышления младших школьников. Проводилась обработка полученных данных, обобщение результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в нетрадиционном подходе к анализу работ Л.С.Выготского и Ж.Пиаже; в выделении и обозначении трех видов упражнений, направленных
на развитие операциональных структур мышления; в выделении этапов развития ОСМ, сопровождаемых соответствующими упражнениями.
Практическая значимость исследования заключается в предложенной системе упражнений, способствующей развитию операциональных структур мышления младших школьников, экспериментальном обосновании ее эффективности.
Достоверность научных результатов базируется на методологической основе, позволившей наметить научные подходы к исследованию проблемы и доказать выдвинутую гипотезу, применение разнообразных и адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, на проверке эффективности разработанных теоретических положений.
Апробация результатов исследования проведена в 1996 - 1997, 1997 -1999 годах в начальных классах Республиканской гимназии, Центра интеллектуального развития ребенка, средних школ №№ 22, 11, 9, г.Майкопа и СШ№ 15 а.Ассоколая.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1) эффективность целенаправленного развития операциональных структур мышления младших школьников может быть повышена за счет применения систем упражнений;
2) применение системы упражнений обеспечивает также развитие и интеллектуальных способностей обучаемого;
3) использование системы упражнений в младших классах способствует эффективному овладению ими школьной программой.
Генезис проблемы развития теории мышления в педагогике и психологии
Мышление как ассоциация представлений - первые представления об универсальных закономерностях психической жизни человека. Они связывались с принципом ассоциаций, т.е. образованием и актуализацией связей между представлениями («идеями»). Этот принцип послужил основанием для обозначения целого направления в психологии ассоциационизма. Учение об ассоциациях, подготовленное еще трудами древних философов, получает развитие и широкое распространение в XVII XVIII веках. Основной закон ассоциаций формулировался так: ассоциация тем прочнее и вернее, чем чаще она повторяется. Выделялось четыре вида ассоциаций: 1) по сходству; 2) по контрасту; 3) по близости во времени или в К пространстве; 4) по отношению (причинность, присущность). Закономерности ассоциаций исследовались в работах Д.Гартли, Дж.Пристли, Дж. С.Милля, Д.Милля, А.Бэна, Т.Цигена и др. Представители данного направления различались между собой как в трактовке вопроса о зависимости ассоциаций от связей в предметном мире и их отношения к деятельности мозга, так и в трактовке отдельных видов ассоциаций. Однако их объединяло главное: ассоциация признавалась в качестве основной структурной единицы психического, ассоциация использовалась как объяснительный принцип. Принцип ассоциаций как всеобщий объяснительный принцип вызвал позднее серьезные возражения, но сама ассоциация как факт интерпретируется как бесспорная психологическая реальность. Л.С.Выготский, возражая против ассоциационистической трактовки понятия, более простые формы обобщения (комплексы) прямо связывал с образованием ассоциаций (по сходству и по контрасту). В отечественной литературе ассоциационический подход развивался Ю.А.Самариным [151] и Г.А.Шеваревым [181]. Значение ассоциаций как механизма мышления подчеркивается А.Ф.Эсауловым [188]. Раздел «психология мышления», отличный от более широко понимаемого учения об умственной деятельности, впервые выделяется психологами, относящимися к так называемой Вюрцбургской школе (О.Кюльпе, Н.Ах, К.Марбе и др.), которые в противоположность ассоционизму рассматривали мышление как внутреннее действие (акт).
Были сформулированы следующие представления о процессах человеческого мышления. Мышление - это акт усмотрения отношений.
Под отношением понималось «все, что не имеет характера ощущений», все разнообразие категориальных синтезов, вся система категорий. Усмотрение отношений считалось до некоторой степени независимым (с психологической точки зрения) от восприятия членов этого отношения. Было констатировано, что процесс понимания происходит без существенной поддержки случайно всплывающих чувственных представлений, т.е. не имеет образного характера.
Считалось, что знание развивается. Это развитие начинается с усмотрения отношений между материальными элементами опыта.
Процесс развития мыслей понимался как процесс усмотрения все новых отношений между мыслями, причем усмотрение этих отношений выводилось в значительной мере из «ненаглядного знания» прежних мыслей. Мышление -это работа «Я», подчиненная определенной задаче, из которой исходит детерминирующая тенденция. Рассматривая мышление как процесс решения задачи, исследователи сделали шаг к разделению собственно мышления и умственной деятельности (как деятельности в уме). Под задачей имелось в виду превращение даваемых испытуемым инструкций в самоинструкции, функционирование которых определяет его избирательный характер (усиление одних и торможение других ассоциаций). Задача продолжает действовать и тогда, когда она перестает осознаваться испытуемым. В задаче выделялись два компонента: «детерминирующая тенденция» и «представление цели».
Представители Вюрцбургской школы использовали также понятие установки для обозначения состояний, возникающих у испытуемого, принявшего задачу. Под установкой понимались неопределенные, трудно анализируемые состояния создания, регулирующие в соответствии с задачей отбор и динамику содержания мышления.
Позиция Вюрцбургской школы в целом крайне противоречива. Выделив мышление в самостоятельную деятельность, Вюрцбургская школа не только противопоставила, но и оторвала ее от практической деятельности, языка и чувственных образов. Вместе с тем был в значительной мере предопределен круг тех вопросов, которые впоследствии стали основными в контексте психологии мышления: соотношение внешней и внутренней деятельности, мышления и языка, мышления и чувственных образов, детерминация мышления и его избирательность, задача и средства ее решения. Изучение мышления как процесса решения задач стало по существу общепринятым в современной психологии. Идеи Вюрцбургской школы были в известной мере развиты в работах О.Зельца, напоминавшего мышление как функционирование интеллектуальных операций. О.Зельц ставил перед собой задачу показать, как происходит формирование того или иного результата мыслительной деятельности, показать функцию каждого этапа интеллектуальной деятельности в осуществлении последующих стадий, он пытался также преодолеть разные противопоставления репродуктивного и продуктивного мышления, говоря о репродуктивных и продуктивных аспектах единой интеллектуальной деятельности.
Теоретические основы выделения младшего школьного возраста в развитии ребенка
В истории детской психологии можно отметить немало попыток создать возрастную периодизацию психического развития ребенка. Оригинальное понимание этой проблемы было разработано в свое время Л.С.Выготским.
Во-первых, он полагал, что периодизацию психического развития необходимо проводить сообразно сущности этого процесса. «...Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежной основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастными». [45, с. 247]. Во-вторых, возрастную периодизацию необходимо строить, прежде всего учитывая изменения целостной личности ребенка. «Личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части. [45, с. 256]. В-третьих, целостная деятельность ребенка, специфичная для каждого его возраста, - определяет те изменения в психике, которые впервые в этом возрасте возникают «... и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [45, с. 248]. Эти впервые возникающие в том или ином возрасте психические изменения в психике были названы Л.С.Выготским новообразованиями. «Основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты... должны служить новообразования». И далее: «...На каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе». С понятием «новообразование» Л.С.Выготский связывал новый тип деятельности ребенка, характеризующий его возраст, новый тип его личности и те психические изменения, которые впервые возникают в данном возрасте.
А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин развели в новообразованиях новый тип деятельности и центральные психические изменения, впервые возникшие в форме этой деятельности. Такое разведение позволило более четко определить существенно разные функции смены типов деятельности и соответствующих психических изменений в совокупном развитии ребенка: основой развития является смена типа деятельности, смена, которая затем целостно определяет становление новых психических образований. Поэтому тип деятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, и был назван ведущим.
Согласно А.Н.Леонтьеву, ведущая деятельность обусловливает главнейшие изменения особенностей ребенка в том или ином периоде развития. Ее характеризуют следующие признаки: 1) от нее ближайшим образом зависят основные психические изменения ребенка в данный возрастной период; 2) в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности; 3) в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы [87, с. 514 — 515].
Несмотря на то, что каждому возрастному периоду свойственна определенная ведущая деятельность, это не значит, что в данном возрасте отсутствуют другие виды деятельности. Например, известно, что для дошкольника ведущая деятельность - игра. Но в дошкольный период в жизни детей можно наблюдать элементы учения и труда. Однако они не определяют характера основных психических изменений в данном возрасте - их особенности в наибольшей мере зависят именно от игры. Хотя игровая деятельность свойственна детям и других возрастных периодов, однако ведущим и определяющим типом деятельности в этих периодах она не является.
Рассмотрим периодизацию детства, которая была разработана Д.Б.Элькониным [187] на основе трудов Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева. В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных периодов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка.
Рассмотрим периодизацию Д.Б.Эльконина. 1. Непосредственно эмоциональное общение присуще ребенку от рождения до года. Внутри него у ребенка формируется потребность в общении с другими людьми, эмоциональное отношение к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий.
2. Предметно-манипулятивная деятельность является ведущей для ребенка от 1 года до 3 лет. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве со взрослыми), ребенок воспроизводит общественно выработанные способы действия с вещами, у него возникает речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действенное мышление. Центральным новообразованием этого возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного детского «я».
3. Игровая деятельность наиболее доминирует у ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее осуществления у него формируются воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий; происходит выделение в них моментов соподчинения и управления, а также складываются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.
Операции в структуре общих умственных способностей
Когнитивный процесс протекает как единство анализа и синтеза [149]. Анализ и синтез есть основные познавательные операции, конкретная реализация которых схематично представлена на рис.1. Интеллектуальные операции изображены на нем по возрастающей сложности. Однако это не значит, что данная последовательность всегда соответствует их реальной последовательности в познавательной деятельности. Последняя зависит от объективных требований, от постановки учебной задачи.
В основе любых общих умственных способностей лежат сенсорные операции, обеспечивающие дифференцированное восприятие различных модальностей (зрительных, слуховых и др.). Уровень их развития не обязательно соответствует уровню развития интеллектуальных операций. У одних учащихся могут быть более развиты сенсорные, а у других -интеллектуальные операции. Сочетание тех и других образует мнемические операции. Целенаправленные действия, позволяющие воспринимать и понимать содержание учебного предмета, познавать свойства и взаимосвязи вещей и т.д., становятся в силу усложнения деятельности детей по усвоению общественного опыта средствами осознанного запоминания и воспроизведения. Поэтому уровень и эффективность произвольного запоминания существенно зависят от уровня развития сенсорных и интеллектуальных операций, от того, насколько эффективно они могут быть использованы как средство запоминания. При этом следует иметь в виду, что ученик, проявляющий относительно высокий уровень при решении интересной для него задачи, может оказаться не в состоянии выполнить операции того же уровня, скажем, при освоении скучного, с его точки зрения, материала. Чтобы эффективно запоминать, учащийся должен иметь соответствующий опыт и выработать как интеллектуальные, так и мнемические операции.
Но как бы ни было велико значение когнитивных операций для формирования общих умственных способностей, сами по себе они не могут объяснить различий в индивидуальных способностях. Решение всякой задачи предполагает использование операций в самых различных комбинациях. Пронизывающие любую деятельность процессы восприятия, представления, мышления могут протекать с различной скоростью, точностью, осознанностью и т.д., и эти качества имеют основополагающее значение для умственной деятельности человека [149; 158].
Весьма существенным качеством протекания мыслительных процессов, обеспечивающим эффективность и продуктивность умственной деятельности, является гибкость умственных операций. Сущность их В.Хасдорф [138] связывает с изменением аспектов рассмотрения вещей, свойств и отношений. У Гибкость умственных операций проявляется в следующем: - активность изменении исходных данных (переструктурирование) варьированием соотношений при определении существенных признаков; - обратимости: изменении хода решения, при котором условия и цель меняются местами (обратные или реципрокные отношения); - понимании и использовании относительности исходной позиции; - согласовании данных при различных аспектах рассмотрения. В.А.Крутецким [77] были выделены темп и экономность мышления. Темп развития мыслительного процесса определяется минимальным числом упражнений, необходимым для обобщения принципа решения. В исследованиях В.А.Крутецкого разным учащимся для обобщения принципа решения арифметической задачи потребовалось решить от 2 до 19 задач. У Экономность определяется числом рассуждений (логических ходов), посредством которых учащиеся осваивают новую закономерность. Обычно учащиеся с низким уровнем умственного развития практически не используют информацию, содержащуюся в условиях задачи. Зачастую они пытаются решать задачу на основе собственного опыта или применяя необоснованную аналогию. Поэтому их путь решения мало экономичен, перегружен конкретными, повторяющимися и поверхностными рассуждениями.
Результаты педагогического эксперимента и их анализ
По логике гештальт-психологов, многознание - это психологическая основа глупости, ибо именно систематизированные прошлые знания препятствуют нахождению решения в проблемной ситуации, загоняя мысль в колею «известного». «Многознание уму не научает». Аналогично представители знаниевого подхода отмечают никчемность «мертвого груза» У неорганизованных знаний.
Интеллект, чьи механизмы вырастают в пространстве усвоенных знаний, подобно тому, как постепенно вырастает сложная кристаллическая структура в перенасыщенном растворе, тем не менее обнаруживает себя там и тогда, где заканчивается власть знания: там, где образ ситуации перестраивается в противовес исходному предметному представлению, а также там, где собственно семантическая память превращается в особый когнитивный процесс обобщения и организации приобретенных знаний. Умен не тот, кто знает, а тот, у кого сформированы механизмы приобретения, организации и применения знаний.
Функционированную связь между обучением (приобретением опыта), знанием и мышлением можно рассматривать в трех различных аспектах. Знание есть первейший конечный результат обучения, житейского опыта и в более редких случаях самостоятельного мышления или самоанализа.
Во-вторых, знание - отправная точка для переработки и понимания чего-либо нового, т.е. для движения мысли. В-третьих, запас знаний служит материалом, используемым в процессе мышления как для решения данной проблемы, так и для формулирования новых проблем. Таким образом, знание можно исследовать в следующих его основных функциях: а) как конечный результат мышления; б) как отправную точку мышления; в) как средство процессов мышления и обучения. 1. Проведенный нами анализ уровня сформированности операциональных структур мышления младших школьников, их интеллектуальных способностей, уровня овладения ими школьной программы подтвердило необходимость создания специальных дидактических средств для развития именно операциональных структур мышления обучаемых. 2. Предложенная в работе система упражнений разработана в соответствии с основными требованиями, предъявляемыми к дополнительным развивающим средствам (учет возрастных особенностей, индивидуальных качеств детей, системность упражнений). 3. Опытная проверка выявила продуктивность разработанной системы упражнений и подтвердила гипотезу, сформулированную в начале исследования. Экспериментируемая система упражнений способствует развитию ОСМ, повышению уровня интеллектуальных способностей, эффективному овладению детьми школьной программой.
