Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические основания исследования проблемы непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры
1.1. Ретроспективный анализ проблемы в педагогической теории и практике 18
1.2. Методологические основания сущности и содержания непрерывной педагогической практики студентов 38
1.3. Концепция систематизации непрерывной педагогической практики 51
ГЛАВА II. Теоретические основы систематизации непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры
2.1. Сущность, содержание, основные закономерности и принципы систематизации непрерывной педагогической практики в условиях многоуровневой структуры высшего физкультурного образования 67
2.2. Теоретические аспекты моделирования системы непрерывной педагогической практики 93
ГЛАВА III. Методическая система осуществления непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры 134
3.1. Педагогические условия систематизации непрерывной педагогической практики 134
3.2. Педагогическая технология реализации модели непрерывной педагогической практики 159
3.3. Программно-методическое обеспечение систематизации непрерывной педагогической практики 187
ГЛАВА IV. Опытно-экспериментальная работа по апробации модели непрерывной педагогической практики
4.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 214
4.2. Технология апробации модели в реальной многоуровневой практике студентов вуза физической культуры 225
4.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация 258
Заключение 278
Список использованной и цитируемой литера туры 286
Приложения 326
- Ретроспективный анализ проблемы в педагогической теории и практике
- Сущность, содержание, основные закономерности и принципы систематизации непрерывной педагогической практики в условиях многоуровневой структуры высшего физкультурного образования
- Педагогические условия систематизации непрерывной педагогической практики
- Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Развитие отечественного образования на рубеже веков характеризуется чрезвычайно сложными, противоречивыми процессами, которые обусловлены одновременным воздействием множества разнонаправленных факторов: политических, экономических, социальных, личностных и др. В условиях научно-технической революции темпы обновления техники и технологий, форм организации труда превосходят темпы смены поколений людей. Возникла невиданная прежде подвижность и изменчивость общественного производства, требующего постоянного обновления содержания, характера и направленности профессиональной деятельности и подготовки к ней [236; 353]'.
0 том, что происходит отставание уровня профессионального обра
зования от новых реальностей жизни, девальвация его общественной зна
чимости указывалось еще в Концепции непрерывного образования (1989).
Было обозначено противоречие между непрерывно возрастающим объемом
необходимых человеку знаний, умений и ориентации и недостаточными ус
ловиями для овладения ими.
Потребность в постоянном обновлении знаний, в поддержании на требуемом уровне готовности выполнять усложняющиеся социальные и профессиональные функции требует пристального внимания к качеству профессиональной подготовки специалистов, в том числе в сфере физической культуры [186; 202].
В настоящее время физическая культура рассматривается как часть общечеловеческой культуры и в тоже время как область социальной деятельности, представляющая собой совокупность духовных и материальных ценностей, создаваемых и используемых обществом в целях физического
1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которо
го указано в библиографическом списке диссертации. Первая цифра в скоб
ках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой
указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источ
ников между цифрами ставится точка с запятой.
развития человека, укрепления его здоровья и совершенствования его двигательной активности.
В соответствии с Законом «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» (1999) физическое воспитание определяется как педагогический процесс, направленный на формирование здорового, физически и духовно совершенного, морально стойкого подрастающего поколения, укрепление здоровья, повышение работоспособности, творческого долголетия и продление жизни человека.
Тем самым, возрастает роль и социальная значимость высшего профессионального физкультурного образования, отвечающего интересам человека, общества и государства. На это положение было обращено внимание Государственного совета Российской Федерации при рассмотрении вопроса «О повышении роли физической культуры и спорта в формировании здорового образа жизни россиян». Здесь, в частности, указывалось, что в настоящее время на 10 тысяч жителей России обеспеченность специалистами по физической культуре и спорту составляет не более 50% от потребности (не более 13 работников физической культуры при нормативе 26).
Острая необходимость в квалифицированных кадрах, способных к практическому решению проблем развития физической культуры и спорта в России определяет социально-педагогический уровень актуальности проблемы и темы нашего исследования.
Анализ тематики докторских диссертаций в области физической культуры и спорта, выполненных в период с 1993 по 2003 гг. свидетельствует о том, что проблема подготовки квалифицированных кадров сферы физической культуры привлекала внимание современных исследователей. При этом те-матизация преимущественно осуществлялась по следующим направлениям: организационно-управленческие основы непрерывного образования, теоретико-методические и организационные основы формирования физичес-
кой культуры студентов, теоретические и методические основы формирования управленческой компетентности специалиста по физической культуре и спорту в условиях высшего физкультурного образования (Е.П. Каргаполов, Л.И. Лубышева, М.В. Прохорова, 1993); социально-педагогические аспекты предпринимательской деятельности в сфере физической культуры (В.В. Кузин, 1994); теоретические основы формирования профессиональной готовности специалиста в системе физкультурно-педагогического образования, формирование культуры личности в учебных заведениях разного типа (В.Т. Чичикин, Н.Х. Хакунов, 1995); проблемы и решения высшего физкультурного образования в России, технология теоретической профессиональной подготовки в системе специального образования, профессионально педагогический потенциал специалиста по физической культуре и его формирование в условиях высшего физкультурного образования (А.Г. Барабанов, Ж.К. Холодов, Н.Э. Пфейфер, 1996); организационно-педагогическая система развития личности, педагогический контроль в системе физического воспитания студентов, концепция специального профессионального образования в современных условиях (Н.В. Барышева, А.И. Завьялов, В.Ф. Костюченко, 1997); профессиональное становление преподавателя физической культуры (В.П. Каргаполов, 1998); теория и практика профессионального развития личности в процессе подготовки специалиста физической культуры и спорта, теоретические и методические основы формирования сплочения коллектива в процессе спортивной деятельности (СИ. Бегидова, Ю.В. Сысоев, 2001). Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что работы А.Г. Барабанова, В.Т. Чичикина, В.Ф. Костюченко, Н.Э. Пфейфера касались преимущественно общих проблем развития физической культуры и спорта в России. Более того, в ряде работ внимание исследователей концентрировалось на разработке проблем теоретической профессиональной подготовки специалистов физической культуры.
Следовательно, вопросы развития системы непрерывной педагогической практики студентов физкультурного вуза либо рассматривались фрагментарно (В.Ф. Костюченко, В.Т. Чичикин и др.), либо вообще выносились на периферию научного обоснования путей подготовки специалиста физической культуры.
Отсюда возникает необходимость рассмотрения научно-педагогического уровня актуальности проблемы и темы нашего исследования.
Практическая подготовка будущего специалиста признается одним из слабых звеньев в системе высшего физкультурного образования, на что в своих работах не раз обращали внимание О.А. Абдуллина, Г.Д. Бабушкин, В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, В.П. Горленко, В.М. Корецкий, Л.И. Лу-бышева, В.В. Приходько и др. Материалы нашего констатирующего исследования (выборка по выпускникам разных физкультурных вузов составила около 700 человек), показывают, что хорошо подготовленными к деятельности в области физической культуры считали себя не более 25% опрошенных студентов-выпускников.
Анализ нормативных документов, научно-методической литературы свидетельствует об отсутствии единых стандартизованных требований к результатам практической профессиональной деятельности выпускников вузов физической культуры, о наличии устаревших и отсутствии современных программ непрерывной педагогической практики, неупорядоченном ее методическом обеспечении, несмотря на то, что большинство публикаций носят преимущественно методический характер.
Тем самым, мы определяем и научно-методический уровень актуальности проблемы и темы нашего исследования.
Анализ состояния исследуемого вопроса позволяет констатировать, что проблема непрерывной педагогической практики в физкультурном вузе в настоящее время весьма актуальна и может быть отнесена в исследовательском
плане к области теории и методики физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры. При этом исследовательская задача может решаться на уровне систематизации концептуальных, нормативных и технологических основ развития непрерывной педагогической практики в вузе физической культуры.
Что же касается понятия «систематизация», то оно определено как организация изучаемых объектов в определенную систему и в принятой последовательности на основе выбранного принципа.
Создание системы непрерывной педагогической практики студентов в вузе физической культуры осложнено наличием ряда противоречий между:
а) объективной потребностью общества в высококвалифицированных
специалистах, способных не только воспроизводить ценности физической
культуры и спорта, но и обогащать, развивать их, и сложившейся традици
онной профессионально-педагогической подготовкой специалиста физичес
кой культуры в системе высшего образования, не отвечающей современным
требованиям;
б) необходимостью качественной подготовки кадров физической куль
туры на основе согласования концептуальных подходов при определении
требований к уровню и содержанию теоретической и практической подго
товки специалистов для сферы физической культуры и спорта, и разобщен
ностью направлений педагогических исследований, не способствующих
достижению общей для всех уровней физкультурного образования цели;
в) существующим рынком труда и конкурентной средой в сфере об
разования и фактической конкурентноспособностью и социально-профес
сиональной мобильностью выпускников вуза физической культуры, всту
пающих в самостоятельную профессиональную деятельность.
Таким образом, наличие противоречий между сложившейся системой физкультурного образования и требованиями, предъявляемыми государ-
ством, обществом и рынком труда к личности и уровню профессиональной компетентности специалиста физической культуры, а также несогласованностью методологических подходов при создании и реализации преемственных образовательных стандартов и программ профессионального физкультурного образования и механизмом мониторинга качества физкультурного образования, его практической направленности, позволяют нам сформулировать проблему исследования: какой должна быть система непрерывной педагогической практики, обеспечивающая качество профессионального образования и отвечающая современным требованиям к подготовке специалиста в вузе физической культуры.
Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Систематизация непрерывной педагогической практики студентов вуза физической культуры».
Цель исследования: обосновать концепцию систематизации непрерывной многоуровневой педагогической практики и на этой основе разработать методическую систему, обеспечивающую качественно новый уровень готовности выпускника вуза физической культуры к профессиональной деятельности.
Объект исследования: процесс высшего физкультурного образования.
Предмет исследования: концепция и технологии систематизации непрерывной педагогической практики в процессе физкультурного образования.
В основу исследования положена следующая гипотеза. Повышение требований к качеству и практической направленности профессионального образования в вузе физической культуры является насущной проблемой и условием его развития. Это возвышает роль непрерывной педагогической практики, вызывает необходимость переосмысления накопленного опыта, его систематизации на основе современных принци-
пов: фундаментальности, интегративности, преемственности, практической направленности. С этих позиций процесс реализации программ непрерывной педагогической практики приобретает характер педагогической системы, если:
концептуальный уровень непрерывной педагогической практики соответствует методологии и ценностно-смысловым установкам «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»;
нормативный уровень непрерывной педагогической практики составляют социально-педагогические механизмы, содержание которых ориентировано на достижение конкурентноспособности и мобильности специалиста физической культуры на рынке труда;
методический уровень непрерывной педагогической практики представлен совокупностью педагогических технологий, которые обеспечивают процесс становления специалиста физической культуры как субъекта профессиональной деятельности и профессионального развития;
критериальной уровень непрерывной педагогической практики определен в параметрах и процедурах мониторинга качества образования в процессе непрерывной педагогической практики.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили задачи проведенного исследования.
Разработать концепцию систематизации непрерывной педагогической практики в условиях модернизации российского образования.
Обосновать цели и принципы систематизации непрерывной педагогической практики в условиях многоуровневой структуры высшего физкультурного образования.
Разработать структурно-функциональную модель систематизации непрерывной педагогической практики в условиях многоуровневой профессиональной подготовки.
Выявить и обосновать способы реализации модели в форме педагогических технологий.
Разработать программно-методическое и организационное обеспечение систематизации непрерывной педагогической практики.
Обосновать закономерности систематизации непрерывной педагогической практики и критерии эффективности ее реализации в условиях многоуровневого физкультурного образования.
Методологической основой исследования явились общенаучные принципы системного и деятельностного подходов, а также корпус пред-посылочного научного знания:
теории деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.М. Анциферова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, Г.Д. Суходольский и др.);
методологии и теории педагогических исследований (В.А. Беликов, А.Г. Гостев, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, А.Я. Наин, Е.В. Ткаченко и др.);
исследования педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев,
Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, Г.Н. Сериков, Т.П. Щедровицкий и др.);
теории педагогического управления (Б.А. Ашмарин, Ю.В. Васильев, П.А. Виноградов, В.И. Жолдак, Ю.А. Конаржевский, С.С. Коровин, Л.М. Куликов, B.C. Лазарев, С.Д. Неверкович, Н.И. Пономарев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков и др.);
теории непрерывного образования (Б.С. Гершунский, Н.Н. Зволинская, Ю.Д. Железняк, Г.П. Зинченко, Е.П. Каргаполов, Ю.Н. Кулюткин, Ч. Куписевич, В.И. Маслов, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, В.В. Приходько, А.П. Слободан и др.);
теории многоуровневого образования (Л.С. Козарин, В.А. Кузнецова, П.К. Одинцов, Л.А. Романкова, B.C. Сенашенко, В.Т. Чичикин, Ю.С. Шапошникова и др.);
теории профессионального становления личности (О.А. Абдулли-на, P.M. Асадуллин, В.Л. Бенин, М.Я. Виленский, В.П. Горленко, А.А. Дер-
кач, Э.Ф. Зеер, В.П. Каргаполов, В.И. Ковалев, СМ. Кожуховская, Б.В. Мас-лов, В.И. Маслов, Н.Н. Зволинская, Г.П. Неминущий, А.И. Щербаков и др.);
зарубежные исследования проблемы профессионального становления учителя (Г.А. Атанасов, Т. Вилох, Р. Гарвей, Р. Клифтон, И. Кота-сек, К. Крейн, Н. Милгрэм, Р. Милгрэм, В. Оконь, Р. Песк, Е. Сечи, Д. Тас-кер, У. Шварцер и др.).
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили порядок теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в течение последних 14 лет. Условно можно выделить несколько этапов, на каждом из которых, в зависимости от задач, применялись свои методы изучения системы непрерывной педагогической практики студентов физкультурного вуза.
Первый этап — теоретико-поисковый (1991-1995 гг.). На данном этапе осуществлялось практическое знакомство с проблемой непрерывной педагогической практики; изучалась степень ее разработанности в теории вузовского образования; вырабатывались основные концептуальные направления и методы исследования.
В этот период был проведен аналитический обзор философских, социологических, психологических работ, результатов специальных управляющих исследований, позволяющих определить противоречия, задачи исследования и потенциальную значимость проблемы изыскания.
Использовались методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, системный, логический), а также наблюдения, беседы, анкетирование, анализ нормативной и учебной документации.
На втором этапе — экспериментально-аналитическом (1996-2000 гг.) конструировалась общая гипотеза исследования; накапливались эмпирические данные, разрабатывались и практически апробировались педагогические условия эффективности непрерывной педагогической практики; разра-
батывалась концептуальная модель непрерывной педагогической практики.
Основными методами исследования на данном этапе были: педагогические наблюдения, анкетирование, беседа, моделирование, анализ деятельности методистов и студентов; педагогический эксперимент.
Третий этап — оценочно-обобщающий (2001-2004 гг.) включал в себя обработку результатов экспериментальной работы; вносились коррективы в теоретическое обоснование концепции непрерывной педагогической практики; внедрялись в образовательный процесс Уральской государственной академии физической культуры, Сибирского государственного университета физической культуры и спорта, Кубанского государственного университета физической культуры концептуальная модель и программы практик, оформлялись результаты диссертационного исследования.
Основные методы третьего этапа исследования: теоретические (структурирование эмпирической фактологии; обобщение и систематизация теоретических положений изыскания); статистические (компьютерно-статистическая обработка данных, графическое отображение результатов).
Научная новизна исследования
Обоснована сущность систематизации непрерывной педагогической практики студентов в вузе физической культуры.
Разработана концепция систематизации непрерывной педагогической практики, содержащая: а) исходные основания; б) теоретическое ядро; в) следствия.
Создана модель непрерывной педагогической практики в образовательной ситуации модернизации высшего физкультурного образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: — раскрыты, уточнены и приняты к использованию сущностные характеристики (основные понятия) концепции исследования: а) «практи-
ка» — работа, занятия по специальности как основа опыта, умения; б) «непрерывная педагогическая практика» — часть учебно-воспитательного процесса в вузе, имеющая целью закрепление и углубление знаний, полученных в процессе обучения, непрекращающееся приобретение необходимых навыков и умений практической работы по изучаемой специальности, расчлененной на ряд последовательно связанных этапов, на каждом из которых создаются предпосылки для перехода на новый, более высокий, уровень профессионального мастерства; в) «систематизация непрерывной педагогической практики» организация компонентов непрерывной педагогической практики в определенную систему в предложенной последовательности в соответствии с принятыми принципами и выявленными закономерностями; г) «управление процессом непрерывной педагогической практики» реализация ряда функциональных элементов (диагностика, целеполагание, прогнозирование, проектирование, конструирование, педагогическая коммуникация, организация, результат, диагностика, коррекция) взаимосвязанных между собой и последовательно, поэтапно, сменяющих друг друга и ведущих к повышению эффективности процесса профессиональной подготовки студентов;
обоснованы и реализованы принципы систематизации непрерывной педагогической практики: а) гуманизации процесса профессиональной подготовки студентов физкультурного вуза; б) профессиональной целесообразности; в) педагогической рефлексии; г) многоуровневости профессиональной подготовки в вузе физической культуры; д) педагогического маркетинга;
выявлены закономерные связи (закономерности) систематизации непрерывной педагогической практики: а) поэтапное формирование уровня профессионализма будущих специалистов в процессе непрерывной педагогической практики; б) интеграция теоретической и практической составляющих профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста; в) проектирование процесса непрерыв-
ной педагогической практики на основе поисковых методов и проблемного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в соответствии «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», что повышает требования к качеству и практической направленности профессионального образования в вузе физической культуры, возвышает роль непрерывной педагогической практики, придавая ей фундаментальность. С помощью систематизации непрерывной педагогической практики повышается уровень профессиональной компетентности выпускника, что делает его более конкурен-тноспособным и мобильным на рынке труда.
Результаты исследования могут быть использованы в модернизации педагогической практики, программ практики, разработке методических рекомендаций, пособий для студентов и методистов педагогических и физкультурных вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
Концепция систематизации непрерывной педагогической практики, включающая: а) социально-педагогические, нормативные и теоретико-методологические основания; б) основные идеи систематизации в условиях модернизации образования; в) сущностные характеристики предмета исследования; г) общие закономерности, обеспечивающие теоретический базис исследования проблемы; д) условия реализации концепции систематизации непрерывной педагогической практики.
Принципы систематизации непрерывной педагогической практики: а) гуманизации процесса профессиональной подготовки студентов физкультурного вуза; б) профессиональной целесообразности; в) педагогической рефлексии; г) мно-гоуровневости профессиональной подготовки; д) педагогического маркетинга.
Закономерностями систематизации непрерывной педагогической практики выступают: а) поэтапное формирование уровня профессионализма
будущих специалистов в процессе непрерывной педагогической практики; б) интеграция теоретической и практической составляющих профессионально-педагогической подготовки студентов; в) проектирование процесса непрерывной педагогической практики на основе поисковых методов и проблемного обучения.
4. Модель непрерывной педагогической практики включающая: содержательный, мотивационный, ориентировочно-регулятивный и операционно-контрольный компоненты, характеризуемые соответствующими признаками, каждый из которых несет определенную функциональную нагрузку.
Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована солидной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования, опирающихся на системный, аксиологический, личностно ориентированный, операционально-деятельностныи подходы; использованием крмплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов материалов исследования, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов изыскания осуществлялись в процессе непосредственного участия в работе: международных научных конгрессов и симпозиумов «Человек в мире спорта: новые идеи, технологии, перспективы» (г. Москва, 1998), «Проблемы интеграции специализированных высших учебных заведений в международное образовательное пространство» (г. Бишкек, 2001), «Олимпийский спорт и спорт для всех» (г. Минск, 2001; г. Варшава, 2002; Москва, 2003); «Образовательный процесс в физкультурном вузе» (г. Минск, 2002), всероссийских научно-практических кон-
ференций: «Специалист физической культуры и спорта в условиях социально-экономических реформ» (г. Ижевск, 1996), «Современные проблемы и концепции развития физической культуры и спорта» (г. Челябинск, 1997), «Духовное и физическое воспитание подрастающего поколения на основе национальных и культурных традиций» (п. Малаховка, 2002); международных научно-практических конференций: «Спорт и личность» (г. Челябинск, 1999), «Актуальные вопросы безопасности, здоровья при занятиях спортом и физической культурой» (г. Томск, 2002); региональных научно-методических конференций: «Физическая культура и олимпийское движение Урала» (г. Ижевск, 1995), «Педагогическая практика в условиях современного педагогического образования» (г. Челябинск, 1997), «Психолого-педагогические инновации по физической культуре, спорту и туризму» (г. Челябинск, 1999), «Физическое воспитание детей дошкольного возраста: проблемы и перспективы» (г. Челябинск, 1999), «Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузах физической культуры» (г. Челябинск, 1999), «Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры» (г. Челябинск, 2000), «Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму» (г. Челябинск, 2002); в межвузовских научно-практических конференций: «Образование. Здоровье. Спорт» (г. Челябинск, 2000), «Профессиональное образование в XXI веке: методология, теория, практика» (г. Челябинск, 2001); внутривузовских научно-методических конференций Уральской государственной академии физической культуры (г. Челябинск, 1993-2004 гг.).
Основное содержание исследования неоднократно обсуждалось на методологических семинарах научной Школы педагога-исследователя (рук. проф. А.Я. Наин) аспирантов, соискателей и докторантов кафедры педагогики УралГАФК (Челябинск, 1992-2004 гг.).
Ретроспективный анализ проблемы в педагогической теории и практике
На современном этапе мирового экономического и общественного развития наиболее важной глобальной проблемой следует считать непрерывность образования. Данная проблема вызвана, прежде всего, динамизмом мирового и общественного развития, ускорением социально-экономического прогресса, который оказывает решающее воздействие на материальную и духовную стороны жизни страны в целом и каждой отдельной личности.
В предшествующие периоды истории образование выполняло важную функцию, ориентированную, по преимуществу, на воссоздание производительных сил общества. Фактически был сформирован тип «конечного» образования. Стремились научиться навсегда, чтобы это пригодилось человеку на протяжении всей его деятельности. Но научно-технический и социально-экономический прогресс обострили проблемы функциональной неграмотности, технологической безработицы. Возник дефицит политических, экономических, правовых, социально-психологических и других знаний. И человечество в считанные десятилетия совершило поворот к совершенно новому типу социокультурного наследования, при котором главным стало не усвоение прежних принципов, а подготовка к овладению методами и содержанием познания, которых ранее нигде не существовало. В этом можно увидеть субъективные предпосылки для перехода к непрерывному образованию.
Истоки явления «непрерывное образование» можно обнаружить в прошлом. Г.П. Зинченко считает, что проблема непрерывного образования осмысливалась не столько в форме «понятия», сколько в форме идеи. Причем возникновение этой идеи он относит к Библии, Корану, Талмуду. Автор утверждает, что в форме полудогадки, полуидеи эту мысль высказывают Платон и Аристотель. Находит она отражение и в гуманистических взглядах P.M. Вольтера, И.В. Гете, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо и др. [121, с. 81]. В России подобная идея тоже «ходила» в умах прогрессивных педагогов. По-разному эту мысль излагали великие педагоги прошлого Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский. Она характерно передается Д.И. Писаревым в работе «Реалисты»: «Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться на выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого» [271, с. 11-12].
Видный польский ученый Чеслав Куписевич подметил выразительную характеристику непрерывного образования, данную А.Д. Смитом. В письме, адресованном в 1919 г. Л. Джорджу, А.Д. Смит настаивал на том, что «просвещение не следует рассматривать в качестве института, предназначенного только для избранных и относящегося только к короткому периоду в начале зрелого возраста; его нужно трактовать как необходимость для всех и в течение всей жизни» [171, с. 89]. Это подтверждает необходимость «образования через всю жизнь».
Сам же Ч. Куписевич склонен считать, что утверждение о необходимости непрерывного образования является не результатом фантазии педагогов, а неизбежным следствием научно-технической революции. «Более того, — замечает польский ученый, — теперь обучение продолжается всю жизнь, становится условием человеческого существования: именно с высоким уровнем образованности общества связываются надежды на устранение разрыва, возникающего между миром, в котором мы живем, и возможностями контроля над ним» [171].
Однако, среди зарубежных ученых есть также, кто считает «непрерывное образование» еще одной утопией, такой же чудесной, как и сама утопия «воспитывающего общества». Прямо противостоящей идее непрерывного образования выглядит высказывание П. Гудмана. «Действительно ли нужно людей учить так долго, как это мы делаем сейчас, и на таком высоком уровне, если мы знаем, что работа, которую они будут выполнять, не требует более высокой квалификации? Ведь в 1900 г. мы не были такими дикарями, но всего только шесть процентов взрослых людей имело аттестат зрелости» [422, с. 18].
Тем не менее, идея необходимости обучения «через всю жизнь» трансформировалась в термин «непрерывное образование» и сегодня она вновь актуальна и обсуждается учеными всего мира.
По утверждению Г.П. Зинченко, как термин «непрерывное образование» впервые употреблено в 1968 г. в материалах генеральной конференции ЮНЕСКО. В 1972 г. был опубликован «Доклад Фора», в котором вносилось предложение принять как руководящую концепцию так называемое «непрерывное образование» для будущих нововведений во всех странах мира.
Другой автор, В.В. Каштанов, считает, что международная комиссия по развитию образования при ЮНЕСКО, возглавляемая политическим деятелем Франции О. Фором, уже в 1973 г. фактически завершает формирование концепции непрерывного образования на мировом уровне [135].
Тем не менее, ряд специалистов, изучая, как на практике реализована идея непрерывного образования, приходят к выводу, что целостная жизнеспособная концепция непрерывного образования по сути отсутствует.
Так, И. Савицкий, представляющий нашу страну в Европейском центре по свободному времени и образованию, отмечает, что «... никакой концепции непрерывного образования нет, есть просто разрозненные высказывания на эту тему» [349, с. 22]. Придерживаясь аналогичной точки зрения и подчеркивая сложность создания такой концепции,
Сущность, содержание, основные закономерности и принципы систематизации непрерывной педагогической практики в условиях многоуровневой структуры высшего физкультурного образования
Проблема подготовки высококвалифицированных специалистов по физической культуре в настоящее время одна из острейших. От ее решения во многом зависит, какой быть всей отечественной системе физической культуры, отвечающей за физическое и социально-нравственное здоровье человека. Ведь именно образовательная система, по мнению ученых С.Г. Струмина, В.Н. Турченко и др., не просто зеркально отражает состояние общества, но и активно способствует его преобразованию.
Центральной идеей непрерывного образования, — как отмечалось в «Концепции непрерывного образования», — является «развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни» [144, с. 10].
Согласно структуре деятельности и связи ее с сознанием и процессом формирования личности А.Н. Леонтьева, профессиональная подготовка проявляется в деятельности, но, что более важно для нашего исследования, также формируется и развивается в ней. Естественно предположить, что пути и средства педагогического воздействия на этот процесс обуславливаются теми условиями, которые побуждают личность к деятельности, способствуют мобилизации всех ее сил на удовлетворение возникшей потребности, на достижение положительных результатов в деятельности.
Определяя роль деятельности в формировании личности, А.Н. Леонтьев отмечает, что принципиальное значение в этом вопросе имеет схема связи потребности и деятельности, которая принимается за основу. Потребности производятся в детальности. В чем это выражается? А.Н. Леонтьев по этому поводу пишет, что «в самом потребностном состоянии субъекта, предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. Для своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет — свою побудительную и направляющую деятельность функцию, т.е. становится мотивом» [179].
Характерной особенностью человеческой деятельности является то, что в процессе своего развития она с необходимостью становится полимотивированной, то есть способной отвечать нескольким мотивам, поскольку действия человека всегда воплощают несколько различных отношений с окружающим миром. Согласно теории А.Н. Леонтьева, одни мотивы побуждают деятельность, придают ей личностный смысл. Другие, возникающие одновременно с первыми и сопутствующие им, выполняют роль побудительных факторов, то есть выступают в роли стимулов. Весьма важно, что смыслообразующие мотивы, существенные для личности, в ходе деятельности могут изменять, дискредитировать мотивы — стимулы, даже если они подкреплены сильными эмоциональными переживаниями.
Являясь ведущими в деятельности личности, смыслообразующие мотивы, тем не менее, могут ею не осознаваться, в отличие от цели и способов действий. Субъективно, выступая в форме переживания, хотения, стремления к цели, эти мотивы, для того, чтобы стать предметом сознания, должны быть подвергнуты анализу, объективации путем оценки результатов. Иными словами, осознание мотивов представляет собой вторичное явление, возникающее на уровне личности и постоянно совершенствуется по мере ее развития. Выстраивание иерархии мотивов, осознание их, по мнению А.Н. Леонтьева, выражает собой становление связанной системы личностных смыслов, становление личности [179].
Из приведенных выше положений теории деятельности следует несколько важных выводов.
Поскольку свою побудительную и направляющую силу, конкретную опредмеченность, потребности человека приобретают в результате деятельности, то в качестве одного из путей подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности выступает непосредственное включение их в эту деятельность.
С общественными отношениями и связями в личность студента вносятся ценностные ориентации, мотивы, интересы. В процессе образования профессиональная деятельность специалиста переводит предмет в условия своего развития, условия становятся предметом деятельности. Поднимаясь до уровня осознания необходимости действий на основе своей собственной программы, развивающаяся личность в процессе деятельности «делает себя», преобразует свое «Я», т.е. создает культуры, ценности, производит отношения и связи, т.к. воздействует на биологическую сторону в процессе выполнения физических упражнений. Л.П. Матвеев считает, что в условиях научно-технического прогресса, изменения характера труда и жизненной среды человека, физическая культура приобрела и приобретает все большую ценность как эффективное средство профилактики заболеваний, восстановления нарушенных функций, сохранения и повышения дееспособности организма — короче, говоря, оптимизации его физического состояния, как того требуют закономерности сохранения и укрепления здоровья [204, с. 8]. Отмеченное свидетельствует о том, что непрерывному физкультурному образованию, как компоненту мета-системы непрерывного образования, принадлежит особая роль в создании условий включения личности (студента, специалиста) в процесс самообразования, самовоспитания, учения.
Педагогические условия систематизации непрерывной педагогической практики
Условия являются немаловажной предпосылкой, влияющей на систематизацию процесса педагогической практики. Н.И. Кондаков отмечает, что условие среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления; то, от чего зависит другое. В логике различают необходимые и достаточные условия. Необходимые условия это те условия, которые имеют место всякий раз, как только возникает действие; достаточные условия это те условия, которые непременно вызывают данное действие. Процессы же становления человеческой личности как самодвижение определяется внутренними и внешними условиями [142].
Э.М. Моносзон утверждает, что внутренние условия развития содержатся в самом организме, его строении и функциях, физиологических и психических свойствах, складывающихся в ходе его взаимодействия со средой [213, с. 19]. Внешние условия это среда, как природная, так и социальная. Она необходима для существования организма, образования и проявления его свойств. Внешние условия воздействуют на развитие через внутренние. Всегда имеет место взаимосвязь и взаимопроникновение внутренних и внешних условий развития человеческого индивида, проявление системы «организм среда».
Исследования в области педагогики направлены на изучение деятельности развивающейся личности. Нельзя ограничиваться анализом лишь внешних сторон педагогических явлений, необходимо изучать педагогические факты, явления и процессы, вскрывать их внутреннюю сущность.
В педагогической литературе имеется немало определений самой дефиниции «педагогические условия». Это понятие было предметом многих исследований А.П. Беляевой [36], К.Я. Вазиной [52], А.Я. Наина [219], Т. Новацкого [240], Е.Л. Осоргина [255], И.И. Проданова [301], З.М. Уметбаева [364] и др.
Нам же в большей мере импонирует определение, которое приводит в своей монографии А.Я. Наин, так как оно более наукоемко, отвечает содержательным потребностям систематизации непрерывной педагогической практики. Под «педагогическими условиями» автор понимает совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач [219, с. 117-118].
Анализ литературных источников, нормативных материалов и собственный опыт, а также проведенные исследования, позволили нам выделить педагогические условия систематизации непрерывной педагогической практики: 1) оптимальное планирование процесса организации НПП; 2) реализация личностно ориентированного подхода в профессиональной деятельности студентов; 3) осуществление мониторинга проведения непрерывной педагогической практики; 4) повышение профессиональной компетентности методистов практики; 5) анализ эффективности систематизации непрерывной педагогической практики.
Рассмотрим более подробно каждое из предложенных педагогических условий систематизации непрерывной педагогической практики. 1. Оптимальное планирование процесса организации НПП
Будучи сложным явлением, непрерывная педагогическая практика органически сочетает в себе две стороны полноценной человеческой деятельности: познавательную и преобразовательную. Первая из них, отмечают В.М. Поповский и СП. Евсеев, реализуется через учебный процесс, вторая — через реальную производственную (оргашзаішонно-физкультурнснсшртивную) деятельность [282].
Структура НПП не может рассматриваться вне связи со структурой учебного процесса в вузе в целом.
В истории высшего педагогического образования сложились два подхода к организации педагогической практики.
Первый — предусматривал организацию практики в течение всех лет обучения в вузе — непрерывная педагогическая практика. Педагогическая практика чередовалась с теоретическими занятиями, часть их переносилась на период педагогической практики.
Второй подход характеризуется обоснованием необходимости сначала общетеоретической подготовки и организации практической подготовки через практикумы, тренинги, и лишь затем — применения теории на практике и организации педагогической практики на заключительном этапе обучения.
В реальном учебно-воспитательном процессе ГОС ВПО предусматривает следующие виды практики: — школьная (третий курс); — профессионально-ориентированная (четвертый курс); — специализированная (пятый курс); — научно-исследовательская практика (НИП) (первый курс магистратуры (Ml); — научно-педагогическая практика (НПП) (второй курс магистратуры (М2).
Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Методика нашего эксперимента была направлена на реализацию основной цели и задач исследования. Ведущим методом исследования выступал педагогический эксперимент. В философии под экспериментом понимают «метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности» [376]. В научных исследованиях педагогический эксперимент представлен как комплекс методов, который обеспечивает научно доказательную и объективную проверку правильности обоснованной в начале исследований гипотезы. По мнению Ю.К. Бабанского, он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями, т.е. изучить закономерности, характерные для педагогического процесса [23, с. 84]. Итак, под экспериментом мы будем понимать сконструированный и реализованный педагогический процесс, который включает новые его элементы и поставлен таким образом, что дает возможность глубже, чем обычно, видеть связи между его разли :ІГ- -І,Ї сторонами и точно учитывать результаты внесенных изменен irfr. Характерным для сущности педагогического эксперимента является: а) преднамеренное внесение в педагогический процесс принципиально важных изменений в соответствии с задачей исследования и гипотезой; б) организация педагогического процесса, позволяющая видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения, однако, его цело стного характера; в) глубокий качественный анализ и возможно более точное количе ственное измерение как введенных в педагогический процесс новых или видоизмененных компонентов, так и результатов всего процесса. Проведенный нами анализ научно-педагогической литературы свидетельствует, что существуют общие принципы организации экспериментальной работы, независимо от ее содержания. Применительно к нашему исследованию мы взяли за основу следующие принципы: — экспериментальное исследование должно опираться на методологически обоснованную гипотезу; — эксперимент должен носить вариативный характер, что делает выводы доказательными; — обязательная нейтрализация независимых переменных, чтобы они оказывали влияние на зависимые переменные; — эксперимент должен строиться на объективной основе, т.е. соблюдение научного подхода; — в эксперименте должны учитываться все взаимодействия на все подструктуры личности, прилагаемые усилия, затрачиваемое время, а также все изменения во всех сферах личности. Наш педагогический эксперимент представлял собой опытное внедрение в учебно-воспитательный процесс подготовки студентов вуза физической культуры концепции систематизации НПП с целью иоі ЛГ ке;;! ка-"ЄСТЇР профессионально-педагогической подготовки булущлх с па с пег;: хгоп. В соответствии с этим были выдвинуты следующие задачи эксперимента: — практическое внедрение концепции систематизации НПП; — экспериментальная проверка педагогических условий концепции; — экспериментальная апробация разработанных программ ПП; — определение эффективности внедрения концепции систематизации НПП; — представление в количественном и схемографическом выражении результатов опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа. На первом — предварительно-констатирующем — этапе необходимо было всесторонне изучить реальный учебно-воспитательный процесс в вузе и определить исходное состояние НПП и уровень профессионально-педагогической подготовки студентов. Подготовка к экспериментальной работе состояла в решении следующих задач: — определение проблемы и цели экспериментального исследования; — выбор предмета, объекта экспериментальной работы и теоретическое обоснование ее проведения; — формулирование гипотезы эксперимента; — выбор необходимого числа экспериментальных объектов (число экспериментальных и контрольных групп, число студентов в них); — определение необходимой длительности проведения эксперимента; — выбор конкретных методик для изучения начального состояния экспериментального объекта; — определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под вилянием соответствующих педагогических воздействий.
