Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы социализации детей дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности 18
1.1. Сущность и специфика социализации детей дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности 18
1.2. Психолого-педагогические особенности и уровни коммуникативного развития детей дошкольного возраста 37
1.3. Организационно-педагогическая модель культурно-художественной социализации детей дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности 63
Выводы по первой главе 93
ГЛАВА 2. Педагогические результаты опытно-экспериментальной работы по социализации детей дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности 95
2.1. Теория, методология и методика педагогического эксперимента 95
2.2. Разработка и внедрение авторской программы культурно-художественной социализации на базе экспериментальной лаборатории детского творчества 120
2.3. Оценка и анализ результатов экспериментальной работы 131
Выводы по второй главе 139
Заключение 143
Список литературы 149
Приложения
- Сущность и специфика социализации детей дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности
- Психолого-педагогические особенности и уровни коммуникативного развития детей дошкольного возраста
- Теория, методология и методика педагогического эксперимента
- Разработка и внедрение авторской программы культурно-художественной социализации на базе экспериментальной лаборатории детского творчества
Введение к работе
Актуальность исследования. Изучение проблемы социализации детей дошкольного возраста обусловлено современными тенденциями социокультурной ситуации в стране и определяется рядом факторов: усложнением социальной среды, растущим темпом развития общества, обилием противоречивой информации, снижением воспитательного потенциала семьи. Анализ практики воспитания детей показывает недостаточное развитие коммуникативных качеств дошкольников, являющихся одним из главных показателей их социализированно-сти. Это происходит в связи с преобладанием в мононуклеарных семьях электронных средств коммуникаций, с недостаточным уровнем семейной культуры общения. Но социализация дошкольника происходит не только в семье. Субъектами социализации детей дошкольного возраста на институциональном уровне являются, с одной стороны, школы и центры раннего развития детей, действующие как на базе учреждений образования, так и учреждений клубного типа (семейные клубы, клубы для родителей), с другой - дошкольные образовательные учреждения (детские сады).
Особые сложности социализации детей увеличивают ответственность поколения взрослых (родителей и педагогов) за успешное или проблемное взросление своих детей и воспитанников, активизируют научные исследования проблематики дошкольного детства. В связи с этим проблема успешной социализации детей, понимаемая как защита и гармоничное развитие подрастающего поколения на основе использования культурных ценностей, отражена в «Конвенции о правах ребенка», принятой ЮНЕСКО в 1986 и 2002 гг., в национальной доктрине образования, изложенной в «Федеральной целевой Программе развития образования на 2006-2010 гг.», где также подчеркивается, что важным условием качества воспитания детей является умение полноценно и предметно-ориентированно организовывать их досуг. Вопросы социализации детей важны не только для дошкольной педагогики, но и для социально-культурной деятельности, ориентированной на изучение в условиях досуга социализации и самореализации человека, включая коммуникативную успешность формирующейся личности.
Особую актуальность в данном проблемном поле приобретает вопрос формирования организационно-педагогических условий социализации детей дошкольного возраста с использованием средств социально-культурной деятельности в сфере дошкольного образования, детского досуга.
В связи с вышеизложенным тема диссертационного исследования представляется актуальной. Её актуальность обоснована потребностью поиска педагогических путей и современных способов использования средств социально-культурной деятельности для успешной социализации детей дошкольного возраста в процессе организованного досуга в учреждениях клубного типа (центрах раннего развития детей) и в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ), при активном включении в этот процесс семьи.
Степень научной разработанности проблемы. Анализ состояния разработанности проблемы позволяет констатировать, что существует определенное количество научных трудов отечественных и зарубежных ученых, в разных ас-
пектах раскрывающих вопросы социализации личности представителей различных социальных групп (в том числе и ранней социализации ребёнка) в теории и практике дошкольного образования, социальной педагогики и психологии, социальной работы (К.А. Абульханова-Славская, Ю.П. Азаров, Л.И. Аксёнова, В.И. Андреев, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Р. Бенедикт, Л. Берк, М.А. Галагу-зова, Л.Г. Гуслякова, М. Мид, А.В. Мудрик, В.А. Сластёнин, Ю.С. Шевченко и др.)- В своём исследовании мы исходим из социологических, социально-педагогических и психологических концепций, раскрывающих сущность и структуру процесса социализации, разработанных отечественными (В.И. Андреев, Б.В. Вульфов, Л.Н. Коган, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, А.Г. Харчев, Д.Б. Эльконин) и зарубежными (М. Вебер, Э. Дюркгейм, Э. Фромм) исследователями.
Особую значимость для исследования имели: общие вопросы истории и теории мировой педагогики, психологии детства, которые рассматривались в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, B.C. Мухиной, С.Л. Рубинштейна, X. Би, Б. Робинсона, П. Скин, Б. Уайта, К. Флейк-Хобсон, Е. Хилтунен и др., теоретические идеи и положения социально-педагогической работы и исследований, касающихся воспитательной системы в семье (Е.П. Белинская, Б.П. Битинас, Л.П. Буева, Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова, Л.Н. Гаджиева, Э.А. Голубева, Н.Ф. Дементьева, Г.Л. Карпова, Р.В. Овчарова, С.С. Степанов и др.).
Значимы для темы исследования теоретико-методологические и практические аспекты проблемы досуга как базовой категории социально-культурной деятельности, детского досуга, разработанные в трудах отечественных учёных теоретиков (Г.А. Аванесовой, М.А. Ариарского, О.В. Гизаметдиновой, Н.И. Ерошенкова, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, В.К. Крючека, Ю.А. Стрельцова, А.В. Соколова, Э.В. Соколова, В.В. Туєва, Н.Н. Ярошенко). Педагогический и социально-педагогический аспекты социально-культурной деятельности и художественного воспитания раскрыты в исследованиях Т.И. Баклановой, Н.В. Серёгина, Е.Ю. Стрельцовой, В.Е. Триодина, и др. Настоящее исследование осуществлялось на основе концепций социально-культурного воспитания (А.И. Арнольдов, Н.И. Ерошенков, А.Д. Жарков, Т.Г. Киселёва, Ю.Д. Красильников, B.C. Кузин, М.И. Рожков, Ю.А. Стрельцов, Д.В. Шамсутдинова и др.) с опорой на фундаментальные исследования в области теории и методологии дошкольной педагогики и педагогики младшего школьного возраста (Л.И. Божович, Е.Б. Евладова, И.В. Дубровина, В.В. Зень-ковский, М.И. Лисина, Г.И. Репринцева, Т.А. Репина, И.В. Цветкова и др.).
Рассматривая проблему социализации ребёнка дошкольного возраста, мы опирались на идею активного влияния социальной среды на развитие ребенка (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.Д. Семенов, СТ. Шацкий, Д.Б. Эльконин и др.); идею активизации личности в условиях включения её в социально значимую деятельность (А.С. Макаренко, М.И. Рожков, В.Д. Семенов и др.), роль коммуникативных умений, общения и речи в развитии ребенка дошкольного возраста (М.Ф. Глу-хова, А.В. Запорожец, Ю.В. Касаткина, Н.В. Клюева, Н.И. Никитина, СВ. Про-няева, А.Г. Рузская, и др.). Процесс приобщения личности к социальному опыту в
дошкольных учреждениях исследуют Р.А. Литвак, О.В. Солодянкина, Н.И. Яковлева и др. ученые; психологический портрет дошкольника представлен в работах Т.В. Ендовицкой, В.П. Зинченко, B.C. Мухиной, Д.Б. Эльконина и др.; значимость педагогического содействия социализации детей в дошкольном образовательном процессе определяют Т.А. Репина, МИ. Лисина, А.Г. Рузская и др.
Анализ современных педагогических исследований свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме социализации и различных аспектов ее изучения. Так, в последние годы выполнен ряд диссертационных работ близкой тематики по специальности 13.00.07 «Дошкольная педагогика». Это работы ЕЛО. Бардииовой, II.В. Ивановой, A.M. Калининой, А.А. Толмачевой и др. Кроме того, нам были важны идеи докторского диссертационного исследования М.Б. Зацепиной «Формирование основ культуры ребенка средствами культур-но-досуговой деятельности» (2005) по специальности 13.00.05 - теория, методика и организация социально-культурной деятельности. Отдавая должное каждой работе в отдельности, следует подчеркнуть, что проблема формирования организационно-педагогических условий социализации детей дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности не стала предметом специального научного исследования.
Таким образом, выявляются противоречия между:
актуальностью проблематики социализации личности в аспекте повышения общей культуры личности дошкольника, его коммуникативной культуры и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и технологических основ формирования организационно-педагогических условий, способствующих данному процессу;
возрастающими требованиями жизни к способности успешного коммуникативного взаимодействия дошкольников с другими людьми (родителями, педагогами ДОУ, ровесниками) и низким уровнем социализированности дошкольников как неуспешности их коммуникативного, в том числе - речевого развития;
потребностью современного воспитания в эффективной социализации детей дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности и слабой разработкой теоретических основ данного процесса, а также организационно-педагогических условий его формирования и внедрения в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях и учреждениях клубного типа (центрах раннего развития детей).
Становится очевидной проблема исследования, которая состоит в необходимости обоснования, разработки и внедрения в педагогический процесс учреждений клубного типа и дошкольных образовательных учреждений новых путей и способов успешной социализации дошкольников на основе систематизации и применения средств социально-культурной деятельности в контексте организации комплекса специфических условий этого процесса.
Выделенные противоречия определили выбор темы нашего исследования: «Организационно-педагогические условия социализации детей дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности».
Цель исследования — теоретически обосновать, систематизировать и экспериментально апробировать комплекс организационно-педагогических условий
социализации детей дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности.
Объект исследования - педагогический процесс социализации детей дошкольного возраста в сфере досуга.
Предмет исследования - создание и реализация организационно-педагогических условий социализации детей дошкольного возраста с использованием средств социально-культурной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях и учреждениях клубного типа (центрах раннего развития детей) в процессе организованного досуга.
Цель, объект, предмет исследования определили выбор гипотезы: социализация дошкольников будет проходить эффективно в процессе организации до-суговой социально-культурной деятельности дошкольного образовательного учреждения, предполагающем:
осмысление сущности, особенностей и педагогических противоречий социализации дошкольников в современной социокультурной ситуации;
рассмотрение детей дошкольного возраста, посещающих ДОУ, как социальную группу, нуждающуюся в силу возрастных особенностей в культурно-художественной социализации, ориентированной, прежде всего на овладение речевой культурой, возрастными нормами общения и взаимодействия с родителями, педагогами, ровесниками;
моделирование и эксперименталыгую апробацию организационно-педагогических условий успешной социализации дошкольников, предполагающих разработку и реализацию программы культурно-художественной социализации детей на базе экспериментальной лаборатории детского творчества в дошкольном образовательном учреждении;
трактовку игровых, просветительных и обучающих форм социально-культурной деятельности (СКД) как адекватных средств социализации дошкольников, а также просвещения и дополнительного образования их родителей, педагогов ДОУ.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
Выявить сущность и специфику социализации детей дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности.
Исследовать психолого-педагогические особенности и уровни коммуникативного развития детей дошкольного возраста.
Разработать организационно-педагогическую модель культурно-художественной социализации детей в дошкольных образовательных учреждениях и структурах клубного типа, включающую комплекс организационно-педагогических условий социализации данной целевой группы.
Апробировать опытно-экспериментальным путем реализацию организационно-педагогической модели социализации дошкольников средствами СКД в дошкольных образовательных учреждениях и структуре клубного типа (школе раннего развития детей).
Проанализировать результаты педагогического эксперимента и на основании полученных данных разработать программу социализации детей дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности.
Теоретическую и методологическую основу исследования составляют:
на философском уровне: философские и социально-философские положения об особенностях социализации (Л.А. Беляева, М. Вебер, Б.С. Гершун-ский, Э. Дюркгейм, Л.Н. Коган, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.); системный подход к развитию общества, культуры, общения и личности (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.А. Беликов, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев и др.); идеи историко-культурного и личностно-деятелыюстного подходов к развитию общества и человека (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, С.Я. Рубинштейн, Н.В. Щуркова и др.); теория развития личности и учение об интегральной природе человека и деятельности как основе его социального развития (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
на общенаучном уровне: педагогические концепции социализации ребёнка (К.А. Альбуханова-Славская, Б.П. Битинас, Л.П. Буева, Н.Ф. Голованова, Б.Д. Парыгин и др.); теории социального познания, психологического общения, взаимоотношений и взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста (Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.А. Реан, Е.О. Смирнова, А.В. Суворов и др.); концепции дошкольного детства как первоначального этапа в становлении личности, теория целостного развития ребёнка в онтогенезе (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.Ф. Голованова, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); концепции гуманистической педагогики, идеи приобщения личности к социальному опыту (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, В.А. Сластёнин, З.И. Калмыкова, Н.А. Каргапольцева, Р.А. Литвак и др.); трактовка игры как ведущего вида деятельности ребенка в дошкольном возрасте на основе идей Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.; влияние художественного творчества на развитие эмоций, ценностей и речи (Л.Б. Белецкая, Б.С. Волков, М.Ф. Глухова, Н.И. Никитина и др.).
на конкретно-научном уровне использовались современные подходы к теории и методике научно-педагогических исследований (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.И. Зягвязинский, Д.И. Фельдштейн и др.) в образовательных учреждениях разного уровня и типа (Ю.К. Бабанский, Е.Л. Кудрина, В.И. Ма-тис, Б.А. Федулов); идея о развивающей сущности технологий, средств, программ культурно-досуговой и социально-культурной деятельности различных категорий населения, включая детей (СБ. Брижатова, Т.И. Головко, А.Д. Жарков, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Г.В. Оленина, Н.В. Серёгин, Н.Ф. Хилько, О.М. Трифонова, Н.Н. Ярошенко и др.); коммуникации, трактовка игры и просвещения в социально-культурной деятельности (В.И. Десятое, В.Д. Пономарёв, А.В. Соколов, Э.В. Соколов, Ю.А. Стрельцов и др.).
Методы исследования: теоретические - анализ философской, социально-философской, педагогической, психолого-педагогической и методической литературы, трудов отечественных и зарубежных специалистов по проблеме исследования, а также синтез, обобщение, систематизация; эмпирические - моделирование, программирование, анкетирование, беседа, наблюдение, педагогический эксперимент; методы математической статистики при обработке экспериментальных данных.
Информационная база исследования представлена анализом закона РФ «Об образовании» (1996 г. и 2006 г.), «Федеральной целевой Программы развития образования на 2006-2010 гг.», а также «Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года», «Концепцией художественного образования (2002 г.)», анализом «Федеральной целевой Программы «Дети России» на 2007-2010 годы», «Конвенции ООН о правах ребенка» (2002 г.), «Федеральной целевой Программы «Социальное развитие села до 2010 года».
Экспериментальной базой исследования являлись муниципальные дошкольные образовательные учреждения (МДОУ): МДОУ «Детский сад «Ромашка» с. Луговое, Алтайского края, МДОУ «Детский сад № 242 «Светлица»», МДОУ «Детский сад №174 «Рябинушка»» г. Барнаула, а также школа раннего развития ребёнка на базе института дополнительного образования ФГОУ ВПО «Алтайская государственная академия культуры и искусств». В исследовании приняло участие 117 дошкольников, 16 педагогов ДОУ, 139 родителей дошкольников.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2005 по 2010 гг.
На первом этапе (2005-2006 гг.) определялась научная проблема, были намечены цели и задачи, изучалась и анализировалась философская и психолого-педагогическая литература, а также литература по социально-культурной деятельности, касающаяся проблемы социализации детей дошкольного возраста в отечественной и зарубежной теории и практике, проводился анализ нормативных документов, программ, контролирующих деятельность дошкольных образовательных учреждений РФ, раскрывалось содержание понятийно-категориального аппарата, определялась тема исследования.
На втором этапе (2007-2008 гг.) осуществлялось уточнение понятийного аппарата, формировалась гипотеза исследования, выявлялись противоречия, осуществлялась опытно-экспериментальная работа, конструировалась модель, разрабатывалась комплексная программа культурно-художественной социализации дошкольного образовательного учреждения по эффективности социализации детей.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) осуществлялась проверка достоверности полученных в ходе формирующего эксперимента данных, внедрялась комплексная программа социализации детей в педагогический процесс дошкольных образовательных учреждений г. Барнаула и Алтайского края.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечены исходными методологическими позициями; применением методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью объёма выборки; использованием методов математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- расширено педагогическое знание о сущности процесса социализации в дошкольном детстве, доказано, что квалифицированно организованное социальное воспитание как управляемая часть социализации дошкольников средствами досуговой социально-культурной деятельности не только определяет специфику этого процесса, но и выводит его на качественно иной уровень, а именно - уровень культурно-художественной социализации дошкольников;
исследованы психолого-педагогические особенности и уровни коммуникативного развития детей дошкольного возраста, установлено, что успешная культурно-художественная социализация ребенка дошкольного возраста предполагает развитие его речевого общения на уровнях речевой деятельности и речевого поведения, требует учета педагогических условий, формирующих произвольность общения и нормы межличностного взаимодействия, наиболее эффективно осуществляется в игровой и художественной деятельности ребенка;
разработана организационно-педагогическая модель культурно-художественной социализации детей в дошкольном образовательном учреждении, включающая систему организационно-педагогических условий успешной социализации ребенка, которые определяют содержание комплексной программы социализации, адресованной не только дошкольникам, но их родителям и педагогам дошкольного образовательного учреждения;
апробирована опытно-экспериментальным путем комплексная культурно-художественная программа социализации дошкольников средствами социально-культурной деятельности в дошкольном образовательном учреждении, доказано, что игра, детское художественное творчество, а также просветительно-образовательные формы социально-культурной деятельности являются средствами, адекватными решаемой проблеме;
предложены оценка и анализ результатов педагогического эксперимента, которые позволяют утверждать, что для реализации комплекса педагогических условий успешной культурно-художественной социализации дошкольников необходимо создание в дошкольном образовательном учреждении локальной организационной структуры клубного типа в форме экспериментальной лаборатории детского творчества.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
дополнена теория социально-культурной деятельности на основе авторского определения понятия «культурно-художественная социализация дошкольников», под которой понимается педагогически организованная совокупность различных видов общения и художественно-творческой, игровой деятельности ребенка, воспитывающих его как потенциального субъекта собственной жизни, что предполагает использование средств культуры и искусства, адекватных возрасту и уровню развития ребенка, обеспечивающих его приобщение к одобряемой системе ценностей, норм и социальных ролей;
разработана организационно-педагогическая модель культурно-художественной социализации детей дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности, которая представляет собой авторский вариант концептуально-теоретического решения данной проблемы на основе использования методологии целеполагания, системного подхода, теории развития личности в процессе деятельности и общения, личностно формирующего значения игры и творчества как родовых методов социально-культурной деятельности;
определены и проверены уровни и-критерии оценки эффективности культурно-художественной социализации дошкольников, содержанием которых являются показатели сформированности коммуникативных умений детей в ситуациях игрового взаимодействия, художественной деятельности и общения с
педагогами ДОУ, родителями, ровесниками по каждому из трех компонентов развития личности (эмоционально-аксиологическому коммуникативному и когнитивному) и три уровня замера культурно-художественной социализированно-сти дошкольников в процентном соотношении (социально-успешный, социально-приемлемый, социально-недостаточный).
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и положения могут быть использованы: педагогами дошкольных образовательных учреждений, разрабатывающих и внедряющих авторские программы культурно-художественной социализации дошкольников с опорой на игровые методы взаимодействия детей и организацию детского художественного творчества; на обучающих семинарах, курсах повышения квалификации педагогов ДОУ по оптимизации коммуникативной культуры дошкольников в условиях детских образовательных учреждений, школ раннего развития и т.д.; для разработки программ всеобуча и лекториев для родителей, коммуникативно-игровых программ для школ и клубов молодых семей; для студентов вузов культуры и искусств, педагогических вузов, разрабатывающих курсовые и дипломные проекты по организации развивающего досуга дошкольников.
На защиту выносятся следующие положения.
Сущность социализации дошкольников понимается как протекающий во времени процесс приобщения растущей личности к ценностям, знаниям и нормам культуры, деятельности и общения определенного общества, социальной группы; субъектами социализации в дошкольном детстве являются для ребенка значимые взрослые: родители, педагоги ДОУ, с течением времени - сверстники; квалифицированно организованное социальное воспитание как управляемая часть социализации дошкольников в ДОУ средствами социально-культурной деятельности не только определяет специфику этого процесса, но и выводит его на качественно иной уровень, а именно - уровень культурно-художественной социализации дошкольников, это является разрешением педагогического противоречия между возрастающими требованиями жизни к способности успешного коммуникативного взаимодействия дошкольников с другими людьми (педагогами ДОУ, родителями, ровесниками) и низким уровнем социализирован-ности дошкольников как неуспешности их коммуникативного, в том числе -речевого развития.
Дети дошкольного возраста, посещающие ДОУ, являются социальной группой, нуждающейся в эффективной, успешной социализации, ориентированной, прежде всего на овладение речевой культурой, возрастными нормами общения и взаимодействия с родителями, педагогами ДОУ, ровесниками; успешная культурно-художественная социализация ребенка дошкольного возраста предполагает развитие его речевого общения на уровнях речевой деятельности и речевого поведения, требует учета педагогических условий, формирующих произвольность общения и нормы межличностного взаимодействия, наиболее эффективно осуществляется в игровой и художественной деятельности ребенка.
Организационно-педагогическая модель культурно-художественной социализации детей дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности представляет собой авторский вариант концептуально-
теоретического решения данной проблемы на основе использования методологии цслеполагания, системного подхода, теории развития личности в процессе деятельности и общения, а также личностно формирующего значения игры и творчества как родовых методов социально-культурной деятельности; моделирование и экспериментальная апробация организационно-педагогических условий успешной социализации дошкольников предполагают разработку программы социализации детей, аккумулирующей комплекс педагогических условий успешной социализации дошкольников и сё реализацию на базе экспериментальной лаборатории детского творчества в дошкольном образовательном учреждении; создание такой лаборатории как структуры клубного типа является организационным условием успешной социализации воспитанников ДОУ.
4. Игровые, просветительные и обучающие формы социально-культурной деятельности (СКД) являются адекватными средствами социализации дошкольников, а также просвещения и дополнительного образования их родителей, педагогов ДОУ. Об этом свидетельствуют уровни и критерии оценки эффективности культурно-художественной социализации дошкольников, содержанием которых являются показатели сформированное коммуникативных умений детей в ситуациях игрового взаимодействия, художественной деятельности и общения с педагогами ДОУ, родителями, ровесниками по каждому из трех компонентов развития личности (эмоционально-аксиологическому, коммуникативному и когнитивному) и три уровня замера культурно-художественной социализиро-ванности дошкольников в процентном соотношении (социально-успешный, социально-приемлемый, социально-недостаточный).
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международной (Караганда, 2010), региональной (Барнаул, 2009), XI городской (Барнаул, 2009), межвузовских (Барнаул, 2008; 2009; 2010) научно-практических конференциях. Основные положения, выводы и рекомендации диссертационного исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 8 публикациях автора общим объемом 4,2 п.л.
Материалы исследования внедрены в МДОУ «Детский сад №242 «Светлица», МДОУ «Детский сад №174 «Рябинушка» г. Барнаула, МДОУ «Детский сад «Ромашка» с. Лугового, Каменского района, Алтайского края, а также на базе школы раннего развития ребенка института дополнительного образования ФГОУ ВПО «АлтГАКИ», вошедших в экспериментальную площадку.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 202-х наименований, 5-ти приложений, 19-ти таблиц, 1 -ой схемы, 4-х рисунков, 2-х диаграмм.
Сущность и специфика социализации детей дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности
В послании Федеральному Собранию Российской Федерации от 12 ноября 2009 года Президент России Д.А. Медведев уделяет особое внимание семье как базовому социальному институту, формирующему личность, приобщающему новые поколения к ценностям отечественной и мировой культуры, делающему человека цивилизованным [5]. Возникающие в связи с этим педагогические задачи социального воспитания дошкольников требуют понимания сущности и специфики социализации детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения (ДОУ). Учитывая, что человек сегодня живет в качественно новом пространстве открытых границ, в новых ритмах для нас особый интерес вызывают проблемы социокультурной составляющих социализации личности в контексте тех принципиально важных изменений, которые произошли в человеческом сообществе вообще, российском обществе в частности.
С одной стороны, в этой ситуации модернизации российского общества значительные изменения отмечаются в развитии потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер, меняются ценности, появляются новые потребности и новые возможности их реализации. С другой стороны, человек находится под взаимодействием огромного прессинга неранжированной, чаще хаотичной информации, что определяет изменения его восприятия, сознания, мышления, отрицательно влияет на нормы языка и общения.
Альтернативой этим негативным процессам социокультурной среды в определенном смысле являются «...закреплённые в национальной культуре нравственные установки, модели поведения, которые предопределяют успешное развитие личности и нации в целом» [5].
Д.А. Медведев считает, что, необходимо уделить существенное внимание развитию культуры. Начальное музыкальное, хореографическое образование, преподавание основ живописи и рисунка, театрального искусства должны быть доступны всем детям, в каких бы отдалённых уголках нашей страны они ни жили» [5].
Особенности и характер указанных процессов наиболее выражено влияют на развитие детей в период дошкольного детства (3 — 6 лет) [103, с. 29-30], когда постоянно происходят сложные возрастные психические и социально-психологические изменения в развитии растущего человека, активно осуществляется процесс социализации и индивидуализации его, осваиваются нормы поведения в обществе, отношений в нем. В этот период взрослые готовят ребёнка к тому, чтобы стать личностью [105, с. 219]. При условии, если со стороны взрослых (как родителей, так и педагогов ДОУ) процесс социализации дошкольников становится целенаправленным, осознанно планируется, реализуется, диагностируется, он протекает как процесс социального воспитания, где важнейшую роль в силу возрастных особенностей детей приобретает игра и средства художественного творчества, поскольку они воздействуют на интенсивно развивающуюся в этом возрасте эмоционально-образную сферу формирующейся личности (Л.Б. Белецкая [21], Б.С. Волков [41], М.Ф. Глухова [49], Н.И. Никитина [49] и др.).
Современный дошкольник живет в семье, где преобладает «экранно-кнопочные способы» получения информации и общения. Научные исследования в области возрастной психологии, психологии развития личности ребенка, психологии раннего детства до шестилетнего возраста (К.А. Абульханова-Славская [9], Ю.П. Азаров [11], В.И. Андреев [13], Г.М. Андреева [14], А.Г. Асмолов [17], Р. Бенедик [25], Л. Берк [26],
М.А. Галагузова [46], Л.Г. Гуслякова [53], М. Мид [196], А.В. Мудрик [101; 102; 103], В.А. Сластёнин [143], Ю.С. Шевченко [180] и др.) доказывают, что такой ребенок отстает в развитии речевого общения, у него не формируются опыт общения посредством выразительных движений и действий, отражающих эмоциональное расположение, а готовность строить позитивные отношения отсутствует. Как следствие у детей возникают проблемы в формировании межличностной коммуникации, рассматриваемой нами в качестве стержня процесса социализации в дошкольном возрасте.
Дошкольный возраст (в том числе кризис трёх лет) является периодом «овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками» [46, с. 219]. Кризис трёх лет представляет собой ломку взаимоотношений (между ребёнком и взрослым), возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребёнка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире.
Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взаимодействия детей со взрослыми людьми [198, с. 119]. В разговорной речи, которую слышит ребёнок, важное значение имеет группа слов («это», «то», «здесь», «теперь», «там», «потом», «я», «ты» и т.д.), для которых характерно то, что они непосредственно зависят от позиции говорящего. Эти слова, по образному выражению С.Л. Рубинштейна [136], составляют «координаты», с помощью которых ребёнок определяет положение индивидуальных предметов и действующих лиц в структуре социальной ситуации.
Основная роль, которую выполняет речь такого типа, состоит не в назывании вещей своими именами, а в категоризации лиц, действующих в соответствующей ситуации, и в категоризации ситуаций (социальная категоризация - разделение социального окружения на «мы» и «они», на группы «я» и «другие»), в которых эти действующие лица оказываются.
Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л.С. Выготский [44] - это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой ребенок вступает в непосредственное взаимодействие со взрослыми; эта та сфера, в которую ребенок пытается войти.
По словам Д.Б. Эльконина [182], дошкольный возраст вращается вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребёнок есть член общества, вне общества он жить не может, основная потребность - жить вместе с окружающими людьми, но осуществить это в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребёнка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.
Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной нормой, с которой ребёнок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включится в них и действовать внутри этой модели — сюжетно-ролевая игра. В игровой деятельности складываются определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение. «Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установить определенные отношения» [105, с. 274].
Психолого-педагогические особенности и уровни коммуникативного развития детей дошкольного возраста
В процессе развития ребенок вовлекается в различные виды деятельности (игровую, трудовую, спортивную и др.) и вступает в общение (с родителями, сверстниками, посторонними людьми и пр.). Именно в общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом. Анализ специальной литературы показывает, что категория «общение» часто отождествляется с категорией «коммуникация». Отечественная научная литература также дает широкий спектр различных толкований содержания понятий и существа явлений «общение» и «коммуникация».
Социолог М.И. Лисина определяет: «Общение — социально обусловленный процесс обмена мыслями и чувствами между людьми в различных сферах их познавательно-трудовой и творческой жизнедеятельности, реализуемый главным образом при помощи вербальных средств коммуникации. Коммуникация — сознательно обусловленный процесс передачи и восприятия информации в условиях межличностного и массового общения по разным каналам при помощи различных коммуникативных средств (вербальных, невербальных и др.)» [88, с. 8-9.].
Философ и культуролог М.С. Каган утверждает, что «Общение оказывается необходимым и специфическим видом человеческой деятельности, выражающим взаимодействие субъекта с субъектом» [71, с. 74-75.].
На наш взгляд, главное, что объединяет точки зрения по вопросу общения и коммуникации, указание на социальность как важнейшую характеристику этих явлений. Общение - понятие, обозначающее социальный феномен, который раскрывает механизмы структурирования, организации и функционирования человеческого общества, способы и формы включения индивида в социально-исторический контекст. Общение служит связующим элементом системы «человек — общество».
Социальность выступает атрибутом, неотъемлемым свойством общения. Отсюда, строго говоря, общение присуще только человеческому обществу. Для характеристики различных форм взаимосвязи в живой и неживой природе вернее всего использовать термины «контакт», «связь», «взаимодействие», «коммуникация». «Коммуникация» является родовым понятием, акцентирующим внимание на «сцеплении», «связывании», «контактности» двух или более нечто между собой. В данном контексте понятия «общение» и «коммуникация» используются нами как дифференцированные понятия, поскольку коммуникация — это субъект-объектные отношения, общение — отношения субъект-субъектные. В обоих случаях они реализуются как вербальными, так и невербальными способами. Кроме того, в определенных ситуациях общение может являться частью коммуникации, и наоборот — коммуникация может составлять часть общения.
Логика нашего изложения требует остановится на кратком анализе психолого-педагогических направлений в исследовании коммуникативных аспектов общения в историческом контексте. Первые попытки осмысления общения в непрерывной связи с деятельностью были сделаны в трудах Л.С. Выготского [44], С.Л. Рубинштейна [136], А.Н. Леонтьева [87]. В этом аспекте традиционно рассматривались коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения. Нам важно выделить четыре основных направления в исследовании коммуникативных аспектов общения.
Первое направление. Выявлялся коммуникативный потенциал и активность личности, изучалась речь и невербальные (визуальные, акустические, тактильные, ольфакторные (лат-оіґасіюгіиз-обонятельньїй) средства общения и т.д. (А.А. Леонтьев [87] и мн. др.).
Для нашего исследования, по результатам в данном направлении интересен вопрос о педагогических воздействиях, при которых ребенок рассматривается как субъект, воспринимающий социальный опыт.
Также было установлено, что решающую роль в становлении речи ребенка играют коммуникативные факторы.
Второе направление. Исследовались цели, мотивы, структура, содержание, формы, функции и средства коммуникации. В дошкольной педагогике были разработаны технологии коммуникативной деятельности как фактора социализации [В.А. Петровский [119] и др.]
Третье направление. Выделены типы реально существующих позиций ребенка по отношению к окружающему [Д.И. Фельдштейн [167], Я.Л. Коломинский [131], А.А. Бодалев [33] и др.]. Возраст шести лет определяется как итог накопленных элементов социализации-индивидуализации. Изучена роль зрительных контактов при общении сверстников, которые рассматриваются в качестве фона для речевого общения, установлено, что лишь к семи годам речь приобретает автономность. Выдвинута гипотеза, что в общении со взрослыми развивается информативная функция речи, а в общении со сверстниками - регулятивная. Значение этих выводов для нашего исследования заключалось в том, что при разработке программы коммуникативного развития детей мы учитывали стремление дошкольников к самопознанию и самооценке посредством окружающих людей как взрослых, так и детей, их отношения друг к другу.
Четвертое направление. Определяет уровень, на котором коммуникация рассматривается как самостоятельная ценность (художественно-творческая проблема). Б.М. Бим-Бад [117], А.А. Бодалев [33], А.В. Запорожец [40], А.В. Мудрик [102] и др. в области изучения общения уделяют внимание воспитанию у детей доброжелательного отношения к окружающим, стремлению находить с помощью педагога или самостоятельно справедливого и гуманного разрешения возникших проблем.
В чем проявляется специфика осмысления общения с позиций социальной философии? Социальный философ Ю.Д. Прилюк пришел к выводу, что «этимологически и семантически термины «общение» и «коммуникация» тождественны». Общение - важнейший фактор формирования личности. [122, с. 37].
По мнению социального психолога А.В. Петровского [119], развитие личности в самом общем виде можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней, т.е. развитие группы выступает как фактор развития личности в группе. Развитие личности в группе подчинено психологическим закономерностям, которые выражают общественную сущность человека.
Наиболее близкой нашей проблематике является развернутое определение понятия общение психолога С.С. Степанова [155, с. 66]: «Общение — взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата, один из важнейших факторов психического и социального развития ребенка...». В этом аспекте, по нашему мнению, именно развитие общения ребенка, создавая предпосылки для овладения более сложными формами социокультурной деятельности, открывает перед ним все новые возможности усвоения различного рода навыков, знаний и умений.
Кроме того, общение — сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь у человека процесс общения становится осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. С точки зрения теории коммуникации человека, передающего информацию, называют коммуникатором, получающего ее — реципиентом.
Теория, методология и методика педагогического эксперимента
Исходя из теоретических положений, изложенных в главе 1, мы раскроем цели, задачи и этапы экспериментальной работы; принципы ее организации, методику изучения социализированности дошкольников и социально-культурный уровень развития их семей.
Выявление зависимостей между факторами, условиями и результатами; определение зависимых связей между условиями и затратой времени для проведения педагогического процесса, сравнение эффективности двух или нескольких вариантов педагогического воздействия или видов экспериментальной работы Ю.К. Бабанский [19] относит к числу наиболее сложных задач исследования, для решения которых необходим эксперимент.
Поэтому для доказательства вьщвинутой в исследовании гипотезы был использован эксперимент.
Эксперимент мы рассматриваем как метод исследования, осуществляемый на основе контролируемых условий, что позволяет доказать правильность гипотезы и выдвинутых нами теоретических положений. Экспериментальная работа явилась практическим развитием теоретических предпосылок и выдвинутых нами положений, изложенных в первой главе.
Главным методологическими положениями экспериментальной работы является комплекс идей о том, что особенности социализации детей дошкольного возраста связаны с психо-физиологическими и возрастными особенностями дошкольного детства: воспитание как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, способствующее его социализации, играет решающую роль на данном возрастном этапе; важнейшим условием и средством социализации дошкольников является деятельность и общение. Ведущий вид деятельности - игра, становится своеобразной формой приобщения ребенка к жизни взрослых; роль семьи в эффективности социализации дошкольника является определяющей.
На основе системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.А. Беликов, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев и др.) мы пришли к выводу о том, что среди критериев социализации ребенка дошкольного возраста можно выделить следующие, наиболее существенные: Усвоение социально-бытовых, морально-нравственных и социокультурных ценностей в соответствии с возрастными возможностями и формирование на их основе социально значимых ценностных ориентации; Овладение специфически человеческими способами освоения действительности и коммуникации, сформированность коммуникативных качеств личности; Высокая познавательная активность любознательность, активность ребенка по отношению к миру, активная познавательная деятельность, переходящая в преобразовательную деятельность, творчество; Формирование относительно целостной Я-концепции, осознание наличия у себя определенной социальной роли и выполнение связанных с ней функций.
На основе этих критериев мы можем выделить основные компоненты социализации, на которые будем опираться в экспериментальной части нашего исследования: эмоционально-аксиологический компонент, коммуникативный компонент, когнитивный компонент.
В соответствии с системным подходом, процесс социализации личности дошкольника мы рассматриваем как целостную систему, компоненты которой взаимосвязаны и взаимодействуют, характеризуется единством и целостностью.
Изменение содержания одного компонента ведет к изменению содержания других. Теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить компоненты социализации личности дошкольника (эмоционально-аксиологический, коммуникативный и когнитивный), на основании которых и были определены критерии, обусловливающие данный процесс. Для того чтобы наглядно представить выделяемые нами основные критерии социализации личности дошкольника и их характеристику [186] мы приводим таблицу 2.
Компоненты социализации Критерии Содержание проявления Эмоционально-аксиологический Сформированное ценностных ориентации ипозитивных эмоций. Усвоение социально-бытовых, морально-нравственных и социокультурных ценностей в соответствии с возрастными возможностями дошкольника.
Коммуникативный Сформированностькоммуникативныхкачеств. Накопление и постоянное обогащение словаря (как пассивного так и активного), степень развития связной речи, культурыобщения со взрослыми и сверстниками.
Когнитивный Сформированность познавательнойактивности. Степень любознательности, интереса кокружающему миру и социальнойдействительности, уровень активности,деятельности в познании.
Личность ребёнка как субъект характеризуется динамическим образованием, развивающимся в противоречиях и через противоречия, источник которых лежит не только во внешних воздействиях, но и в самом человеке [34].
Уровни характеризуются соответствующими им критериями, позволяющими судить о степени эффективности процесса социализации в период дошкольного детства. Уровни тесно взаимосвязаны между собой, так как каждый последующий вытекает из предыдущего. Критерии находятся в непосредственном подчинении уровням и находятся в тесном единстве с компонентами социализации.
Критерии отвечают следующим требованиям: адекватность, использование объективных показателей, характеризующих успешность деятельности, применение некоторых показателей с выделением ведущего.
Таким образом, критерием является показатель, позволяющий судить о степени эффективности процесса социализации дошкольника.
Процесс социализации будет проходить у детей по-разному. Опираясь на работу О.Л. Карповой, выделим общие показатели, которые будут характеризовать уровни социализации ребёнка в соответствии с компонентами и критериями данного процесса.
Разработка и внедрение авторской программы культурно-художественной социализации на базе экспериментальной лаборатории детского творчества
Таким инструментом явилась комплексная программа социализации детей дошкольного возраста средства ми социально-культурно деятельности. Одним из главных организационно-педагогических условий внедрения комплексной программы явилось создание социокультурной пространственно-временной развивающей среды в ДОУ, предполагающей оптимизацию воспитательного процесса и включающей личность дошкольника в различные виды социально-культурной деятельности. Это потребовало создание экспериментальной лаборатории детского творчества.
В качестве цели формирующего эксперимента выступила необходимость внедрения выделенного комплекса педагогических условий повышения эффективности культурно-художественной социализации в ДОУ. С целью определить эффективность выделенных педагогических условий осуществлялся систематический учет достигнутых результатов, определялись изменения, происходящие в основных критериях социализации дошкольников.
Основной задачей формирующего эксперимента была проверка гипотезы о влиянии комплекса выделенных условий на социализацию личности дошкольники. Использование параллельного плана экспериментальной работы конкретизировало задачу до необходимости проверки эффективности каждого вводимого условия, а также эффективности всего комплекса вводимых педагогических условий. Осуществление формирующего эксперимента выявило ряд недостатков в организации экспериментальной работы и потребовало внесения, изменений, дополнений, коррекции. Существуют определенные трудности в исследовании социализации детей дошкольного возраста: некоторые семьи в ходе исследования выбывали из эксперимента. Поэтому мы использовали в формирующем эксперименте наряду с параллельным, классический вариант эксперимента с контрольной и экспериментальной группами. В этом случае математический обсчет в экспериментальной группе детей проходил по совокупному среднеарифметическому результату. В ходе теоретического осмысления проблемы, нами был выдвинут комплекс организационно-педагогических условий, направленных на повышение социализирующего влияния СКД в ДОУ. В соответствии с гипотезой исследования, задачами экспериментальной работы доказательству были подвергнуты следующие условия эффективности: формирование социального опыта ребенка через специально организованное общение со сверстниками; повышение профессиональной направленности педагогов ДОУ ориентированной на взаимодействие с семьёй; разработку педагогического условия, связанного с развитием педагогической культуры родителей. Каждое из этих педагогических условий стало направлением подпрограмм комплексной программы социализации детей дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности.
Рассмотрение процессуальных особенностей формирующего эксперимента, реализация перечисленных выше условий определила логику параграфа, логику изложения материала.
Поэтому в целях оптимизации процесса культурно-художественной социализации в условиях ДОУ мы выдвигаем первое условие: формирование социального опыта ребенка через специально организованное общение со сверстниками.
Данное условие мы относим к числу основных, так как общение ребенка с другими детьми — одна из граней процесса социализации, позволяющая ему накапливать и развивать социальный опыт.
Е.О. Смирнова посвятила множество своих работ исследованию межличностных отношений между детьми дошкольного возраста. В одной из своих работ она рассмотрела возрастную динамику отношения к сверстникам в дошкольном возрасте, в которой четко выделяются три этапа [179, с. 208]. Первый из них характеризуется пассивно-положительным отношением, на втором этапе (в середине дошкольного возраста) преобладает конкурентное отношение к другим детям; на третьем этапе (в старшем дошкольном возрасте) возникает личностное отношение к сверстнику. На всех этих этапах отношение к сверстнику отражает особенности развивающегося самосознания дошкольника. Отношение к сверстнику проходит путь возрастного развития вместе с ребенком, в процессе его социального развития.
Для того чтобы включить ребенка в детское общество, сделать его полноценным членом этого общества и расширить его социальный опыт необходимо сделать регулярным общение ребенка со сверстниками. Это сделать непросто, поэтому в процессе педагогического исследования нами был разработан комплекс мероприятий, направленных на развитие социального опыта ребенка через его общение с другими детьми. Данное педагогическое условие предполагает использование разнообразных форм СКД: игры в их разнообразных модификациях: игры с правилами, подвижные, дидактические, сюжетно-ролевые (театральные); организация и посещение детских праздников, в которых участвуют родители; индивидуальные занятия в творческих группах по лепке, конструированию, оригами, рисованию с целью развития мелкой моторики руки, которая позитивно влияет на развитие мозга и речи. Все это было реализовано в ходе подпрограммы «Пойми меня».
В процессе реализации первого педагогического условия неоценимо было значение любимых всеми детьми праздников: Дня рождения, Нового года, Проводы Зимы, 8 марта. Организация этих праздников позволяет вовлечь детей в процесс творческого, эмоционального межличностного общения с родителями, педагогами ДОУ, ровесниками.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что большинство дошкольников испытывают трудности в общении. Преодолеть эта трудности можно организуя общение через различные виды деятельности, а именно: игровую и творческую деятельность. Всё это стало основой подпрограммы для детей «Пойми меня».
В ходе реализации второго выдвинутого нами условия большая работа была проделана с педагогами ДОУ: включение педагогов в разработку детских художественно-творческих мероприятий, их организацию и проведение, а также участие педагогов в подпрограмме «Учим и учимся общению».
