Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Информационные технологии в лингвистике и обучении языкам 12
1.1.Способ и цели использования компьютера в лингвистике и обучении языкам 12
1.1.1. Компьютер как новый вид ТСО 13
1.1.2. Методы решения задач информационными технологиями 15
1.1.3. Теоретические обоснования выбранного метода обучения 16
1.1.4. Компьютерная оптимизация изучения языков (CALL) 18
1.1.5. Способы использования компьютеров для обучения языкам и функции ЭВМ в учебном процессе 19
1.1.6. Основные типы компьютерных программ 21
1.1.7. Факторы, которые необходимо учитывать при разработке программы 22
1.1.8. Подготовки компьютерных программ 24
1.1.9. Мультимедийные обучающие программы 26
1.1.10. Тенденции и направления в исследовании CALL 29
1.1.10.1. Литература по расширению применения CALL а курсах обучения языкам r 30
1.1.10.2. Литература по выделению критериев отбора и развития обучающих программ 31
1.1.10.3. Литература по использованию современных информационных технологий на занятии ' 33
1.1.10.4. Литература о способах интегрирования информационных технологий в курсы образования преподавателей языков 35
1.2. Обучение произношению 36
1.2.1.История и границы обучения произношению 36
1.2.2. Факторы, которые необходимо учитывать при обучении троизношению 40
1.2.2.1. Переменные учеников 40
1.2.2.2. Переменные среды 43
1.2.2.3. Лингвистические переменные 43
1.2.2.4. Методические переменные 44
1.2.3. Обучение произношению с помощью компьютеров 44
1.2.4. Формирование баз данных фонетического профиля 48
1.2.5. Современные тенденции в интерактивно- голосовой системе :ALL 50
1.2.5.1. Чтение вслух 54
1.2.5.2. Обучение лингвистическим структурам и ограниченному зазговору 56
1.2.5.3. Имитация естественной речи 59
Выводы 61
ГЛАВА 2. Анализ потребностей потребителей целевой программы 62
2.1. Отбор потребителей и обучаемых 62
2.2. Выбор акцента английского языка 62
2.3. Выбор фонетического алфавита 63
2.4. Сравнение и противопоставление звуковой системы персидского и шглийского языков с педагогической точки зрения 65
2.4.1. Согласные NAE 65
2.4.1.1. Фонетическое варьирование 65
2.4.2. Согласные персидского языка 67
2.4.3. Проблемы иранцев при изучении согласных NAE 69
2.4.4. Консонантные кластеры английского языка 72
2.4.5. Способы, к которым прибегают носители английского языка, чтобы
спростить произношение конечных кластеров 73
2.4.6. Гласные NAE 75
2.4.6.1. Квадрант гласных и сагиттальный срез рта 76
2.4.7. Гласные персидского языка 77
2.4.8. Проблемы иранцев при освоении гласных NAE 77
2.4.9. Суперсегментные единицы 79
2.4.9.1. Ударение , 80
2.4.9.2. Понятие ударения в персидском языке 81
2.4.9.3. Случаи, когда ударение играет роль в персидском языке 81
2.4.9.4. Проблемы, с которыми сталкиваются иранцы при освоении
ударения английского языка 83
2.4.9.5. Интонация английского языка 84
2.4.9.6. Восходяще-нисходящая интонация 84
2.4.9.7. Восходящая интонация 85
2.4.9.8. Интонация в персидском языке 85
2.4.5. Единое мнение, достигнутое иранскими учителями TEFL 86
2.5.1. Анкета 86
2.5.2. Респонденты 87
2.6. Обзор доступных компьютерных программ 93
2.6.1. Программы первого типа 94
2.6.2. Программы второго типа 99
2.6.3.Программы третьего типа 104
Выводы 107
ГЛАВА 3. Разработка программы и организация лингвистических материалов 111
3.1. Предварительные параметры, которые должны быть учтены перед проектированием обучающих программ 111
3.1.1. Переменные учеников 111
3.1.2. Переменные среды 114
3.1.3. Переменные учителей 115
3.1.4. Методические переменные 116
3.2. Разработка этапов программы 117
3.2.1. Разделение всего курса, который будет предложен для обучения, на определенное число тем и подтем 118
3.2.2. Отбор для каждой темы и подтемы определенного лексического и грамматического материала 123
3.2.3.Создание сценариев для каждой темы и подтемы 124
3.2.3.1.Главное меню 124
3.2.3.2.Атоматизированая обучающая система (АОС) фонетического профиля 127
3.2.3.3. Структура каждого урока... 130
3.2.4. Подбор в соответствии со сценариями необходимых текстов, аудио - и видеоматериалов 140
3.2.5.Программирование сценариев 140
Заключение 142
Список использованной литературы
- Методы решения задач информационными технологиями
- Литература по выделению критериев отбора и развития обучающих программ
- Сравнение и противопоставление звуковой системы персидского и шглийского языков с педагогической точки зрения
- Разделение всего курса, который будет предложен для обучения, на определенное число тем и подтем
Введение к работе
Актуальность исследования
Широкое использование компьютеров в различных аспектах деятельности [еловека не обошло стороной проблему обучения человека языкам. Уже сейчас юздано большое количество компьютерных программ обучения иностранным [зыкам (Шмелева, Христочевский, Зубова, Потапова).
Обзор литературы показывает, что применение компьютерных программ и ювых информационных технологий (электронной почты, чата и др.) при «учении языка повышает эффективность изучения. Однако эта эффективность в сильной степени зависит от некоторых факторов, таких как способы тредставления и упорядочения языковых дисциплин в среде CALL и от учета качественного состава учащихся. (Anandam, Murphy & Appel, Beard et al., tlobinson).
При проектировании наиболее эффективных программ в рамках CALL нужно учитывать потребителей и их характеристики (Chapelle & Jamison, Dalgish, Johnson, Anderson, Plass, Thorn, Garrett et al., Bader), ситуацию, в которой происходит изучение языка (например, обучение английскому языку как иностранному или второму), лингвистический подход к обучению языкам (коммуникативный подход, когнитивный подход и пр.), языковые навыки, которые нужно преподать, природу упражнений и тестирования, а также необходимые условия аппаратного обеспечения и программного обеспечения (hardware and software).
Следует отметить, что традиционно обучение произношению часто пренебрегается или недооценивается в курсах обучения языкам. Многие теоретики считают, что правильное произношение приобретается в сверхурочное время в процессе коммуникации посредством выработки и использования других навыков языка. В соответствии с такой точкой зрения, в большинстве подходов к обучению языку не уделяется достаточно времени обучению именно этого юмпонента языка. В результате этого учебные материалы для выработки іравильїюго произношения значительно меньше, чем разработки и методики для 'своения других компонентов владения языком. Кроме того, внимательное щссмотрение имеющихся материалов показывает, что в ряде случаев их юздатели вообще не отмечают критериев, которые должны учитываться в іроектировании курсов для обучения произношению (Marchuk & Rahimi, Celce-vturcia).
При проектировании курса обучения произношению должны учитываться следующие факторы, связанные с составом обучаемых (Celce-Murcia et al): юзраст учащихся, их родной язык, степень экспозиции по отношению к ізучаемому языку, качество и тип предшествующего знания произношения, способности, ориентация и побуждение к изучению.
Цель настоящего исследования заключается в проектировании лультимедийной программы для обучения произношению английского языка іранцев с учетом отмеченных выше обстоятельств. 3 связи с этим в диссертации решаются следующие задачи: [ .Сравнение и сопоставление звуковых систем английского и персидского языков : дидактической точки зрения, чтобы найти возможности и средства передачи травильного освоения английской звуковой системы ираноговорящим обучаемым. >.Рзработка анкеты, чтобы создать общие подходы для иранских преподавателей TEFL в отношении следующих проблем: а. Выявление общих проблем иранских учащихся при обучении произношению английского языка; б. Определение методов, с помощью которых учителя будут обучать произношению английского языка; в. Определение элементов произношения, которые представлены в курсах английского языка.
3.Сравнение результатов 1) и 2). [.Анализ имеющихся программ обучения, включая три типа программ: а) общие ірограммьі обучения английскому языку; б) программы для обучения шглийскому произношению; в) программы для обучения фонетике и фонологии щя специалистов, т.е. для преподавателей английского языка.
Дель такого анализа заключается в том, чтобы : 1) определить возможные методы ція представления звуков новейшими технологическими устройствами; 2) ізучить все имеющиеся программы обучения английскому произношению іранцев, существующие на настоящее время, и проанализировать их; 3) шределить соответствие экономической и технической базы для установки таких трограмм.
5.Разработка структуры мультимедийной программы обучения английскому троизношению иранцев.
Научная новизна исследования состоит в том, что в создании новой учебной трограммы специально рассматриваются некоторые новые факторы. Это следующие факторы: особенности родного языка (персидского), возраст обучаемых, характеристики изучаемого языка, определение стратегии изучения, культурные критерии с учетом финансового и экономического состояния родной лраны - Ирана.
Предметом исследования является совершенствование английского произношения у персоязычных учащихся посредством использования систем и программ автоматизированного обучения языку.
Материалом исследования служили: анкета, которая была разработана в модификации исследования Burgess и Spencer (2000), которая была заполнена преподавателями английского языка, а также 16 компьютерных учебных программ (включая 6 общих программ обучения английскому языку, 8 программ обучения английскому произношению и 2 программы обучения фонетике и фонологии для студентов лингвистической специализации).
В работе использовались следующие методы лингвистического исследования: сопоставительно-сравнительный метод для обнаружения различий и подобий іежду персидской и английской звуковыми системами и установления акономерностей перехода от персидской звуковой системы к английской, и шдуктивный метод в процессе сравнения и сопоставления звуковых систем іерсидского и английского языков для нахождения моделей трудностей усвоения іранскими учащимися английского языка.
Практическая ценность настоящей работы определяется тем, что теоретические юложения проведенного исследования и полученные результаты могут быть іспользованьї в разработке компыотерных программ, а также при традиционном )бучении, для преподавателей TEFL или TESL и при разработке курсов обучения гзыку. В практическом плане программы могут также быть использованы в сурсах обучения английскому языку или при индивидуализированном обучении троизношения английского языка иранцев.
Теоретическая значимость выводов и результатов исследования заключается в гом, что в сумме они представляют собой новые данные о применении важных факторов при разработке мультимедийных программ для обучения языку иностранцев.
Эсновные положения, выносимые на защиту: I. Существуют определенные факторы, влияющие на разработку курсов обучения произношению языка в зависимости от родного языка обучаемых (в данном случае иранцев). I. Определяются барьеры для иранцев в освоении английского произношения вследствие интерференции определенных качеств и характеристик персидского языка при освоении английского произношения. 3. Разработана методика проеісгирования компыотерных учебных программ с учетом особенностей определенных носителей родного языка и влияющих факторов. Структура работы.
Диссертация включает введение, три главы, заключение, список литературы и приложения. библиография включает в себя список использованной в настоящем И'іссертационном исследовании отечественной и зарубежной литературы. Триложение состоит из различных анкет (Bergess & Spencer Questionnaire, наша шкета, анкета UCLA), лингвистические материалы программы, и список словаря і грамматические структуры, использованные в программе. Подержание исследования
В настоящей работе исследуются критерии для разработки обучающих сомпыотерных программ. В теоретической части предпринимается попытка доказать правильность выбора таких критериев, а в практической - разработать трограммы и организовать лингвистические материалы такой программы. Іервая глава посвящена рассмотрению места компьютеров в обучении иностранным языкам в целом, компьютерной оптимизации обучения языкам ^CALL), анализу типологии и параметров компьютерных обучающих программ, способам использования компьютеров для обучения языкам и функции ЭВМ в учебном процессе, направления в исследованиях CALL, рассматриваются фитерии для проектирования и отбора программ CALL, критерии проектирования курсов обучения произношению, компоненты курсов обучения произношению, методика и способы обучения произношению, и анализ современных информационных технологий в обучении произношению и анализу речи.
Во второй главе описываются предварительные разработки этапов компьютерной программы обучения произношению. Это включает анализ потребностей обучаемых, для которых программа разработана и анализ существующих компьютерных программ. Анализ потребностей обучаемых состоит из: выбора варианта английского языка (американский английский), отбора обучаемых (иранских взрослых учеников), выбора фонетического алфавита, выработки единого мнения среди иранских преподавателей TEFL, методическое сравнение и сопоставление звуковых систем персидского и английского языков.
Во второй части проанализированы существующие компьютерные ірограммьі.
По результатам анализа потребностей изучающих и действий преподавателя )существляется структурирование всего курса.
3 третьей главе описывается разработанная нами компьютерная программа, лщтывающая основные положения, изложенные в предыдущей главе. Іроектируемая мультимедийная программа обучения произношению английского ізьїка иранцев содержит следующие шаги: [.Разделение всего курса, который будет предложен для обучения, на эпределенное число тем и подтем.
I.Отбор для каждой темы или подтемы определенного лексического и грамматического материала.
3.Создание для каждой темы или подтемы набора сценариев, в рамках которых
Зудут закрепляться лексический материал и грамматические правила. Такие щенарии должны включать звук, графику и движение. \.Подбор в соответствии со сценариями необходимых текстов, аудио- и видеоматериалов.
В Заключении подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы.
Методы решения задач информационными технологиями
Основным методом решения различных задач информационными ехнологиями является метод моделирования. Суть его заключается в том, что щя решения какой-либо задачи строится модель некоторого объекта, явления или іроцесса.
Существуют различные виды моделей, при использовании шформационных технологией в лингвистике выделяют три типа моделей. Тёрвыи- это структурные модели, которые служат для изучения и описания шутреннего строения некоторого объекта. Например, такая модель строится, если необходимо изучить систему согласных какого-либо языка или устройство іечевого аппарата человека. Второй- это функциональные модели, которые юзволяют изучать поведение некоторого объекта, течение некоторого явления ши же этапы реализации некоторого явления. Например, функциональная годель строится, если необходимо смоделировать процесс создания некоторого екста человеком, или для объяснения процесса перевода текста с одного языка на фогой. Трети - это динамические модели, которые создаются при необходимости шйти объяснение некоторых процессов или явлений в их временном развитии, ак, если требуется узнать, как со временем менялось произношение некоторого лова, строят динамическую модель такого процесса. .1.3. Теоретические обоснования выбранного метода обучения
С точки зрения принципов восприятия информации при обучении с юмощью компьютера выделяют, как правило, два теоретических подхода: іихевиористский и когнитивно-интеллектуальный [Chapelle 1989; Пиотровская 997].
Бихевиористский подход связан с постулатом "чем чаще употреблено лово, тем лучше оно запоминается". Этот подход усовершенствовался іспользованием целого ряда приемов: дедуктивного контроля ответов, созданием тгаверсальных банков данных об изучаемом объекте или явлении, построением справочной информации в виде гипертекстов т.д. В рамках такой теории іазличают следующие методы автоматизированного обучения [Пасжин 1985]: ) программирование учебной деятельности обучаемого: это характерно тем, что правляющие воздействия на обучаемого полностью определяются обучающей [рограммой. В такой программе каждому обучаемому в зависимости от его ровня знаний полностью задается последовательность учебных или контрольных аданий. тестирование: при этом компьютер по специальным программам выявляет шдивидуальные профессиональные и психологические характеристики ібучаемьіх и достигнутые ими уровни знаний. При этом обучаемый лишь твечает на вопросы, но оценку за знания не получает. Этот метод достаточно асто используется при оценке различных аспектов знания иностранных языков тестирование словарного запаса, способности к изучению иностранных языков и .п.). ) информирование: суть этого заключается в том, что в память компьютера юмещаются некоторые справочно-информационные данные (грамматический правочник, орфографический словарь, двуязычный словарь и т.п.), которые обучаемый может использовать при подготовке к занятиям или непосредственно процессе занятий. Тем не менее, бихевиористский подход не может преодолеть іеханистичность обучения и отсутствие развития когнитивных способностей обучаемых.
При когнитивно-интеллектуальном подходе у обучаемого активируются юзнавательные функции. Для успешной реализации такого подхода в памяти юмпыотера создается универсальная учебная среда, включающая различные рамматическне справочники, словари, спеллеры, другие вспомогательные ттериалы. При таком подходе в принципе возможны следующие методы втоматизированного обучения [Пасжин, Митин 1985]: моделирование учебной среды: эта модель сводится к созданию компьютерных [рограмм, которые моделируют структуру некоторого объекта или принципы его действия. Различают два типа моделей учебной среды, т.е. модели объективного предметного) типа, и модели мыслительного типа. Модели первого типа служат щя познания некоторого объекта или приобретения навыков работы с таким ібьектом. Задачей модели мыслительного типа является изучением некоторых фоцессов, явлений или же динамического поведения некоторого объекта. !) свободное обучение и другие модели когнитивно-интеллектуального подхода юка возможны лишь теоретически.
Литература по выделению критериев отбора и развития обучающих программ
Имеются некоторые предложения по рассмотрению индивидуальных зсобенностей учеников при создании обучающей программы. Chapelle and Jamison (1986) выяснили, что система, являющаяся нечувствительной к индивидуальным особенностям ученика, вызывает чувство разочарования у учеников. Соответственно, они выступают за то, что компьютерные программы должны быть способны определить стиль изучения студента и затем строить рок, соответствующий данному студенту.
В другом проекте, рассматривающем индивидуальные особенности при разработке обучающих программы, Dalgish (1985) провел анализ ошибок тудентов из различных языковых сред, а затем создал порождающие уроки ALL, которые индивидуализируют задания, исходя из свойств родного языка тудента. Johnson (1985) свидетельствует о том, что на одном занятии CALL [евочки предпочли сотрудничество при обучении, в то время как мальчики ыбрали соревнование. Moore and Anderson (1969) в своих объясняющих бучающих средах также подчеркнули значение возможности для ученика ;ыбирать по желанию между несколькими перспективами обучения. Сажется, что в последние годы прилагаются еще большие усилия, направленные іа оценивание обучающих программ CALL. Уже сейчас имеются средства для щенивания программы, которая будет выбрана для использования на занятии, гредложенные критерии могут быть одинаково важны при разработке )бучающих программ.
Один из методов оценки программного обеспечения основывается на )собом подходе, используемом программой, или на улучшении навыков, что и івляется целью данной программы. Plass (1998) записал пример предметно-)бусловленных критериев, которые нужно использовать при оценке отдельных іспектов программного обеспечения. Этот тип оценки следует использовать с счетом особенностей сферы лингвистики. Он включает четыре шага, участвующие в создании этого способа: идентификация необходимых навыков, здентификация упражнений, развивающих эти навыки, идентификация тознавательных процессов, включенных в эти навыки и обращение к уровню тоддержки этих познавательных процессов
Thorn (1995) выделяет пункты, которые необходимо рассмотреть при зценке интерактивной мультимедийной системы. Он сосредоточился на шести компонентах программного обеспечения, которые должны быть учтены: (а)
егкость управления, (б) познавательный объем, (в) презентация информации, (д) нтеграция средств (media), (г) эстетический, и (к) полные функциональные озможности.
Garrett etal. (1995) создал руководство по оценке, основанное на іетодологическом каркасе Hubbard для разработки программного обеспечения "ALL. Группа вопросов в их руководстве представляет собой лингвистические редположения и методы, представленные программным обеспечением, оценку егкости ввода и модификации вывода, а также эстетических качеств рограммного обеспечения.
Healey and Johnson (1997) предложили свой способ, чтобы начать диалог с юдагогами и помочь им выбрать подходящие программы. Они включили шесть базовых категорий в свой способ: (а) уровень образования, (б) академические [ели, (в) среда обучения, (г) уровень взаимодействия учителя, (д) аппаратное беспечение и (е) деньги.
Наиболее современный и законченный метод оценки программного обеспечения - контрольная таблица Бадера (2000), которая разработана на основе рех наиболее важных предположений: характеристики, которые способствуют своению и изучению языка, характеристики, которые создают и поддерживают всесторонний ввод, и характеристики, которые помогают в распознавании и окращении ошибок. Контрольная таблица включает следующие разделы: ровень обучающего/обучаемого, тип обучения, лингвистические характеристики, тиль упражнений, учебные действия (аудирование, разговор, письмо, чтение), ггветная реакция, дополнительные ресурсы и системные требования. Сонтрольная таблица имеет да\нет формат и может быть заполнена приблизительно за 45-60 минут (см. приложение 4).
В последние годы компьютерные средства коммуникации (CMC), источающие, но не ограничивающиеся электронной почтой и электронными абличными системами (ВВ) и не только ими, становятся все более и более опулярными в курсах обучения языкам. Исследование предполагает, что спользование компьютерных средств (CMC) в обучении повышает овлеченность студентов в учебный процесс (Fotos & Iwabuchi 1998; Warschauer 999) и межкультурное понимание (Furstenburg 2000), а также стимулирует тветную реакцию и понимание того, как использовать язык в социальном искурсе (Warschauer 1998).
Исследование, посвященное использованшо электронной почты в курсах зучения второго языка, дало ряд позитивных результатов, касающихся овлеченности ученика в обучение, как такового. Исследования в этой области оказывают, что электронная почта подталкивает к участию стеснительных тудентов (Fotos & Iwabuchi 1998).
Кроме того, использование электронной почты в курсах обучения языкам ак иностранным уменьшает тендерные различия среди учащихся (Kamhi-Stei & 5rowne-del Mar 1997) и стимулирует взаимодействие студентов, которое [ротивопоставляется взаимодействию студента и учителя (Ady 1999). Проекты, вязанные с электронной почтой, также позволяют изучающим второй язык лучшить понимание ими другой культуры (Cummins & Sayers 1995).
Утверждается, что регистрация диалога в электронной почте дает озможность самостоятельного изучения (Gonzalez-Bueno 1998). Точно также /labrito (2000) говорит, основываясь на исследовании, посвященном пониманию іаписанного, что асинхронная запись компьютерной конференции позволяет тем, то сильно боится, общаться в среде, которая пугает их меньше, чем обучение [ицом к лицу.
Сравнение и противопоставление звуковой системы персидского и шглийского языков с педагогической точки зрения
Согласно определению, согласный звук - это "звук, который образуется, эгда говорящий либо задерживает, либо сильно сжимает воздух в речевом эакте" (Akmajian et al., 1997). В NAE имеется 25 согласных звуков (или 24, если ассматривать [hw] как акцентную разновидность). Для описания согласных, как равило, лингвисты учитывают два параметра: место артикуляции и способ ртикуляции. Место артикуляции относится к любой части голосового тракта, эторый включен в произношение некоторого звука. Способ артикуляции писывает силу и качество препятствия, возникающего на пути воздушного отока. Согласные NAE представлены в Таблице 3. В верхней части таблицы казано место артикуляции (билабиальный, губно-зубной, межзубный, іьвеолярньїй, альвеопалатальный, велярный, глоттальный). Слева указан способ этикуляции звуков (смычный, фрикативный, аффрикат, носовой, плавный и іайд).
В столбце способа артикуляции для согласных также отмечен признак звончения. Озвончение связано с вибрацией голосовых связок в глотке. Если элосовые связки вибрируют при произнесении звука, мы называем этот звук зонким согласным (например, [Ь]). Если при артикуляции звука голосовые зязки не вибрируют, звук называется глухим (например, [р]).
Следует отметить, что данный список включает фонемы американского арианта английского языка и исключает их аллофоны, которые могли бы эзникнуть. .4.1.1. Фонетическое варьирование
В таблице 1 мы использовали фонетический алфавит, чтобы обозначить эгласные NAE. Все же имеются некоторые вариации для каждой фонемы, то есть їлофоньт, которые имеют фиксированное распределение, и они не служат для азличения слов в языке, в котором они возникают. Другими словами, замена цного аллофона другим не приводит к изменению значения, а просто отражает еродное произношение (Celce-Murcia, 1996). Таким образом, освоение тлофонов очень важно для изучения иностранного языка, так как это приближает аше произношение к произношению носителей языка. Далее представлены екоторые аллофоны NAE. онемы [р] ,[к] -[р] и [к]: непридыхательные [р] и [к] возникают в начале безударных слогов. римеры: REcord -[р ] и [к1] придыхательные [р] и [к] произносятся в начале ударных слогов. римеры: opPOSE, reCORD -[Р] и [к] рекурсия [р] и [к], возникающие в конечной позиции римеры: cup, pick онема [t] -[t ]: смычный придыхательный [t], возникающий в начале слога римеры: tin -[?t]: предглоттализованный (preglottalized) [t], встречающийся в конце слова осле гласных римеры: kit -[?]: [t] с гортанной смычкой возникает перед слоговым [п] римеры: kitten -[г]: образный (flap) или касание (tap) [t] произносится между гласными, когда ервый гласный ударный (примерное окружение) римеры: pitted -[t0]: смычный непридыхательный [t] в конечной позиции римеры: stint онемы: [b], [d], [g] L [d], [g]: ые-рекурсия (unreleased) [b], [d], [g] встречаются в конечной озиции римеры: rib, hid, pig онема: [1] - [1]: четкий, или чистый [1] произносится в начальных слогах или перед шсными переднего ряда римеры: leap -[\]: неясный , или велярный [1] поизносится в конечных слогах или перед шсными непереднего ряда Іримерьі: full -[1]: слоговой [1] произносится- в ударных слогах, оканчивающихся на пьвеолярные согласные, чаще всего [t], [d] and [n] [римеры: kettle, little онема: [n] і,]: слоговой [n] встречается после ударных слогов, кончающихся пьвеолярными согласными, чаще всего [t], [d] and [n] [римеры: kitten, button .4.2. Согласные персидского языка В персидском языке 23 согласных звука, среди которых отсутствуют екоторые согласные английского языка, зато есть некоторые другие отличных от их. Согласные персидского языка и их фонетическая транскрипция редставлены в таблице 4. Те же параметры: место и способ артикуляции, зонкость и глухость - учитываются для описания для согласных персидского зыка. Как видно из таблицы, в персидском языке нет следующих фонем нглийского языка: [0], [б], [rj], [w], [hw]; но есть фонемы: [q], [х], [?].
Фонема [q] - это звонкий смычный согласный, который в английской рфографии обозначается либо диграфом gh, либо или буквами q или к. [роизношение этого звука имеет много общего с произношением [г] во іранцузеком слове тегсі. Все же американцы пишут и произносят слова, э держащие этот звук, с буквой к и звуком [к]. Например, слово Ghandehar одержит звук [q] в персидском языке, но американцы записывают это слово как „andahar и воспроизводят его со звуком [к].
Фонема [х] - это звонкий фрикативный согласный, который в орфографии нглийского языка записывается диграфом /с/г. (Например, Khartoum [xartum]). тот звук в большинстве случаев также произносится по-английски как звук [к].
Фонем [?] или Хамзе (Hamzeh) - это глухой глоттальныи смычный, чье роизношение похоже на английский глоттальныи смычный согласный, хотя есть дно существенное различие: английский глоттальныи смычный звук никогда не стречается в начальной части слов, в отличие от Хамзе в персидском языке. актически он и не встречается в других позициях, кроме начальной. (В шмствованных словах из арабского языка или других языков он может также стречаться в середине или конце слова). .4.3. Проблемы иранцев при изучении согласных NAE Согласные английского языка, отсутствующие в персидском языке . Согласные [9] (theta) и [d] (eth) вызывают больше всего трудностей у иранцев, большинстве случаев иранские ученики произносят эти звуки как [s] или [z] место [8] и [t] или [d] вместо [б]. Фактически эта проблема сохраняется и на родвинутом уровне.
Примеры: [baes] вместо [ЬэеЭ] [d I s] вместо [б і s] . Согласный [rj] (engma) разбивается иранцами на два последовательных звука \] и [g]. Надо отметить, что призвук [g] оказывается сильнее, потому что в ерсидском языке слова, которые содержат последовательность звуков [п] и [g], роизносятся с более сильным звуком [g]. Эта ошибка преимущественно эзникает на начальном и среднем уровнях изучения английского языка и зтраняется на более высоком уровне, если ученики вовремя получают гобходимую информацию.
Разделение всего курса, который будет предложен для обучения, на определенное число тем и подтем
Программа может использоваться независимо или как добавление к любому Зщему вводному учебнику фонетики. Первоначально она была разработана для гудентов-заочников, изучающих лингвистику в Университете Новой Англии, встралия. В настоящий момент в качестве возможных потребителей осматриваются аспиранты, специализирующиеся в лингвистике и речевых атологиях в многочисленных университетах Австралии. CD-ROM включает одули, называющиеся Вокальный тракт, Речевые звуки, Способы фонации, (еханизмы прохождения воздушного потока и Акустический анализ, а также одуль Упражнения.
Программа богата мультимедийными технологиями и включает звуковые айлы, видео ресурсы и анимацию, которые ярко демонстрируют все аспекты зтикуляции. Студент может слушать звуки речи, соотносить их с [еждународным фонетическим алфавитом, смотреть видеозапись работы шосовых связок, в том числе у больных, чья гортань была удалена и которые ворят, используя воздушный поток, проходящий через пищевод. Два последних шекта особенно интересны и уникальны в этой программе. Также особенно эимечательны ориентированность этой программы на австралийский быт и дио файлы, которые позволяют студенту сравнить австралийскую ізновидность с другими.
Кроме того, в программе имеется изображение сложных артикуляторных зижений и основных акустических характеристик речи. Раздел Упражнения Зеспечивает немедленную обратную связь со студентом в заданиях типа ізьівания участков речевого тракта, идентификации и называния символов для )гласных и гласных, транскрибирования трех- и восьмифонемных слов, выбора юсоба фонации и идентификации частей спектрограммы. В программе гсутствует возможность хранения записей, распечатывания и функция іектронной почты. CD-ROM содержит бонус-программу, Introduction to Voice nset Time, ресурс, который обогащает опыт обучения студента и развивает эеподавательские возможности инструктора. Все аспекты VOT обсуждаются и плюстрируются, а также имеются управляемые мышкой примеры из іглийского, французского, индийского, тамильского, корейского и тайского. ыводы опросы педагогики: тщательный анализ трех типов программ показал, что все эограммы нацелены на осуществление кошфетных целей, хотя некоторые из них злее коммерческие, нежели образовательные. В некоторых программах данный уровень владения языком не соотносится с реальностью. Другими ювами, программа является либо слишком трудной, либо слишком простой для юсматриваемого уровня. В некоторых из них способ представления целей эучения не научен, и программа содержит переводы на некоторые языки без юта качества этих переводов. Некоторые программы включают игры, которые сазываются очень сложными для понимания, и освоение правил игры занимает іень много времени. В большинстве программ целью обучения являются амматика и структуры, а коммуникативные аспекты изучения языка остаются ;з внимания. В качестве компенсации такого несоответствия можно обнаружить лючение фильмов без каких-либо сопутствующих языковых заданий, которые )лжны выполнять учащиеся. Кроме того, отсутствуют двуязычные и шюстрированные словари.
Внимательное изучение таблицы 9 показывает, что все выбранные юграммы использовали преимущества мультимедийных средств. Пять из них щелены на преподавание NAE, и только одна из них - на RP. Ни в одной из юграмм не рассматриваются различия между американским и британским [глийским. Все программы используют диалоги и разнообразные тексты для дачи учебного материала, и везде преподается лексика и грамматика, энимание чтения как самостоятельный навык преподается в одной третьей всех юграмм
Что касается коммуникативного критерия, то ни одна из программ не дает энтекст для реальных коммуникативных навыков. Все программы включают в гбя моноязычные словари, а одна треть из них - двуязычный словарь. Треть рограмм имеет раздел "кино или видео", где пользователь может посмотреть іглийский кинофильм (реальное видео). Одна программа содержит квазивидео, и а,на - анимацию.
Половина программ разработана для среды EFL, а другая половина - для зеды ESL. Все программы имеют различные упражнения, связанные с задачами эучения. Треть программ разработана для учеников среднего уровня, одна - для эвичков, и одна может использоваться для учеников с различным уровнем іадения языком. Две трети программ имеют раздел для обучения или :правления произношения учеников. Треть программ имеет разделы, которые юаются гласных, согласных, консонантных кластеров только в теоретических Зъяснениях, даваемых по ходу занятия. При этом отсутствуют какие-либо тражнения для закрепления этих навыков. Одна программа содержит краткие эъясненил, касающиеся ударения.
