Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки разработки модульных программ профессионального обучения трактористов на компетентностной основе 15
1. Теоретические основы отбора и структурирования содержания профессионального образования 15
1.1.1. Анализ факторов, определяющих содержание профессионального образования 15
1.1.2. Развитие подходов к отбору и структурированию содержания профессионального образования 37
1.1.3. Проблема компетентностного и модульного подходов к отбору и структурированию содержания профессионального образования 55
1.2. Анализ содержания профессиональной деятельности по профессии «Тракторист» 77
1.3 Теоретические предпосылки определения набора компетенций по профессии «Тракторист» 95
Глава 2. Отбор и организация содержания модульных программ профессионального обучения трактористов 104
2.1. Определение основных концептуальных положений разработки модульных программ профессионального обучения на компетентностной основе 104
2.2. Разработка содержания и структуры профессиональных модулей и общедисциплинарного курса программ профессионального обучения трактористов на компетентностной основе 119
2.3. Рекомендации по разработке модульных программ профессионального обучения на компетентностной основе 131
Заключение 170
Библиографический список
- Анализ факторов, определяющих содержание профессионального образования
- Проблема компетентностного и модульного подходов к отбору и структурированию содержания профессионального образования
- Разработка содержания и структуры профессиональных модулей и общедисциплинарного курса программ профессионального обучения трактористов на компетентностной основе
- Рекомендации по разработке модульных программ профессионального обучения на компетентностной основе
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в системе профессионального образования России происходят кардинальные изменения, связанные с внедрением в образовательную практику Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, разработанных на компетентностной основе. В данных стандартах изменен предмет стандартизации - вместо требований к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ устанавливаются требования к их структуре, условиям реализации и результатам образования, выраженным в компетенциях. Средством достижения результатов образования (компетенций), заданных Федеральными государственными образовательными стандартами, выступает модульная организация обучения. Принцип модульности обучения обеспечивает возможность обновлять основную профессиональную образовательную программу с учетом запросов работодателей, особенностей развития региона, науки, культуры, экономики, техники и технологий.
В этой связи исследование разработки модульно-компетентностных программ профессионального обучения трактористов как одной из самых востребованных профессий в сельском хозяйстве является необходимым условием внедрения данных программ в систему непрерывного профессионального образования.
Проблема исследования. Значительный вклад в развитие структуры и содержания образования внесли П.П. Блонский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Г. Калашников, П.Ф. Каптерев, Д.И. Писарев, С.Г. Шаповаленко и др.
В трудах B.C. Леднева и П.Ф. Кубрушко обоснована инвариантная структура содержания общего и профессионального образования. Деятельно-стный подход к проектированию содержания образования, направленного на всестороннее развитие личности, отражен в трудах Н.Ф. Талызиной. Понимание содержания образования как социального опыта человечества принадлежит В.В. Краевскому и И.Я. Лернеру.
Цели и этапы эволюционного развития содержания сельскохозяйственного образования широко исследованы в трудах Ф.И. Гейдука, К.А. Ивановича, И.А. Каирова, В.Н. Плаксина, О.В. Турчиновича, А.Ф. Фортунатова и др. Значительным вкладом в становление содержания сельскохозяйственного образования послужили работы В.П. Горячкина, посвященные развитию земледельческой механики как научной отрасли сельскохозяйственных знаний, выдающихся деятелей сельскохозяйственного образования и агрономической науки В.Р. Вильямса, Д.Н. Прянишникова, И.А. Стебута, К.А. Тимирязева и др.
К настоящему времени сложилась целостная понятийно-терминологическая база компетентностно-ориентированного подхода в образовании (В.И. Бай-денко, Н.Н. Булынский, В.И. Блинов, Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, Б.А. Сазонов, Н.А. Селезнева, И.П. Смирнов, Г.Н. Стайнов, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Ф. Шевчук, СЕ. Шишов и др.), структуры профессиональных компетенций (А.А. Кива, В.П. Косырев, Е.А. Царькова и др.).
Исследованию научно-методического обеспечения подготовки специалистов к реализации модульно-компетентностного подхода посвящены работы М.Т. Громковой, Л.В. Давыдова, С.А. Ефимовой, А.Н. Лейбовича и др.
Закономерности изменения содержания подготовки работников в зависимости от характера и содержания труда на производстве раскрыты в трудах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Н.И. Думченко, А.Я. Наина, А.Н. Ремен-цоваидр.
В работах Ю.В. Коноваловой, А.А. Муравьевой, О.Н. Олейниковой разработан механизм проведения анализа потребности в умениях, процедуры осуществления которого направлены на использование данных по развитию рынка труда в корректировке содержания образовательных программ.
Е.Я. Бутко исследованы методологические аспекты определения потребности в квалифицированных рабочих при широком внедрении в практику арендных и фермерских отношений в аграрном комплексе, разработана система мероприятий по совершенствованию профессиональной подготовки исходя из специфики производства.
Различные аспекты структуры и содержания подготовки трактористов разрабатывались многими исследователями. А.А. Каримов раскрывает генезис теории, структуры и содержания общетехнической подготовки трактористов-машинистов широкого профиля, В.А. Мелехин обосновывает функции и содержание курса «Техническая механика» в системе общетехнической подготовки трактористов-машинистов широкого профиля, в учебниках А.В. Богатырева, A.M. Гуревича, В.А. Родичева, П.А. Силайчева и других раскрывается содержание обучения трактористов (трактористов-машинистов), В.И. Нерсесян исследует вопросы модульной организации структуры содержания и обучения трактористов (трактористов-машинистов).
Проблемы разработки содержания и технологий обучения по сельскохозяйственным профессиям и специальностям с позиции современных государственных образовательных стандартов являются объектом исследования А.Д. Ананьина, А.В. Дружкина, М.Н. Ерохина, А.А. Кивы, П.Ф. Кубрушко, П.Г. Матросова, В.И. Нерсесяна, П.Н. Осипова, П.А. Силайчева, А.Н. Скоро-ходова, В.Т. Христенко и др.
Вместе с тем решение актуальной практической задачи внедрения модульных программ профессионального обучения трактористов, основанных на компетенциях, в систему непрерывной подготовки кадров для сельского хозяйства сдерживается недостаточным исследованием подходов к разработке структуры и содержания данных программ. Возникшее противоречие обусловливает необходимость решения важной научной проблемы: какова структура компетенций, закладываемых в основу разработки содержания модульных программ профессионального обучения; как изменяются требования к отбору и структурированию содержания модульных программ профессионального обучения в условиях их разработки на компетентностной основе?
Актуальность проблемы исследования, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили сформулировать тему исследования: «Разработка модульных программ профессионального обучения трактористов на компетентностной основе».
Объект исследования - структура и содержание программ профессионального обучения трактористов.
Предмет исследования - разработка модульных программ профессионального обучения трактористов на компетентностной основе.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать модульные программы профессионального обучения трактористов, построенные на компетентностной основе.
Гипотеза исследования. Разработка модульных программ профессионального обучения на компетентностной основе, удовлетворяющих современным требованиям к качеству подготовки трактористов, возможна, если:
определен набор компетенций, подлежащих формированию в процессе освоения профессии;
в процессе отбора содержания модульных программ профессионального обучения установлены апикальный и имплицитный компоненты, обеспечивающие формирование компетенций;
структуру содержания программ профессионального обучения, с учетом апикального и имплицитного компонентов, образуют профессиональные модули и общедисциплинарный курс.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи:
Проанализировать теоретические основы отбора и структурирования содержания профессионального образования.
Осуществить анализ содержания профессиональной деятельности по профессии «Тракторист», установить набор компетенций, определяющих содержание подготовки.
Разработать содержание и структуру модульных программ профессионального обучения трактористов на компетентностной основе.
Разработать методические рекомендации по построению модульных программ профессионального обучения на компетентностной основе.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют системно-структурный подход к анализу явлений и процессов, теория структуры личности, теория деятельности, в том числе роль деятельности в формировании личности, теория целостности социальных и педагогических систем, теория структуры содержания образования (B.C. Леднев), исследования понятия «компетентность», «компетенция» (Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков), модуль-но-компетентностный подход (Л.Д. Давыдов, С.А. Ефимова), теоретические подходы к разработке стандартов профессионального образования третьего поколения на модульно-компетентностной основе (В.И. Блинов, А.Н. Лейбо-вич, Б.А. Сазонов), труды ученых в области фундаментальных основ профес-
сионального образования (СЯ. Батышев, А.П. Беляева, А.М. Новиков, В.А. Поляков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкин и др.), в том числе по теории отбора и структурирования содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, А.А. Кива, И.Д. Клочков, В.П. Косырев, П.Ф. Куб-рушко, К.Г. Кязимов, B.C. Леднев, А.Н. Лейбович, Т.Ю. Ломакина, Г.В. Му-хаметзянова, П.Н. Новиков, Г.М. Романцев, В.А. Скакун, О.Б. Читаева и др.).
В ходе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; анализ существующих профессиональных стандартов, государственных образовательных стандартов начального профессионального образования, действующей учебно-программной, нормативно-правовой документации, сборников Единых тарифно-квалификационных справочников работ и профессий рабочих, Общероссийского классификатора занятий, должностных инструкций с целью теоретического анализа, осмысления реализации компетентностного подхода к разработке учебно-программной документации модульных программ профессионального обучения, диагностические экспериментальные методы (анкетирование, интервьюирование, обработка статистической информации).
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2010 гг. в три этапа.
На первом этапе (2004-2005 гг.) проводился анализ психолого-педагогической, нормативной литературы, диссертационных исследований по вопросу разработки учебно-программной документации на модульно-компетентностной основе. Это позволило определить проблему исследования, сформулировать цель, рабочую гипотезу и задачи исследования.
На втором этапе (2005-2008 гг.) осуществлялся теоретический анализ содержания профессиональной деятельности по профессии «Тракторист». Устанавливался набор компетенций, подлежащих освоению при обучении профессии «Тракторист». Разрабатывалась структура и содержание модульных программ профессионального обучения по профессии «Тракторист», основанных на компетенциях, методические рекомендации по отбору и структурированию содержания модульных программ профессионального обучения, основанных на компетенциях.
Третий этап (2009-2010 гг.) включал в себя обобщение и систематизацию результатов исследования, верификацию и корректировку разработанных материалов, уточнение выводов, окончательное оформление результатов исследования, апробацию и внедрение их в практику работы образовательных учреждений, оформление диссертации.
Научная новизна результатов исследования
1. Установлен для различных категорий профессии «Тракторист» набор инвариантных (являются результатами образования для тракториста любой категории) и вариативных профессиональных компетенций (являются результатами образования для тракториста определенной категории) в облас-
ти управления, технического обслуживания, ремонта тракторов и самоходных сельскохозяйственных машин.
Выявлены апикальный (включает знания и умения, непосредственно формирующие профессиональные компетенции) и имплицитный (базисные знания и умения, опосредованно формирующие профессиональные компетенции) компоненты содержание модульных программ профессионального обучения.
Разработана структура содержания модульных программ профессионального обучения, включающая профессиональные модули1 (каждый модуль непосредственно направлен на формирование определенной профессиональной компетенции) и общедисциплинарный курс (составляет теоретическую и практическую базу для освоения профессиональных модулей, включая инвариантную часть - содержание, базисное для всех профессиональных модулей и вариативную - содержание, базисное для одного или нескольких профессиональных модулей), что позволяет сохранить фундаментальность подготовки при акценте на формирование достаточно узких профессиональных функций (профессиональных компетенций).
Теоретическая значимость исследования:
- обоснован понятийный аппарат разработки модульных программ профессионального обучения;
-теоретическое обоснование отбора и структурирования содержания модульных программ профессионального обучения на компетентностной основе является одним из аспектов логического развития теории содержания профессионального образования с учетом современных социально-экономических реалий.
Практическая значимость исследования
Разработаны модульные программы профессионального обучения, основанные на компетенциях, для различных категорий профессии «Тракторист»; программы переподготовки трактористов с категории на категорию, программы подготовки (переподготовки) по родственным профессиям: «Машинист бульдозера», «Слесарь по ремонту дорожно-строительной техники»; методические рекомендации, адресованные специалистам профессионального образования, разрабатывающим программы профессионального обучения
Профессиональный модуль в. данной работе понимается как логически завершенная и практико-ориентированная часть модульной программы профессионального обучения, включающая в себя содержание учебной информации, отобранной в соответствии с требованиями работодателей, сферы труда к знаниям, умениям, практическому опыту личности, являющимся достаточными для формировашш профессиональной компетенции, что означает способность и готовность к успешному осуществленшо конкретной профессиональной функции.
2 Общедисцишшнарный курс в данной работе понимается как дисциплинарно-ориентированная часть модульной программы профессионального обучения, содержащая систему базисных (общих) знаний и умений по отношению к освоению содержания профессиональных модулей и формированию соответствующих профессиональных компетенций.
(подготовки, переподготовки) для образовательных учреждений всех уровней образования, учебно-курсовых и учебно-производственных комбинатов, центров переподготовки незанятого населения, осуществляющих подготовку рабочих сроком обучения до одного года. Разработанные программы позволяют существенно сократить время и средства для профессиональной подготовки и переподготовки рабочих за счет существующего инварианта содержания профессиональных модулей и общедисциплинарного курса. Основные положения, выносимые на защиту
Набор инвариантных (являются результатами образования для тракториста любой категории) и вариативных (являются результатами образования для тракториста определенной категории) профессиональных компетенций профессии «Тракторист» (различных категорий) в области управления, технического обслуживания, ремонта тракторов и сельскохозяйственных машин позволяет при разработке учебно-программной документации по родственным профессиям выделить инвариантную и вариативную части их содержания и при модульной организации обучения реализовать гибкость освоения данных программ.
В процессе отбора содержания, необходимого и достаточного для формирования установленного набора профессиональных компетенций, необходимо учитывать, что существуют знания и умения, непосредственно (апикально) формирующие профессиональную компетенцию и опосредованно (имплицитно). К последним относятся базисные для освоения профессиональной компетенции знания и умения. Апикальный компонент знаний и умений составляет содержание профессионального модуля, имплицитный -содержание общедисциплинарного курса, который может иметь наряду с инвариантной частью (содержание, базовое для всех профессиональных модулей) вариативную часть (содержание, базовое для одного или нескольких профессиональных модулей).
Модульная программа профессионального обучения, адаптированная к инновационному модульно-компетентностному формату ее разработки, включает в себя пояснительную записку (общая характеристика программы, нормативные требования и организационно-педагогические условия ее реализации), характеристику профессиональной деятельности (наименование профессии, квалификационный уровень, виды профессионального обучения, форма оценки образовательных результатов, общая трудоемкость освоения программы, общий срок освоения программы, форма освоения программы, исходный образовательный уровень освоения программы, возможности продолжения профессиональной подготовки, вид(ы) профессиональной деятельности), связь структурных элементов модульной программы (определяет связь каждой профессиональной компетенции с соответствующим профессиональным модулем и общедисциплинарным курсом), модульный учебный план (содержит перечень инвариантных и вариативных дисциплин, тем общедисциплинарного курса, перечень профессиональных модулей с указанием
объема часов, отведенных на нх освоение, определяет объем часов, отведенных на производственную практику, консультации, квалификационный экзамен), программы профессиональных модулей (спецификация, содержание и руководство по организации изучения модуля), программы общедисциплинарного курса (целевой компонент, содержание и руководство по организации изучения курса), перечень общих компетенций (личностные и социальные компетенции).
Апробация н внедрение результатов исследования
Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ФГОУ ВПО МГАУ, Всероссийской конференции «Сельская школа России: история и современность» (Ярославль, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Развитие инновационного потенциала сельской школы: возможности и перспективы. Комплексные сельские образовательные системы как перспективные модели для возрождения и развития сельского социума» (Псков - Из-борск, 2008); на 58-й научной конференции профессорско-преподавательского состава (Брянск, 2008); в процессе работы круглого стола на тему «Проектирование содержания профессиональной подготовки и переподготовки рабочих кадров в условиях современного колледжа» в Институте развития профессионального-образования совместно с представителями колледжей г. Москвы (Москва; 2009), на ежегодных научно-практических конференциях ФГОУ ВПО МГАУ.
Разработанные методические рекомендации по проектированию модульных программ профессионального обучения на компетентностной основе внедрены в учебный процесс образовательных учреждений города Москвы и Московской области при создании рабочих учебных планов и программ. Внедрение результатов исследования осуществлялось в Государственном научном учреждении «Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов», в образовательных учреждениях: Смоленское областное государственное образовательное учреждение начального профессионального образования «Профессиональное училище № 34 п. Катынь», Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования Московской области «Московский областной сельскохозяйственный колледж».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (172 наименования), трех приложений.
Анализ факторов, определяющих содержание профессионального образования
Авторы учебника «Основы общей и профессиональной педагогики» Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов, С.Л. Каплан в качестве одного из выходов из сложившейся терминологической ситуации предлагают использовать понятие «профессиональная подготовка» в широком смысле, а там, где оно используется в узком смысле, говорить об «ускоренной профессиональной подготовке» [118, с. 96]. Однако в таком случае возникает терминологическая проблема соотношения понятий «ускоренная профессиональная подготовка» и «экстернат». В общем, вопрос остается открытым, как и его будущее решение. Для нашего исследования важным является понимание факта существования в непрерывной системе профессионального образования системы профессиональной подготовки в ее законодательно закрепленном значении. Реализация профессиональной подготовки обеспечивается соответствующими разработанными программами профессионального обучения (подготовки).
В области профессионального образования необходимость совершенствования содержания образования обусловлена влиянием как наиболее общих глобальных факторов, характерных для образования в целом, так и факторов более частного порядка, связанных со спецификой организации производства и уровнем развития техники, технологий в определенной отрасли экономики.
Уровень развития техники, технологии производства, организации труда определяют сущность трудовой деятельности, что находит отражение в таких категориях, как содержание и характер труда. Изменения в содержании и характере труда приводят к соответствующим изменениям в содержании профессионального образования, влияют на профессионально-квалификационную структуру кадров.
Таким образом, на структуру и состав содержания профессионального образования оказывают влияние различные факторы, причем их влияние необходимо рассматривать комплексно. Это связано с тем, что содержание профессионального образования может реализовываться на двух последовательных ступенях образования: общее обучение, осуществляемое в средней общеобразовательной школе (начальное, основное, среднее (полное) образование) и строящееся на основе неполной или полной средней школы обучение в профессиональной школе. При этом на содержание профессионального образования в общеобразовательной школе доминирующее влияние будут оказывать факторы наиболее высокого порядка, поскольку предметная область общего образования весьма широка - вся окружающая человека действительность. И, напротив, на содержание профессионального образования в профессиональной школе доминирующее влияние будут оказывать факторы более частного порядка, в соответствии с более узкой предметной областью профессионального образования - область действительности, социально дифференцированная, в соответствии с общественным разделением труда. Однако, несмотря на то значение, которое играют факторы при конструировании содержания профессионального образования на каждой из последовательных ступеней образования, в совокупности они оказывают комплексное влияние. Это обусловлено взаимосвязью общего и профессионального образования, невозможностью рассматривать их обособленно. По высказыванию A.M. Новикова, «ни общее образование без профессионального, ни профессиональное без общего не могут сформировать полноценного человека: это две стороны одной медали». [104].
Прежде чем приступить к анализу факторов, определяющих содержание профессионального образования, необходимо уяснить сущность нескольких основных понятий, являющихся исходными по отношению к анализируемой далее проблеме.
Сначала коснемся понятия «содержание образования».
Целесообразно вначале определить понятие образования, а затем перейти к определению понятия его содержания.
Понятие образования весьма сложное и многоаспектное. В самом общем определении образование - это процесс и результат становления личности. Образованным человеком можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими подход к рассмотрению многообразных факторов и явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей и умений применять свои знания к решению различных задач, встречающихся в его повседневной и профессиональной жизни [43]. Понятие «образование» определяется как «...процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества» [127]. Если конкретизировать суть данной категории педагогики, то образование выступает как «общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности» [74, с. 52]. Образование направлено на формирование гармоничной, всесторонне развитой личности и предполагает триединый процесс обучения, воспитания, развития. Содержание образования будет отражать его статическую сторону, т.е. «образование, но без учета его методов и организационных форм...» [74, с. 54].
Из сказанного следует, что в понятие образования включены не только знания, умения и навыки как результат обучения, но и обладание опытом деятельности, чаще всего имеющей творческой характер, для чего необходимы соответствующие социально и профессионально важные качества личности, определенный уровень умственного и физического развития. Сущностная взаимосвязь понятий «образование» и «содержание образования» на наш взгляд, весьма удачно отражена в исследовании Е.Н. Козленковой [62] (рис. 1).
Проблема компетентностного и модульного подходов к отбору и структурированию содержания профессионального образования
Область профессиональной деятельности — совокупность видов трудовой деятельности, имеющая общую интеграционную основу и предполагающая схожий набор компетенций для их выполнения. Наиболее оптимальным вариантом является разработка профессионального стандарта на укрупненную классификационную группировку ОКВЭД, например, на класс профессиональной деятельности: «Деятельность гостиниц и ресторанов». Однако в случае, когда такой возможности нет, выделяется область профессиональной деятельности. Область профессиональной деятельности может являться частью одного из видов экономической деятельности (класса, подкласса, группы, подгруппы), может быть связана с несколькими видами (классами, подклассами, группами, подгруппами) экономической деятельности. Но в любом случае основанием для выделения области профессиональной деятельности служит некая «общая интеграционная основа», выделение какой-либо отдельной сферы производства: например, «Индустрии питания» в классе экономической деятельности «Деятельность гостиниц и ресторанов». Индустрия питания как область профессиональной деятельности, по которой разрабатывается профессиональный стандарт, относится к различным группам (по ОКВЭД) экономической деятельности или видам (в терминах разработчиков профессиональных стандартов) - 55.40 «Деятельность баров», 55.51 «Деятельность столовых при предприятиях и учреждениях» и т.д. Следующим важным моментом в определении «области профессиональной деятельности» является положение о том, что она включает в себя совокупность видов трудовой деятельности, каждый из которых в отдельности имеет схожий набор компетенций для их выполнения.
Вид трудовой деятельности, по сути, охватывается наименованием соответствующей должности, описание которых для каждого квалификационного уровня позволяет осуществлять профессиональную деятельность в заданной ее области. Количество видов трудовой деятельности и соответствующих им должностей на разных квалификационных уровнях не совпадает. Например, на первом квалификационном уровне должностей (видов трудовой деятельности) может быть четыре (администратор холла, кассир, помощник официанта, помощник бармена), тогда как на четвертом - всего один - метрдотель. Для системы образования нет возможности заранее в деталях разработать содержание подготовки для каждой должности (перечень должностей реально очень велик, кроме того функции по каждой должности весьма подвижны и зависят от специфики конкретного производства). Поэтому осуществляется группировка близких по содержанию труда должностей и рабочий (специалист) готовится по профессии (специальности), позволяющей занимать ему любую из этих должностей по окончании учебного заведения, в пределах определенного квалификационного уровня. Таким образом, понятие «профессия» носит собирательный характер. Должностная структура, представленная в профессиональном стандарте, может требовать рабочих (специалистов) разных профессий и разной квалификации.
Исходя из этого, результатом описания области профессиональной деятельности является должностная структура в определенной сфере производства.
Вид трудовой деятельности соотносится с должностью, определенного квалификационного уровня. Каждая должность имеет схожий набор компетенций, необходимых для выполнения должностных обязанностей (трудовых функций).
Каждый вид трудовой деятельности образован целостным набором трудовых функций. Для того чтобы выполнять заданный набор трудовых функций, необходимо иметь соответствующий набор компетенций. В международном опыте для выполнения одной трудовой функции необходимо иметь соответствующую техническую, сквозные компетенции и ключевые компетенции.
Каждая из трудовых функций представлена в стандарте набором трудовых действий, а также необходимыми знаниями и умениями для их выполнения. Наличие сформированной технической, сквозной компетенции предполагает, что человек владеет умениями и знаниями, позволяющими ему осуществлять целостный и относительно автономный набор трудовых действий, в итоге складывающийся в выполнение определенной трудовой функции.
Овладение суммой умений и знаний, а также практическим опытом выполнения набора трудовых действий есть синоним сформированности соответствующих компетенций, а значит успешного выполнения трудовой функции. Конкретный набор трудовых действий составляет конкретную компетенцию.
Формирование конкретной технической или сквозной компетенции, необходимых для выполнения конкретной трудовой функции, осуществляется в рамках отдельно взятого функционального модуля. Однако в профессиональном стандарте, как правило, трудовые функции подразделяются на ряд более мелких единиц (например, трудовая функция «Разрабатывать стратегию организации» подразделяется на следующие функции:
«Разрабатывать общую стратегию организации», «Руководить разработкой бизнес-плана организации», то именно данные более мелкие функции и компетенции, их обеспечивающие, закладываются в основу разработки функциональных модулей. Таким образом, в случае если трудовая функция не подразделяется на ряд более мелких единиц, формирование, обеспечивающих ее выполнение компетенций (технических, сквозных, ключевых) осуществляется в пределах одного функционального модуля, если подразделяется, то обеспечивающие выполнение каждой составной функции компетенции формируются в рамках отдельно взятых функциональных модулей.
Поэтому на выполнение трудовой функции «Разрабатывать стратегию организации» направлено освоение двух функциональных модулей, соответствующих ее разделению на более мелкие единицы - это функциональный модуль, направленный на освоение функции «Разрабатывать общую стратегию организации» и функциональный модуль, направленный на освоение функции «Руководить разработкой бизнес-плана организации».
Каждый из функциональных модулей может состоять из трех модулей обучения: технических, сквозных и вспомогательных. Каждый из данных модулей направлен на формирование соответственно технической компетенции (связана непосредственно с профессиональной областью деятельности), сквозной компетенции (нужны практически во всех сферах профессиональной деятельности), ключевых (базовых) — (социально-личностные характеристики человека).
Разработка содержания и структуры профессиональных модулей и общедисциплинарного курса программ профессионального обучения трактористов на компетентностной основе
На заключительном этапе выделенные в рамках каждого из основных видов деятельности профессиональные компетенции проверяются на полноту, терминологическую корректность формулировок (за счет интервьюирования и анкетирования работодателей), а также в результате самостоятельного анализа на основе знания технологического процесса работ по профессии (см: Пример анкеты для работодателей приложение 2,3).
В настоящее время подобная исследовательская деятельность определяется, как «анализ потребности в умениях». Данный анализ целесообразно вести, как минимум, на двух уровнях. Это, прежде всего, анализ состояния макросреды: роль, перспективы, состояние, структура отрасли, факторы, оказывающие наибольшее влияние на ее развитие и функционирование на федеральном уровне и во-вторых, анализ состояния микросреды на региональном, муниципальном уровнях.
Алгоритм осуществления «анализа потребности в умениях» включает следующее: - получение предварительной информации о состоянии объекта (отрасли) на федеральном и региональном уровне; - отбор и утверждение списка предприятий в качестве объектов исследования на основе предварительно полученной информации; - определение инструментов и методов исследования. В качестве базового инструмента используется опрос работодателей в форме интервьюирования и анкетирования. Дополнительно, при наличии соответствующего научного потенциала, целесообразно проводить качественный и количественных анализ состояния инвариантных сторон отрасли: техника, технология, экономика, организация и управление, условия труда и техника безопасности, охрана окружающей среды. А также инвариантной стороны профессиональной деятельности, соответствующей уровню профессиональной подготовки технологической деятельности. 144 Качественный и количественный анализ инвариантных сторон отрасли и профессиональной деятельности позволяет получить объективные сведения об основных видах профессиональной деятельности и требуемых для их успешного выполнения соответствующих профессиональных компетенций. Подобный анализ необходим даже при отсутствии возможности проведения комплексного исследования. Это позволит накапливать данные и, кроме того, бесценный опыт осуществления подобных исследований. Реализация выделенных шагов «анализа потребности в умениях» требует соблюдения ряда условий: - наличие подготовленной рабочей группы; - наличие анкет (опробованных на пилотной группе); - опрос проводить на тех предприятиях, где потенциально могут трудиться выпускники, успешно освоившие разрабатываемую образовательную программу; - выбирать предприятия разного масштаба и разных типов, поскольку одна и та же профессия на разных предприятиях может отличаться по содержанию работ; - отдавать предпочтение предприятиям, конкурентоспособным на рынке труда.
Таким образом, логика определения набора профессиональных компетенций, также как и в случае с определением видов профессиональной деятельности, зависит от наличия или отсутствия профессионального стандарта, но в обоих вариантах дополняется «анализом потребности в умениях». Это позволяет ориентироваться в направлении развития сферы профессиональной деятельности, в рамках определенной профессии и разрабатывать образовательные программы, ориентированные на актуальные потребности рынка труда.
Далее, исходя из выделенного набора профессиональных компетенций, определяется набор профессиональных модулей. Каждый модуль содержательно соответствует определенной профессиональной компетенции.
Основным результатом его освоения является формирование соответствующей профессиональной компетенции, а также развитие общих компетенций. Установленные структурные элементы (профессиональные модули, профессиональные компетенции) модульной программы вносятся в табл. 6 «Связь структурных элементов модульной программы» (с присвоением определенного шифра). В дальнейшем, после определения набора общедисциплинарных курсов (см: тему «Общедисциплинарные курсы»), табл. 6 дополняется шифрами тем общедисциплинарных курсов либо общедисциплинарных курсов целиком, являющихся базовыми при освоении того или иного профессионального модуля. Связи элементов модульной программы прослеживаются в соотнесения каждой профессиональной компетенции с соответствующим профессиональным модулем и частью (инвариантной и вариативной) общедисциплинарного курса.
Рекомендации по разработке модульных программ профессионального обучения на компетентностной основе
Профессиональный модуль представляет собой логически завершенную часть модульной программы, предназначенную для освоения профессиональной компетенции. Формирование профессиональной компетенции происходит на основе органического единства знаний, умений, опыта, отношений и т.д. Знания, составляют информационную основу профессиональной деятельности, увеличение их объема способствует росту познавательных сил. Наличие умений предполагает успешное, целенаправленное выполнение каких-либо действий в рамках профессиональной деятельности. Знания и умения выполняют мировоззренческую функцию, составляя основу для формирования определенных отношений к объекту и предмету деятельности, к самому себе, своему личностному и профессиональному развитию. Будучи осмысленными и проверенными практикой, знания и умения становятся частью внутреннего мира человека, его жизненным и профессиональным опытом. Следовательно, центральным аспектом формирования компетенции является отбор знаний и умений, подлежащих освоению в ходе обучения. Процесс отбора умений и знаний представляет собой процесс отбора содержания программ, необходимого и достаточного для формирования установленного набора профессиональных компетенций.
Изначально в содержании профессионального модуля отражается полный перечень знаний и умений, формирующих профессиональную компетенцию. Однако на стадии определения перечня знаний и умений необходимо учитывать, что существуют знания и умения непосредственно (апикально), формирующие профессиональную компетенцию и опосредованно (имплицитно), к последним относятся знания и умения, составляющие теоретическую и практическую базу для освоения профессиональной компетенции.
Например: непосредственно на формирование профессиональной компетенции «Ремонт типовых соединений и простых узлов, направлено умение «Восстанавливать резьбовые соединения обработкой под ремонтный размер», в то время как умение «Нарезать резьбу» является базовым по отношению к вышеуказанной профессиональной компетенции и обеспечивающего ее умения. В содержание профессионального модуля в итоге включаются лишь те умения и знания, которые непосредственно (апикально) формируют профессиональную компетенцию. Логика их выделения определена ниже. Данная логика обусловливает процесс выделения умений и знаний, являющихся базовыми (имплицитными) по отношению к формированию профессиональной компетенции и составляющих содержание общедисциплинарных курсов, (см. тему «Общедисциплинарные курсы»).
Профессиональный модуль (табл. 7) имеет три взаимосвязанных части: целевой компонент (спецификация модуля), содержание модуля и руководство по организации изучения модуля. В соответствии с этим в структуру профессионального модуля входит: - цель профессионального модуля; - спецификация профессионально модуля (содержит перечень умений и знаний); - тематический план профессионального модуля; - средства обучения; - контроль и оценка результатов освоения профессионального модуля; - организация изучения профессионального модуля.
Для раскрытия цели профессионального модуля указывается наименование профессиональной компетенции, подлежащей формированию в результате освоения комплекса умений и знаний по модулю.
В спецификации профессионального модуля указываются умения и знания, подлежащие освоению в данном модуле.
Перечень умений определяют путем «разложения» компетенции в соответствии с логикой технологической деятельности (от планирования решения, выбора способа действий, его реализации и коррекции до оценки результатов). В перечне умений указываются не только внешне наблюдаемые, но и когнитивные (например, оценивать состояние резьбы с использованием соответствующего контрольно-измерительного инструмента). составляющих. При этом, чем сложней деятельность, тем менее однозначным является соотнесение знания - умения — компетенции. Обычно «единица» знания оказывается востребованной в рамках целостной компетенции или нескольких умений. Составление тематического плана профессионального модуля предполагает определение: а) тем профессионального модуля; б) подробное описание содержания учебного материала (в дидактических единицах) каждой темы профессионального модуля; в) времени, отводимого на изучение темы (указывается сколько отведено времени на теоретическое обучение, на практическое обучение и «Всего»). Формы организации занятий теоретического и практического обучения, последовательность освоения тем профессионального модуля, в пределах установленных часов определяет образовательное учреждение с учетом специфики конкретного производства. При разработке средств обучения, необходимых для освоения профессионального модуля, указываются требования к материально техническому и информационному обеспечению. Перечень средств обучения должен соответствовать действующим нормативным требованиям к обеспечению образовательного процесса по определенной профессии. Контроль и оценка результатов освоения профессиональной компетенции предполагает осуществление текущего, промежуточного и итогового контроля с использованием различных методов контроляДалее определяют перечень знаний, которые лежат в основе компетенции и умений, ее.
Формы и методы контроля и оценки результатов обучения должны позволять проверять у обучающихся не только сформированность профессиональных компетенций, но и развитие общих компетенций и обеспечивающих их умений. Основные формы и методы контроля и оценки результатов обучения, в рекомендательной форме устанавливаются разработчиком программы. Результаты должны быть адекватны цели профессионального модуля. Перечень форм контроля должен конкретизироваться с учетом специфики освоения профессионального модуля.
В теме «Организация изучения профессионального модуля» рассмотрена последовательность изучения тем профессионального модуля, организации теоретического и практического обучения по модулю.
