Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретическая часть 10
1.1. Понятие словаря в психологии и психолингвистике 10
1.2. Ассоциативный эксперимент в норме и патологии 14
2. Постановка проблемы исследования 21
2.1. Понятие школьной дезадаптации 21
2.2. Цели, задачи и гипотезы исследования 24
3. Методика и материал иследования 26
3.1. Методики исследования и критерии анализа 26
3.2. Характеристика испытуемых 31
4. Анализ зрительных ассоциаций 35
4.1. Количественный анализ 35
4.1.1. Продуктивность зрительно-ассоциативного процесса 35
4.1.2. Количество неадекватных ассоциаций 38
4.1.3. Семантическая организация зрительных ассоциаций 42
4.1.4. Нейродинамические показатели зрительно-ассоциативного процесса 44
4.2. Качественный анализ 50
4.2.1. Поведение испытуемых во время эксперимента 50
4.2.2. Особенности организации пространства 51
4.2.3. Стратегии объединения ассоциаций 56
4.2.4. Типы неадекватных ассоциаций и ошибочных подписей к ним 59
4.2.5. Структура лексикона в зрительно-ассоциативном эксперименте 69
5. Анализ вербальных ассоциаций 81
5.1. Количественный анализ 81
5.1.1. Продуктивность вербально-ассоциативного процесса 81
5.1.2. Количество неадекватных ассоциаций 83
5.1.3. Семантическая организация вербальных ассоциаций 85
5.2. Качественный анализ 86
5.2.1. Поведение испытуемых во время эксперимента 86
5.2.2. Стратегии объединения ассоциаций 88
5.2.3. Структура лексикона в вербально-ассоциативном эксперименте 89
6. Обсуждение результатов 100
6.1. Корреляция показателей зрительного и вербального ассоциативных процессов 100
6.2. Корреляция данных нейропсихологического обследования и ассоциативного эксперимента 100
Выводы 109
Литература 111
Приложения
- Понятие словаря в психологии и психолингвистике
- Понятие школьной дезадаптации
- Методики исследования и критерии анализа
- Количественный анализ
Введение к работе
Лексикон или словарь человека — важнейшая психолингвистическая характеристика индивида, в которой находят отражение все особенности его формирования и жизнедеятельности. Лексикон индивида является наиболее демонстративной формой представления языкового сознания, т.е. "совокупности структур сознания, в формировании которых были использованы социальные знания, связанные с языковыми знаками" (Тарасов, 1988). Слово — единица словаря, является способом опосредствования всех форм психической деятельности и средством регуляции и саморегуляции высших психических процессов. Регулирующая функция речи проходит длительный путь онтогенетического развития.
Нарушение словесной регуляции психических процессов является важнейшим диагностическим признаком патологии или недоразвития психической деятельности (Лурия, 1956, 1958; Лубовский, 1978). С другой стороны известно, что характерным признаком различных патологических состояний или недоразвития ЦНС, как органической, так и функциональной природы, являются обеднение словаря, затруднения в ассоциативных процессах и семантической категоризации (Лурия, 1956, 1975; Цветкова, 1972; Калита, 1976; Ахутина, 1981; Лебединский, 1985; Волкова, 1989; Власенко, 1990; Трауготт, 1994; Усанова, 1995; Глозман, 1996; Егоров, Николаенко, 1996; Kent, Rosanoff, 1910; Ramier, Hecaen,1970; Goodglass, Kaplan, 1972; Walsh, 1978; Kiessling, 1990 и др.).
Возникает вопрос: имеется ли взаимосвязь между нарушениями речевой регуляции психической деятельности и нарушениями словаря и в какой степени эти нарушения обусловлены органическими и социальными механизмами?
Этот вопрос практически не изучен в психологической и дефектологической литературе, несмотря на то, что ответ на него имеет первостепенное значение для выработки эффективной стратегии коррекции выявляемых нарушений.
Адекватной моделью для изучения этой проблемы являются социально дезадаптированные подростки, т.е. дети, у которых степень нарушения взаимодействия с окружающей средой не позволяет им учиться в массовой школе. Эти подростки 13-15 лет до поступления в Комплекс социальной помощи детям и подросткам при Московском департаменте образования не посещали школу в течение 1-3 лет, не имеют учебной мотивации, они характеризуются низким уровнем общеобразовательной подготовки, нарушениями произвольной регуляции в психической сфере и отклоняющимся поведением. Закономерно предположить, что и в речевой деятельности этих подростков должны быть существенные отклонения по сравнению с детьми того же возраста, обучающимися в массовой школе. В качестве исходной гипотезы, мы предположили, что и ассоциативный процесс подростков каждой из групп должен иметь свои количественные и качественные различия. Это предположение исходит из данных о тесной связи речевой и всех других видов деятельности и об особенностях организации психических функций и процессов у социально дезадаптированных детей. Мы предположили также, что на структуру словаря подростков может влиять доминантность полушария, неиропсихологические характеристики состояния психических функций испытуемых и различные этиологические факторы дезадаптации.
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. В последние годы количество детей, имеющих ту или иную форму социальной (школьной) дезадаптации увеличивается. Это сделало весьма актуальной проблему изучения дезадаптации детей школьного возраста.
В настоящий момент накоплен большой фактический материал, относящийся к изучению медицинских аспектов проблемы. Имеющиеся в литературе исследования показывают, что в картине школьной дезадаптации не последнее место занимают психологические аспекты.
Психологические и психоневрологические расстройства, наблюдаемые у дезадаптированных подростков, имеют сложную структуру и характеризуются сочетанием патопсихологических, нейропсихологических и соматовегетативных симптомов. При этом, важное место в структуре нейропсихологических нарушений занимают речевые дефекты.
Несмотря на большое количество клинических и психолого-педагогических исследований дезадаптированных подростков, работ, направленных на изучение их словаря — важнейшей психолингвистической характеристики ребенка, практически нет. Большинство исследователей изучали отдельные клинические и патопсихологические проявления подростковой дезадаптации. Современное состояние проблемы изучения роли различных факторов в возникновении детской дезадаптации и особенностей высшей психической деятельности дезадаптированных подростков требует серьезного изучения и сравнительного анализа словаря социально адаптированных и дезадаптированных подростков.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ обусловлена необходимостью более глубокого изучения психологических механизмов и причин, приводящих к социальной дезадаптации подростков, вскрывая которые, мы существенно расширяем возможности профилактики и коррекции дезадаптации детей подросткового возраста.
Разработанная методика анализа зрительных ассоциаций может быть рекомендована для использования в работе клинического психолога в детской психиатрической и неврологической клиниках.
Материалы, представленные в диссертации, используются в курсе "Нарушения общения и личность", читаемом на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова и в курсе "Нарушения письма и чтения", читаемом на дефектологическом факультете МГПУ.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ:
Впервые на репрезентативной выборке проводилось исследование лексикона дезадаптированных подростков и изучалась корреляция изменений лексикона с нейропсихологическими синдромами. Впервые проведено сравнительное исследование вербального и образного словаря, а также анализ структуры лексикона у подростков и ее зависимости от этиологии социальной дезадаптации. Создана оригинальная методика анализа зрительных ассоциаций. Впервые проведен сравнительный анализ особенностей словаря и способов порождения ассоциаций в разных нозологических группах дезадаптированных подростков.
В результате проведенного обследования подростков получены новые данные, свидетельствующие о количественных и качественных особенностях словаря адаптированных и дезадаптированных подростков.
С целью изучения словаря подростков нами использовались методы нейропсихологического исследования, разработанные А.Р. Лурия со специальной процедурой количественной оценки (Глозман, 1999), а также модификации ассоциативного эксперимента. Методический аппарат, разработанный А.Р. Лурия, ориентированный на оценку качественных изменений различных параметров психических процессов, позволяет выявить сохранные и нарушенные звенья в психической деятельности и описать структуру ее изменений при различных вариантах подростковой дезадаптации.
Основной целью нашего исследования являлось изучение вербальных и невербальных ассоциаций как способа актуализации вербального и образного словаря у адаптированных и дезадаптированных подростков.
В соответствии с этой целью мы поставили следующие конкретные задачи исследования:
1. Разработать параметры анализа вербальных и зрительных ассоциаций.
2. Провести сравнительный анализ ассоциативного процесса и структуры лексикона у адаптированных и социально дезадаптированных подростков.
3. Определить зависимость исследованных показателей от полушарной доминантности испытуемых.
4. Определить зависимость исследованных показателей от этиологии социальной дезадаптации (органической, социальной, характерологической).
5. Установить связи между особенностями ассоциативного процесса, структурой лексикона и нейропсихологическим статусом испытуемых, т.е.
особенностями функционирования ВПФ в каждой исследуемой подгруппе подростков.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
6. Социальная дезадаптация проявляется у подростков в изменениях как динамических характеристик ассоциативного процесса (снижение его скорости, объема лексикона, вербальная и перцептивная инертность ассоциаций), так и структуры лексикона (соотношение его ядерной и индивидуальной частей), а также в сужении возможности семантической организации слов и образов.
7. Качественный анализ вербальных и образных ассоциаций выявляет ошибки, специфические для отдельных нозологических подгрупп дезадаптированных подростков и имеющие дифференциально-диагностическое значение.
8. Изменения динамических характеристик ассоциативного процесса, используемых стратегий актуализации слов и структуры лексикона у социально дезадаптированных подростков зависят в большей степени от органических (симптомы или остаточные явления органической патологии ЦНС), чем от функциональных и социальных механизмов дезадаптации (патохарактерологическое или невротическое развитие личности либо педагогическая запущенность),
9. Изменения структуры лексикона обнаруживают зависимость от этиологии дезадаптации: для подростков с органическими и резидуально органическими поражениями ЦНС характерен феномен деиндивидуализации словаря и расширения его ядерной (наиболее частотной) части, при эндогенной патологии, наоборот, значимо увеличивается пласт индивидуальной лексики, как вербальной, так и образной.
10. Особенности межполушарного взаимодействия оказывают неоднозначное влияние на различные параметры ассоциативного процесса: наиболее выраженное влияние этот фактор оказывает на количество неадекватных вербальных ассоциаций и на способы пространственной организации зрительных ассоциаций.
11. Патологический жизненный опыт дезадаптированных подростков находит свое выражение и в семантической структуре лексикона, т.е. в актуализации нетипичных для здоровых подростков тематических групп слов и неупотреблении других, характерных для них групп.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ: Материалы диссертации доложены на Всероссийской конференции "Методы психологии", Ростов-на-Дону 1997 г.; на региональной конференции "Диагностика и коррекция речевых нарушений", Санкт-Петербург, 1997 г.; на 12 Международном Симпозиуме по психолингвистеке и теории коммуникации, Москва, 1997; на 1 Международной конференции памяти А.Р. Лурия, Москва, 1997, на Международной конференции "Постсоветская молодежь", Иерусалим, 2000. Основное содержание диссертации отражено в 7 публикациях.
Понятие словаря в психологии и психолингвистике
Словарь является составной частью языка, если понимать под языком систему звуковых, словарных и грамматических средств, объективирующих работу мышления и являющихся орудием общения, обмена мыслями и взаимопонимания людей в обществе (Ожегов, 1988).
В лингвистике под словарем понимается совокупность слов какого-нибудь языка, а также слов, употребленных в произведениях какого-либо писателя или вообще какого-либо индивида (Ахманова, 1969). В то же время индивидуальный словарь или лексикон человека является важнейшей частью его речевой деятельности, т.е. с точки зрения психолингвистики должен рассматриваться как речевой, а не только языковой феномен.
Слова, единицы словаря, обладают определенным фиксированным содержанием. Фиксированность содержания обусловлена предметной отнесенностью слова с одной стороны, и системной организацией языка, наличием парадигматических связей, задающих устойчивость и постоянство словоупотребления. Исследования в области детской психологии показали, что языковой способности ребенка предшествует этап довербального осмысления действительности и развитие речевых способностей ребенка, усвоение вербальных значений требует в виде необходимой предпосылки наличия довербальных значений, носителем которых является образ. (Стеценко, 1983). Экспериментально показано совпадение вербальных и невербальных семантических структур. В тесной связи с предметно-образной сферой происходит развитие всех составляющих семантики слова - предметной отнесенности, значения, смысла. (Петренко, 1976, 1978). Как отмечал Л.С. Выготский, в период становления речевых процессов (на этапе раннего детства) "за значением детского слова скрывается обобщенное восприятие, т.е. структура той группы предметов, к которой относится данный предмет" (Выготский, 1983, с.363). В результате "мы не в состоянии отделить категориальное восприятие от непосредственного восприятия, т.е. восприятие предмета как такового от значения, смысла этого предмета" (Выготский, 1982, с. 380), а слово отождествляется с самой реальностью, словом высказываемой (Флоренский, 1990).
Таким образом, с помощью языка "человек имеет двойной мир" (А.Н. Леонтьев, 1965), в который входит и мир непосредственно, отражаемых предметов, и мир образов, объектов, отношений и качеств, которые обозначаются словами. Образ - это "субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющей собой целостное интегративное отражение действительности" (Психологический словарь, 1983, с. 223). Образ выполняет важнейшие регуляторные функции в действиях субъекта, "ориентируя его в конкретной ситуации, направляя его на достижение цели и разворачивая действие в пространстве и времени" (Психологический словарь, 1996, с. 228). Для понимания проблемы связи образа и слова в познавательной деятельности важное значение имеет также понятие образа-представления, т.е. следа памяти — чувственного образа, в настоящее время не действующего на органы чувств, актуализируемого словом, являющегося продуктом онтогенетического развития и взаимодействия ВПФ, и, следовательно, качественно изменяющегося на разных этапах развития ребенка и включения его в систему детских понятий. (Рубинштейн, 1959, 1989; Гостев, Рубахин, 1985).
Человек может произвольно называть эти образы независимо от их реального наличия, т.е. может произвольно управлять этим миром (Лурия, 1973). Однако формирование словаря предметных образов, связанное с системой активных и саморегулирующих перцептивных действий, требует специального обучения и достаточно долгой практики. В результате происходит овладение общественно выработанными сенсорными эталонами и формируются такие характеристики перцептивного образа как целостность, константность и осмысленность (Зинченко, Вергилес, 1969; Величковский, Зинченко, Лурия, 1973; Запорожец, Ломов, Зинченко, 1982). Возникновение перцептивных действий является одновременно и возникновением восприятия в собственном смысле слова, т.е. отображения внешних свойств и отношений между предметами и явлениями действительности в форме образов, ориентирующих и регулирующих поведение (Венгер, 1969). Вначале это происходит во внешнем плане с опорой на рисунок, а затем предметный образ становится компонентом внутреннего плана деятельности (Обухова, 1996). Взаимовлияниие речевой и перцептивной деятельности, имеющее первостепенное значение для речевого и умственного развития ребенка (Розенгарт-Пупко, 1948,
Эльконин, 1960), является двунаправленным: зрительное восприятие влияет на развитие понимания слов и мышления у детей, а слово приводит к выделению общего в единичном, т.е. увеличивает число категорий, в которые может быть включен предметный образ. В психическом развитии человека теснейшим образом связаны две тенденции: перевод всех образов любой модальности на зрительные схемы (тенденция визуализации) и развитие обозначающей (сигнификативной) функции речи посредством абстрагирующей и обобщающей работы мысли (Запорожец, Ломов, Зинченко, 1982). Последняя лежит в основе формирования номинативной функции речи.
Если в период раннего детства ведущая роль в развитии ребенка принадлежит восприятию, то постепенно в ходе онтогенетического развития возникают новые координационные отношения между восприятием и речью, отражающие общие закономерности развития ВПФ: язык, "будучи в первую очередь основным средством общения людей, вместе с тем стал и одним из основных орудий формирования психической деятельности человека и регуляции его поведения." (Лурия, 1962, с. 16). Это объясняется тем, что "слово вмешивается в его [ребенка] восприятие, вычленяя отдельные элементы, преодолевая натуральную структуру сенсорного поля и как бы образуя новые, искусственно вносимые и подвижные структурные центры". (Выготский, 1984, с.41). Называя признаки предметов, ребенок тем самым отделяет их друг от друга, что способствует обобщенному отражению однородных качеств (Эльконин, 1960).
За предметным образом и за словом стоит совокупный общественный опыт, фиксированный и кристаллизированный в значениях. Значение — "это идеальная, духовная форма кристаллизации общественного опыта, общественной практики человечества" (А.Н. Леонтьев, 1965, с. 287). "Образы сознания, сознательные образы предметов — это означенные образы, наделенные значением. В них "освобожденное от вещественности" предметное содержание существует в чувственной ткани образа, слито с ней" (А.А. Леонтьев, 2001, с. 315).
Понятие школьной дезадаптации
Социальная адаптация или психологический аспект адаптации есть "приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами" (Психологический словарь, 1996, с 11). Социальная адаптация предполагает адекватное восприятие окружающей действительности, адекватную систему отношений и общения с окружающими; способность к труду, к обучению, к организации досуга и отдыха, изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других и т.д.
Изучением вопроса социальной дезадаптации подростков занимались преимущественно врачи-психиатры и возрастные психологи. И те, и другие считают, что школьную дезадаптацию — ведущую проблему современной возрастной психологии — следует рассматривать как одну из форм более широкого явления: дезадаптации социальной. Иначе говоря, это — не только невозможность соответствовать требованиям ситуации обучения в общеобразовательной школе, но и невозможность "адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует" (Иовчук, Северный, 1995, с. 22). Таким образом, под социальной дезадаптацией подростков мы будем понимать нарушения различной этиологии: органической, психологической, социальной — которые не позволяют подросткам обучаться в массовой школе.
Социальная дезадаптация - явление многогранное: в основе его лежит не один, а множество взаимосвязанных факторов. К числу таких факторов некоторые специалисты ( Беличева, 1993; Иовчук, Северный, 1995 ) относят:
а) индивидуальные факторы, действующие на уровне психобиологических предпосылок, которые затрудняют социальную адаптацию индивида, такие как: тяжелые или хронические соматические заболевания, врожденные уродства, нарушения двигательной сферы, нарушения и/или снижение функций сенсорных систем, несформированность ВПФ, резидуально-органические поражения ЦНС с церебрастенией, снижением волевой активности, целенаправленности, продуктивности познавательных процессов, синдромом двигательной расторможенности, патологические черты характера, патологически протекающий пубертат, невротические реакции и неврозы, эндогенные психические заболевания;
б) психолого-педагогические факторы или педагогическая запущенность, проявляющиеся в дефектах школьного и семейного воспитания. Они выражаются в отсутствии индивидуального подхода к ребенку на уроке, неадекватности предпринимаемых педагогами воспитательных мер, несправедливом, грубом, оскорбительном отношении учителя, занижении оценок, отказе в своевременной помощи при обоснованном пропуске занятий, в непонимании душевного состояния ребенка. Сюда же относятся тяжелый эмоциональный климат в семье, алкоголизация родителей, настроенность семьи против школы, школьная дезадаптация старших братьев и сестер;
в) социально-психологические факторы, раскрывающие неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе;
г) личностные факторы, которые проявляются в активно избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения;
д) социальные факторы: неблагоприятные материально-бытовые условия жизни, определяющиеся социальными и социально-экономическими условиями существования общества.
В последнее время уделяется большое внимание проблеме генезиса детской дезадаптации. Часть авторов считает, что широкое распространение детской дезадаптации связано не только с психогенными факторами, но и социально-экономическим неблагополучием. При этом отмечается, что особенности словаря подростков сходны с картиной логопедических расстройств, наблюдаемых у пациентов с ММД, резидуально- органической симптоматикой, с невротическими расстройствами.
В настоящее время в медицинской психологической и дефектологической литературе все чаще стали появляться термины "социальная дезадаптация", "школьная дезадаптация". Причем, авторы не видят различия в использовании слов "дезадаптация" и "дизадаптация". В нашем исследовании мы будем употреблять термин "дизадаптация" для характеристики трудностей обучения и нарушений поведения у учащихся массовой школы, а термин "дезадаптация" характеризует группу подростков с наиболее грубыми когнитивными и поведенческими расстройствами, которые не позволяют подросткам обучаться в массовой школе.
Как известно, подростковый возраст является наиболее сложным с точки зрения социальной адаптации (Фельдштейн, 1987). Оставив в стороне вопросы распространения форм школьной дизадаптации в начальной и средней школах, остановимся лишь на распространении проявлений данного явления в подростковом возрасте.
Низкая успеваемость - один из симптомов, которые вызывают беспокойство у родителей и учителей, и важнейший показатель адаптированности ребенка. Проводившееся нами в 1994-1995 годах обследование распространенности и причин социальной дизадаптации школьников в одной из школ Северо-Западного округа г. Москвы выявило, что 20,6% учеников от общего числа детей старших классов учились плохо, т.е. либо на "слабые тройки", либо переводились из класса в класс с заданиями на лето и осень. При этом педагогически запущенными являлись 7,2 % от общего числа всех обследованных старшеклассников. Они же составляли 38,8% от числа неуспевающих старшей школы. Остальные 61,2% от числа неуспевающих старшеклассников составляют дети с несформированностью ВПФ, что составляет 13,5% от общего числа обследованных подростков. В этой группе детей велико значение медико-биологических факторов, а социальные факторы не столь значимы.
Другим симптомом дизадаптации является неадекватное поведение. Оно отмечалось у 26,7% детей, обучающихся в старших классах. В данную группу вошли дети с невротическими реакциями, гиперактивные, с преобладающим пониженным настроением, агрессивные и с трудностями общения. При этом подростки с невротическими реакциями составляли 12% от всех старшеклассников, (или 45,3% подростков с нарушениями поведения), 7% учеников были классифицированы как гиперактивные (26,6% от общего числа старшеклассников с трудностями адекватного поведения); дети со сниженным настроением составили 3,9% учащихся старших классов (или 14,6% от числа детей с поведенческими проблемами); агрессивных подростков было 2,9% в старших классах (10,6% от детей с проблемами поведения). А самую малочисленную группу (0,8% от всех старшеклассников или 2,6% от детей с нарушением поведения) составили ученики с трудностями общения, что, очевидно, объясняется тем, что деятельность общения является ведущей в подростковом возрасте и сохраняет эту функцию даже при наличии проблем адаптации в школе.
Методики исследования и критерии анализа
Работа с каждым испытуемым проводилась в 3 этапа: 1. На первом этапе всем подросткам проводилось комплексное нейропсихологическое обследование с использованием Луриевских методов (Лурия, 1969) с целью выявления особенностей двигательных и зрительно-пространственных функций, работоспособности, памяти, интеллекта, а также для определения правшества, левшества, амбидекстрии. Для нашего исследования мы отобрали методы из Луриевской батареи, которые наиболее связаны, как нам кажется, с характеристиками вербального и образного лексикона, с одной стороны, а с другой — не дублируют другие экспериментальные методы. В частности, нейропсихологическое обследование включало: — Изучение преимущественно доминирующего полушария с помощью следующих вопросов и тестов: у испытуемых узнавали, какой рукой он пишет, рисует, здоровается, причесывается, режет хлеб. Предлагали сделать "замок" из кистей, скрепить предплечья на груди, поаплодировать, показать, как "открыть банку с компотом"; "забить мяч в ворота", попрыгать на одной ноге, встать коленями на стул и далее спуститься с него. Для выяснения доминантности по "зрению" предлагалось посмотреть в "подзорную трубу" одним глазом, совместить карандаш с косяком двери при закрывании одного глаза. Для уточнения доминантности по "слуху" испытуемому предлагалось "послушать телефон". Если у испытуемого более, чем в двух из указанных проб доминировало правое полушарие, мы считали его амбидекстром. В случае доминирования правого полушария более, чем в половине проб, испытуемого считали левшой. — Зрительный гнозис изучали с помощью следующих тестов: узнавание изображений предметов, графем и цифр. — Праксис изучался с помощью тестов на: динамический праксис, (проба кулак-ребро-ладонь и графическая проба); реципрокную координацию; праксис позы; пробы Хеда. — Для исследования памяти использовались следующие тесты: запоминание 10-ти не связанных по смыслу слов; запоминание 2-х серий по 2 и 3 слова; запоминание пар слов и фраз; пересказ текстов. — Интеллект изучался с помощью тестов на: решение задач; серийный счет; пробы 4-й лишний; составление рассказов по сюжетной картинке и серии картин. — Речевые функции изучались с помощью: беседы, анализа диалога; анализа текстов, составленных по картинке, серии картин; чтения текстов; заканчивания предложений; анализа проб на понимание логико-грамматических конструкций, показ предмета по слову-наименованию, понимание инструкции, проб на фонематический слух (различение слов с оппозиционными фонемами). — Нейродинамические характеристики психических функций изучались с помощью пробы Шульте и анализа времени выполнения мнестических и интеллектуальных проб (серийный счет). Все результаты нейропсихологического исследования подвергались специальной количественной обработке (Глозман 1999). 2. На втором этапе проводился невербальный ассоциативный эксперимент с целью изучения структуры и качества образного словаря, экфорированного при дорисовывании геометрических фрагментов до реального предмета, и связанного с ним вербального словаря — наименований своих рисунков. Это задание требует от испытуемого как сохранности зрительного и вербального словаря, так и проявления способности к произвольной регуляции целенаправленной деятельности. Стимульный материал был взят нами из работы Федотовой Н.В. (1984). Он состоит из шести геометрических фигур, три из которых завершенные (круг, квадрат, равнобедренный треугольник), а три незавершенные (полукруг, прямой угол, острый угол). Испытуемому предлагались шесть бланков, на каждом из которых были размещены 10 одинаковых геометрических фигур, из выше указанных, и давался пример их дорисовывания до реального предмета, расположенный в верхнем левом углу (см. Приложение 1).
Перед испытуемым ставилась задача выбирать из бланков по одному и заполнять его в произвольном порядке. Испытуемым давалась следующая инструкция: "Дорисуй каждую деталь до реального предмета и подпиши его название. Необходимо, чтобы изображения не повторялись и не копировали образец". Если испытуемый не понимал поставленной перед ним задачи, то инструкция повторялась или переформулировалась. Затем перед подростком раскладывали "веером" бланки, и ему предлагалось осуществить выбор: с чего начать. Это, как нам представляется, стимулировало ориентировочную деятельность испытуемых. В том время как испытуемый занимался дорисовыванием, экспериментатор должен был следить за тем, чтобы все 10 фигур на бланке были дорисованы и подписаны. Параллельно велся протокол, в котором фиксировалось следующее: 1. Поведение во время работы: принятие инструкции, обращение за помощью и ее принятие, желание работать, заинтересованность в результатах собственной деятельности. 2. Наличие ориентировочного этапа. 3. Порядок заполнения пространства бланка. 4. Время заполнения бланка; время дорисовывания всех 10-ти фрагментов, расположенных на бланке. 5. Продолжительность пауз отключения от задания (более 15 сек.) и их количество. 6. Сопутствующие высказывания во время работы. В зрительно-ассоциациативном эксперименте адекватными изображениями считались: — адекватное использование в самостоятельном рисунке предложенного геометрического фрагмента; — адекватное соотношение слова (подписи) и образа. Неадекватными ассоциациациями считались: — персеверации (перцептивные и вербальные), т.е. одинаковые изображения и/или подписи к ним на одном бланке; — рисунки, копирующие образец; — игнорирование формы геометрического фрагмента, т.е. невключение или неадекватное включение его в собственный рисунок; — отсутствие изображения или отказ от дорисовывания данного фрагмента. При количественном анализе результатов этого теста определялся показатель продуктивности зрительно-ассоциативного процесса для каждого испытуемого, т.е. количество адекватных неповторяющихся изображений, которые отличались и графически, и подписями к ним, а также не копировали образец.
При дорисовывании геометрических фрагментов до целого предмета количественному анализу подвергалось также время дорисовывания каждым испытуемым. Учитывалось общее время, затраченное на дорисовывание всех шести фигур. Во время дорисовывания того или иного геометрического фрагмента учитывалось время до начала работы, (наличие аспонтанности, если время было более или равно 15 сек.), а также паузы и отвлечения, если они были более или равны 15 сек. 3. На третьем этапе испытуемые обследовались с помощью вербального ассоциативного эксперимента, состоящего из 3-х серий. В первой серии актуализировались свободные вербальные ассоциации, в двух других направленные вербальные ассоциации. На каждую серию давалась 1 минута.
Количественный анализ
При дорисовывании геометрической фигуры до целого образа мы имели два вида данных для анализа: сам зрительный образ и подпись-наименование к нему, т.е. вербальное обозначение его. Актуализация каждого из видов этой продукции происходит в разных модальностях, что привело нас к необходимости проанализировать каждый вид отдельно.
После проведения эксперимента по дорисовыванию геометрических фрагментов мы получили экспериментальный материал состоящий из 128 протоколов, каждый из которых содержал в себе по 60 рисунков подростков. В итоге, мы проанализировали 7680 рисунков адаптированных и дезадаптированных подростков.
При анализе продуктивности зрительно-ассоциативного процесса оказалось, что социально дезадаптированные подростки актуализировали в среднем на человека по группе в целом 49,7 адекватных зрительных образов на человека 83%( от максимально возможного количества), а в норме 58 адекватных зрительных образов на человека (97% от максимально возможного количества), т.е. если брать группы в целом, мы видим значимое снижение продуктивности зрительно-ассоциативного процесса у социально дезадаптированных подростков.
Рассмотрим далее, как связано это снижение с этиологией социальной дезадаптации. Для этого проведем анализ по нозологическим подгруппам (табл. 1).
Как видно из таблицы, у социально адаптированных подростков количество адекватных ассоциаций на человека выше и имеет статистически значимые отличия от всех подгрупп социально дезадаптированных детей (кроме малочисленной подгруппы педагогически запущенных учеников). При этом внутри группы социально дезадаптированных подростков количество различных зрительных образов у разных категорий испытуемых существенно разнятся. Наименьшее число ассоциаций дали подростки с органическими или резидуально органическими нарушениями психического функционирования, а наибольшее дети с педагогической запущенностью (табл. 1). Наименее выраженное снижение продуктивности было в подгруппе педагогически запущенных подростков. Различия в продуктивности между остальными подгруппами дезадаптированных подростков незначительны.
Продуктивность зрительно-ассоциативного процесса зависела также от полушарной доминантности только в группе дезадаптированных подростков (табл. 2). Обращает на себя внимание, что в норме продуктивность зрительно— ассоциативного процесса (среднее количество образов на одного испытуемого) выше (хотя и незначительно) у правшей, чем у подростков с неполной доминантностью левого полушария. У дезадаптированных подростков зависимость обратная и достигает уровня статистической значимости.
При анализе подписей к рисункам мы обнаружили, что среднее число неповторяющихся наименований на социально дезадаптированного подростка также приближается к 50 (83% от максимально возможного количества). Но здесь группой, давшей наибольшую вербальную продукцию, была группа детей с вялотекущими эндогенными заболеваниями, а группами с наименьшей вербальной продукцией, как и по количеству зрительных образов, были дети с органической патологией и ПХРЛ (табл.3). Кроме того, если социально дезадаптированные подростки с педагогической запущенностью обнаружили достаточно высокую, близкую к норме продуктивность зрительных ассоциаций, в вербальной сфере выявляются существенные отличия от нормы, проявляющиеся в трудностях вербального обозначения (называния) актуализированных образов. Обращает на себя внимание, что во всех подгруппах дезадаптированных подростков были значимые отличия от контрольной группы, т.е. вербализация зрительных образов — более чувствительный индикатор социальной дезадаптации, чем актуализация невербальных образов.
Интересно, что при актуализации наименований к рисункам зависимость от полушарной доминантности отличается от описанной выше зависимости при актуализации зрительных образов. Правши дают больше наименований, чем левши и амбидекстры, однако различия при актуализации наименований образов не достигают уровня статистической значимости. В норме количество наименований у правшей и подростков, с неполной доминантностью левого полушария, практически одинаково.
Напомним, что неадекватными зрительными ассоциациями мы считали: — персеверации (перцептивные и вербальные), т.е. одинаковые изображения и/или подписи к ним на одном бланке; — рисунки, копирующие образец; — игнорирование формы геометрического фрагмента, т.е. невключение или неадекватное включение его в собственный рисунок;
Как видно из рисунка 2, количество неадекватных ассоциаций во всех группах дезадаптированных подростков в 2-6 раз превышало норму. Наименьшие дефекты наблюдались в группе педагогически запущенных подростков, в остальных группах дезадаптированных подростков нарушения были примерно на одном уровне.
Продуктивность зрительно-ассоциациативного процесса снижается, прежде всего, за счет того, что у дезадаптированных подростков множество персевераторных рисунков, повторений подписей к ним и фактов частичного и полного копирования образца. У адаптированных подростков встречались лишь частичные повторения собственных ассоциаций (например, "зонт" и "упавший зонт"), и крайне редко — частичное копирование образца, оцениваемые в 0,5 балла. У дезадаптированных подростков персеверации составляли до 70 % от всех неадекватных образов. Не было исключением, когда все или почти все 10 данных фрагментов дорисовывались и подписывались одинаково. Например, 8 грибов из дуги (рис. ЗА).
Симптомы инертности при актуализации зрительных образов проявлялись в двух формах: в персеверациях изображений (перцептивная инертность с семантической компенсацией (рис ЗБ) и в персеверациях подписей к рисункам (вербальная инертность с перцептивной компенсацией семантической инертности, например 5 различных изображений знаков на одном листе Возможно также сочетание вербальных и перцептивных персевераций, как в ниже приведенном примере с грибами или в случаях персевераций данного образца.
