Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты понятия образовательного пространства 14
1.1. Предпосылки перехода от понятия педагогики среды к педагогике образовательного пространства 14
1.2. Образовательное пространство: сущность, структура, виды 39
1.3. Образовательное пространство школы 64
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Процесс и условия успешной адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы 88
2.1. Процесс адаптации школьников в образовательном пространстве 88
2.2. Критерии и показатели успешной адаптации старшего школьника 106
2.3. Эмпирическое исследование адаптируемости старшеклассников и результаты опытно - экспериментальной работы 122
Выводы по второй главе 141
Заключение 144
Библиография 146
Приложения 162
- Предпосылки перехода от понятия педагогики среды к педагогике образовательного пространства
- Образовательное пространство: сущность, структура, виды
- Процесс адаптации школьников в образовательном пространстве
- Критерии и показатели успешной адаптации старшего школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. Успешное развитие системы отечественного образования неразрывно связано с учетом динамики социально-культурных перемен, происходящих как в России, так и за ее пределами. Внешние изменения, с одной стороны, задают условия функционирования и развития системы образования, с другой — сами зависят от того, что в сфере образования происходит. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, рассмотрены тенденции социокультурного развития России, порожденные переходом от современного общества к постиндустриальному, информационному, возрастанием скорости социальных и культурных изменений, расширением возможностей отдельного человека, а также меры его ответственности за собственные поступки и их последствия [27]. Указанные тенденции не могут не отразиться на деятельности общеобразовательной школы как неотъемлемой составляющей системы образования, а также на внешкольных формах реализации образовательного процесса. Возрастание скорости социокультурных изменений неизбежно приводит не только к изменению образовательной среды, но и к увеличению скорости ее обновления, что делает более интенсивными, более напряженными процессы адаптации обучающихся. К имеющимся перегрузкам современная общеобразовательная школа не вполне готова. В частности, об этом свидетельствуют задачи оптимизации нагрузки учащихся, поставленные в рамках модернизации отечественного образования.
В ситуации развития образования каждое последующее поколение школьников сталкивается уже с изменившейся образовательной средой и адаптируется к ней, что задает новые требования к научно-методическим исследованиям и разработкам, способствующим адаптации к обновленной образовательной среде.
Помимо запланированного взаимодействия с образовательной средой, учащиеся сталкиваются с влиянием социума вне и после школы. Многие
испытывают трудности при адаптации к реальным жизненным условиям. Если в школе ученик в той или иной мере удовлетворяет требованиям и ожиданиям образовательной среды, то это не гарантирует, что после ее окончания он всегда сможет найти себе место в обществе. Многие учащиеся, попадая под негативное влияние социальной среды, не могут противостоять ее давлению, встают на путь совершения асоциальных поступков: средний возраст приобщения к токсико-наркотическим веществам перешагнул пятнадцатилетний рубеж, а возраст начала употребления алкоголя достиг двенадцати лет.
Данная ситуация свидетельствует о том, что для многих учащихся характерен разрыв между адаптированностью к специально созданным условиям образовательной среды и уровнем реальной адаптации к жизни вне и после школы.
Одной из ведущих тенденций изменения общего образования является его профилизация на третьей ступени. Введение профильного обучения в старшей школе связано с тем, что уже к этому времени многие учащиеся определяются с приоритетами в собственном образовании. По замыслу сторонников профильного обучения, его введение должно во многом оптимизировать образовательный процесс путем усиления той части содержания образования, которая интересует старшеклассников и освоения остального на уровне общих требований. Но в тоже время школьник попадает в ситуацию выбора и должен разделить ответственность за его последствия.
Здесь необходимо учитывать, что старшеклассники, выбирая профиль, образуют новые классы, зачастую переходят в другую школу, где вынуждены адаптироваться к обучению в совершенно иных условиях. С одной стороны, завышенный объем учебной нагрузки, с другой - новый, часто незнакомый коллектив, с третьей - надвигающиеся выпускные, а затем вступительные экзамены. Все это далеко не полный перечень факторов, дезадаптирующих современных старшеклассников. Сложившаяся ситуация, а также предстоящие
изменения на третьей ступени актуализируют необходимость исследования проблемы адаптации старшеклассников.
Наряду с появлением профилей, инновационные изменения в российском образовании обусловили появление различного опыта организации образовательного пространства. Начиная от нововведений на уровне организации конкретного урока и заканчивая осмыслением развития образования на уровне парадигм, отечественные ученые пополнили арсенал педагогических оснований, методов и средств осуществления образовательного процесса. Так Ш.А.Амонашвили использует оппозицию парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики, Е.А.Ямбург -когнитивной и личностной, О.Г.Прикот - естественно-научной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики. Учитывая источники постановки целей образования, Г.Б.Корнетов, вводит представление о трех базовых моделях образовательного процесса, построенных в рамках педагогики авторитета, манипулирования и поддержки [70].
Появление различных позиций в процессе изучения педагогической наукой современного образования, в целом, и образовательного пространства школы, в частности, ставит перед исследователями задачу осмысления феномена образовательного пространства и его структуры. В контексте решения задач модернизации образования приобретает важное значение изучение процесса адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы, исследование особенностей адаптации в различных типах образовательных пространств с тем, чтобы в дальнейшем учитывать полученные адаптационные характеристики при проектировании процесса образования на разных уровнях.
Степень теоретического обеспечения данных задач, разработанности темы отражена в научной литературе по проблемам педагогики среды, образовательного пространства, процесса адаптации, адаптации в
общеобразовательном учреждении.
Начиная с 90-х годов XX века отечественные ученые (А.Ю.Анохин, Т.Ф.Борисова, М.Я.Виленский, Л.А.Густокашина, В.И.Гинецинский, Э.Д.Днепров, В.В.Зацепин, М.И.Иванова, А.А.Кашаев, Т.В.Кружилина, В.В.Крылова, А.П.Лиферов, И.П.Мавзютова, Е.В.Мещерякова, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Н.М.Стадник, В.М.Степанов, Л.А.Турик, Т.М.Урусова, Е.Н.Федина, Г.А.Ферапонтов, И.Д.Фрумин, Б.Д.Эльконин и др.) все чаще обращаются к идее образовательного пространства, представляя его то в качестве среды, то системы образовательных учреждений, то системы пространственных единиц, то мест развития личности. Данная ситуация свидетельствует о недостаточной разработанности понятия образовательного пространства, на что указывает М.Т.Громкова, утверждая, что образовательное пространство является одной «из недостаточно разработанных категорий педагогической науки, которая находится в стадии накопления представлений» [40, с.241].
В отличие от образовательного пространства, изучение адаптации имеет более длительную историю. И в настоящее время данный процесс с различных позиций изучается в педагогике, психологии, социологии, биологии и других науках. Мы опираемся на представления об адаптации, сформированные в работах Б.Г.Ананьева, П.К.Анохина, Г.А.Балла, М.М.Врублевской, Л.И.Кундозеровой, С.М.Редлиха, А.Н.Ростовцева и других, а также на более конкретные исследования по адаптации в образовательном учреждении (Т.В.Азарова, Е.И.Афанасьева, М.Р.Битянова, Н.Л.Васильева, М.Варгамян, М.М.Врублевска, Л.Кандыбович, Е.А.Ямбург и другие).
Недостаточная определенность понятия образовательного пространства, и соответственно ускользающий его феномен, делали проблематичным мониторинг адаптационных процессов в образовательном пространстве старшей школы.
Представленный анализ ситуации позволяет нам зафиксировать
противоречия между:
-ожиданиями общества и государства от российской системы образования и ее реальными результатами;
-слабо контролируемым ростом требований, предъявляемых системой образования к современным школьникам и неспособностью последних адекватно на них ответить;
-объективной необходимостью адаптационных процессов как фрагментов любого развития и их недостаточной теоретической проработанностью на современном этапе развития системы Российского среднего образования
-процессом модернизации школьного образования и теоретической
^f неразработанностью связи, уровня успешности адаптации старшеклассников с
типом образовательного пространства;
-необходимостью профилизации образовательного пространства старшей школы и отсутствием осмысления условий успешности адаптации в нем.
Выявленные противоречия позволяют утверждать, что вопрос «Каковы особенности процесса адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы?» остается открытым и образует
актуальную научную проблему педагогического исследования.
Тема исследования: «Адаптация старшеклассников в образовательном пространстве школы (теоретический аспект)».
Цель исследования: осмысление процесса успешной адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы.
Объект исследования: образовательное пространство
общеобразовательной школы третьей ступени.
Предмет исследования: процесс и условия успешной адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы.
Гипотеза исследования: адаптация старшеклассников в образовательном пространстве школы будет успешнее, если:
образовательное пространство школы будет организовано с учетом требований образовательного стандарта, актуального развития старших школьников и ожиданий общества;
взаимодействие со школьной образовательной средой обеспечивает проявление старшеклассника в качестве субъекта образования;
образовательное пространство старшеклассников выстраивается с ними совместно, с учетом личных целей, задач, интересов;
в образовательном пространстве школы старшекласснику предоставлены возможности самореализации в различных направлениях;
^4 - цели и задачи старшеклассника адекватны способностям самого школьника
и возможностям преодоления адаптационного барьера в образовательном пространстве школы;
- в школе созданы условия, позитивно влияющие на эмоциональное
состояние старшеклассников.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Проанализировать генезис понятия образовательной среды, разработок педагогики среды, как источника развития педагогики образовательного пространства.
Используя анализ «образовательной среды», уточнить понятие образовательного пространства, разработать основы классификации, выявить основные типы образовательных пространств в старшей школе.
Разработать модель, уточнить содержание и структуру процесса адаптации образовательном пространстве школы, выявить ее связь со структурой образовательного пространства.
Выявить критерии и разработать показатели успешной адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы.
5. Выявить и апробировать организационно-педагогические условия успешной адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы.
В диссертации использованы следующие методы исследования: сравнения, абстрагирования, идеализации, типологизации, а также экспериментальный метод сбора эмпирической информации - анкетирование, интервьюирование, анализ школьной документации, индивидуальные и коллективные обсуждения проблем школьного образования.
Теоретико-методологическая основа исследования
В диссертации автор использовал результаты основополагающих
исследований в области философии образования и общей педагогики, идеи
гуманизации и демократизации образования, современные взгляды на
перспективы развития отечественного образования, эмпирические данные
адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы, а также
концептуальные представления об образовательной среде, ее роли в
становлении и развитии человека (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский,
А.С.Макаренко, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова,
С.Т.Шацкий,и др.), об образовательном пространстве (Т.Ф.Борисова, М.Я.Виленский, Л.А.Густокашина, В.И.Гинецинский, В.В.Зацепин, А.П.Лиферов, Е.В.Мещерякова, Ю.В.Сенько, В.И.Слободчиков, Н.М.Стадник, В.М.Степанов, Е.Н.Федина, Г.А.Ферапонтов, И.Д. Фрумин и др.), о профессиональном самоопределении и профильном обучении (П.С.Лернер, О.В.Кузина, Н.Ф.Родичев, С.Н.Чистякова, Т.Н.Шалавина и др.), о процессе адаптации (А.П.Авцын, П.К.Анохин, Г.А. Балл, А.А.Виру и др.), о социальной адаптации (М.М. Врублевска, Л.И.Кундозерова, С.М.Редлих, А.Н.Ростовцев и др.), об адаптации в образовательном учреждении (Т.В.Азарова, Е.И.Афанасьева, М.Р.Битянова, Н.Л.Васильева, М.Варгамян, М.М.Врублевска, Л.Кандыбович, И.Л.Левина, Е.А.Ямбург и др.), о перспективах социального и культурного развития (Б.Л.Вульфсон, Э.Тоффлер, А.Турен, и др.), о возрастных особенностях личности старшеклассника (И.С.Кон,
И.Ю.Кулагина, Д.Б.Эльконин и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: МОУ «Средняя общеобразовательная школа №4» города Новокузнецка, Школа предпринимательства и бизнеса, Кузбасская государственная педагогическая академия. В исследовании принимали участие - 226 учащихся 10—11 классов, 56 учителей, 23 студента.
Исследование проводилось с 1994 по 2004 годы.
Первый этап (1994 - 1997 г.г.) включал в себя анализ и оценку значимости проблемы адаптации старшеклассников, изучение перспектив развития старшей школы, разработку теоретических положений и модели современного образования старшеклассников, экспертизу идей развития школьного образования ведущими отечественными учеными, формулирование гипотезы и составление плана научного исследования.
Второй этап (1997 — 2001 г.г.) содержал доработку теоретических оснований, разработку критериально-оценочного аппарата, проведение педагогического эксперимента, выявление и апробацию педагогических условий успешной адаптации старшеклассников в различных видах образовательных пространств.
Третий этап (2001 — 2004 г.г.) был посвящен систематизации и обобщению теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования, отслеживанию адаптации выпускников в послешкольный период, оформлению диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено и дополнено содержание понятия образовательного пространства, разработаны основания классификации образовательных пространств (человек, взаимодействие, образовательная среда);
разработана типология образовательных пространств (естественное, авторитарное, манипулятивное, свободное);
конкретизированы имеющиеся в педагогической науке представления о модели процесса адаптации применительно к образовательному пространству;
выявлена зависимость особенностей процесса адаптации старшеклассника от типа образовательного пространства школы;
выявлены критерии, разработаны и апробированы условия успешной адаптации.
Теоретическая значимость исследования:
- результаты исследования развивают и дополняют содержание концепции
образовательного пространства, конкретизируют представления о процессе
адаптации старшеклассника в образовательном пространстве школы;
1> - научно обоснованы и подтверждены на практике особенности адаптации
старшеклассника в зависимости от типа образовательного пространства школы;
- выявленные условия обеспечивают успешную адаптацию старшеклассников
в образовательном пространстве школы.
Практическая значимость исследования
Результаты данной работы могут использоваться в научно-
педагогических, психологических, философских исследованиях. Полученные
данные и разработанный диагностический инструментарий востребованы при
^ анализе, экспертизе, проектировании образовательных пространств, создании
оптимальных условий обучения старшеклассников. Разработанные программы семинаров, учебные планы и внеурочные мероприятия могут использоваться педагогическими работниками для привлечения старшеклассников к построению собственной образовательной траектории.
На защиту выносятся:
Уточненное и дополненное содержание понятия «образовательное пространство», которое представляет собой вид пространства, охватывающий человека и образовательную среду в процессе взаимодействия между ними;
разработанные основания классификации образовательных пространств (характеристики человека, процесса взаимодействия и образовательной среды), которые позволяют выявить основные типы школьного образовательного пространства: авторитарный, манипулятивный и свободный.
Разработанная модель процесса адаптации в образовательном пространстве школы, успешность которого определяется разницей между уровнем актуального развития школьника и уровнем требований образовательной среды.
Педагогические условия успешной адаптации старшеклассников:
образовательное пространство школы организуется с учетом требований
образовательного стандарта, возможностей развития индивидуальных
{% способностей старших школьников и ожиданий общества; взаимодействие
старшеклассника со школьной образовательной средой обеспечивает
проявление старшеклассником себя в качестве субъекта образования;
образовательное пространство старшеклассников выстраивается с ними
совместно, с учетом личных целей, задач, интересов; в образовательном
пространстве школы предусмотрены возможности для проявления себя в
обучении, творчестве, самостоятельной и исследовательской работе; цели и
задачи старшеклассника адекватны возможностям самого школьника и
возможностям образовательного пространства школы; создан хороший
'^ микроклимат в коллективе, как залог позитивного отношения к школе.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современные теоретические разработки и эмпирические данные, использованием методологии научного познания, результатами адекватного педагогического эксперимента, осмыслением и корректировкой предварительных результатов.
Апробация результатов исследования.
Обсуждение проектов и программ развития образовательного пространства школы происходило на всероссийском фестивале «Авторская
(А
школа - 96» (г.Москва). Ход и результаты исследования обсуждались на II Межрегиональной, III и IV Всероссийских тьюторских конференциях в г.Томске 1997,1998, 1999 г.г., семинарах и конференциях НГПИ, КузГПА 1998-2004г, методических и педагогических советах МОУ «Средняя школа №4», и получили одобрение.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Предпосылки перехода от понятия педагогики среды к педагогике образовательного пространства
Окружающая среда играет важную роль в процессах обучения и воспитания человека, его становления и развития. Понимание этого обстоятельства способствовало появлению в отечественной науке первой трети XX века педагогики среды. Она возникла во многом благодаря работам отечественного педагога-исследователя С.Т.Шацкого, который, с точки зрения Ю.С. Мануйлова, считается автором термина «педагогика среды» [117,с.27].
Тем не менее, исследование среды как совокупности внешних условий, обстоятельств оказывающих влияние на формирование личности являлось предметом рассмотрения в различных областях знания задолго до появления педагогики среды.
Еще в Древней Греции о влиянии окружающей среды на общество и человека высказывались Аристотель, Платон, Демокрит, Геродот, Гиппократ, Платон, Полибий и др. философы [147, с.349]. Начиная с Поздней античности, наметился спад интереса к проблеме среды, который привел к застою в исследованиях данного направления. В распространяющейся в то время христианской картине мира господствовали религиозные представления, определяющие первостепенную роль Бога и Церкви во влиянии на жизненный путь человека ко спасению. Научный интерес к проблеме среды возобновился, с точки зрения Н.Н.Иорданского, спустя около полутора тысячи лет [56, с.8]. В XVI веке, важное значение идее среды придавал французский мыслитель Жан Боден [78]. В 1566 году вышла его работа «Метод легкого изучения истории», где он утверждал, что общество формируется под влиянием естественной среды [17].
Его последователи Ш.Монтескье [148,с.496] и Т.Бокль [147,с.180] считали, что географическая среда (климат, ландшафт, почва) играет решающую роль в формировании общественно-политической жизни. Однако, дальнейшие разработки в рамках антропогеографического направления (К. Уисслер, Дж. Стюард и др.) отклонили идею географического детерминизма, допуская лишь ограниченное воздействие географической среды на становление человека, культуры и общества.
В свою очередь для представителей механистического детерминизма (П.А.Гольбах, К.А.Гельвеций и др.), именно внешняя среда имеет определяющее значение для воспитания личности. Яркий представитель французского материализма XVIII века К.А.Гельвеций считал, что воспитание и образование напрямую зависит от тех предметов, той обстановки, а значит и той среды, в которой человек находится. Он пишет: «... истинными воспитателями детства являются окружающие его предметы; этим воспитателям детство обязано почти всеми своими идеями»[34,с.20]. Влияние среды, с его точки зрения, не ограничивается только детством. В юношеском возрасте «когда пробуждаются известные страсти, все предметы природы, действуют и влияют на человека особенно сильно». Наряду с влиянием внешних материальных предметов на воспитание и образование ребенка, К.А.Гельвеций считал, что образование и воспитание зависит и от социальных отношений, складывающихся в обществе, в частности воспитание, с его точки зрения, неразрывно связано с формой правления в государстве[35,с.595].
Отмечая, что взаимодействие с предметами зачастую носит случайный характер, К.А.Гельвеций искал пути совершенствования воспитания: «Нравственно воспитание человека теперь почти целиком предоставлено случаю. Чтобы усовершенствовать его, нужно было бы составить план его в соответствии с общественной пользой, основать его на простых и неизменных принципах. Это единственный способ уменьшить влияние случая на нравственное воспитание и устранить противоречия, которые имеются и должны неизбежно существовать между всеми различными правилами теперешнего воспитания»[34,с.ЗЗ-34]. В его позиции представлена попытка построения образования на научной основе через организацию среды, планирование взаимодействия с ней воспитанника, и при четком понимании того, что воспитанность жестко детерминирована средой.
В марксизме так же используется понятие среды при исследовании взаимодействия человека и общества. Для К.Маркса социальная среда выступает источником, наполняющим сознание в процессе ее осмысления, с одной стороны, с другой — понятие среды используется для определения сознания, которое, с его точки зрения, «есть вначале осознание ближайшей чувственно воспринимаемой среды и осознание связи с другими лицами и вещами, находящимися вне начинающего сознавать себя индивида» [93,с.29].
В экономико-философских рукописях 1844 года К.Маркс обращает внимание на сложный и противоречивый характер взаимодействия человека со средой. Объекты природы, которые, с одной стороны, имеют собственное существование, включаясь в то, чем живет человек образуют его неорганическое тело: «Природа есть неорганическое тело человека, а именно — природа в той мере, в какой она сама не есть человеческое тело», - пишет К.Маркс, тем самым указывая на проблему разграничения человека и среды в процессах их взаимодействия [92,с.46].
Образовательное пространство: сущность, структура, виды
Обращение к понятию пространства в педагогических исследованиях опирается на длительную историю его применения в социально-гуманитарных областях знания: философии, социологии, психологии, социальной психологии. Так, Г.Лейбниц, основываясь на идеях Аристотеля и Р.Декарта, рассматривал пространство «как порядок взаимного расположения множества индивидуальных тел», а И.Ньютон, продолжая линию Демокрита, Эпикура критиковал идею заполненности пространства, рассматривая его в качестве пустого вместилища тел [149, с.393-394]. В субъективном идеализме И.Канта, пространство выступает в качестве априорного представления, составляющего основу чувственного восприятия мира: пространство «есть ничто иное, как только форма всех явлений внешних чувств, т.е. субъективное условие чувственности, при котором единственно и возможны для нас внешние созерцания» [57,с.133]. Оно «охватывает все вещи, которые являются нам внешне» [57, с. 133]. Рассматриваемые идеи позволяют зафиксировать такие функции пространства как охват, вмещение объектов.
Основываясь на кантовском понимании пространства, Г.Гегель интерпретирует данное понятие с позиций объективного идеализма. Понимание того, что «пространство есть голая форма, т.е. некая абстракция, а именно абстракция непосредственной внешности» [33, с.45], позволяет Гегелю устанавливает зависимость пространства от наполняющих его вещей и предметов: «Мы не можем обнаружить никакого пространства, которое было бы самостоятельным пространством; оно есть всегда наполненное пространство и нигде оно не отлично от своего наполнения»[33, с.47].
Несмотря на имеющиеся различия в трактовках понятия «пространство», оно выступает как форма охватывающая существование материальных, чувственно воспринимаемых объектов. Вместе с этим, в научных исследованиях данное понятие получило распространение для исследования психологических, социальных и культурных явлений. Применение понятия пространства при изучении особенностей человека позволило немецкому социологу Г.Зиммелю ввести представление о личностном, а К.Левину о жизненном пространстве[51,с. 157], [83].
Жизненное пространство, с его точки зрения представляет собой индивидуальный мир человека. В процессе становления и развития личности происходит изменение индивидуального мира человека, расширяется жизненное пространства. Показателями этого выступает усложнение поведения и увеличение его разнообразия, расширяются возможности деятельности и интересов человека, увеличивается пространство свободного движения [83].
Если идея жизненного пространства характеризует самого человека, его индивидуальный мир, то понятие пространства свободного движения личности позволяет перейти к характеристике социальных отношений конкретного человека или группы. «Пространство свободного движения личности или социальной группы, - пишет К.Левин, - может быть представлено как топологическая область, окруженная другими областями, которые для этой личности или группы недоступны» [82, с.ПО]. Изменение жизненного пространства личности, а соответственно и его образование разворачивается в пространстве свободного движения. Характер ограничения на доступ в другие области определяется, с точки зрения К.Левина, социальным запретом или недостаточным развитием способностей личности [82, с.110].
При изучении общественных отношений как таковых, учеными используется понятие социального пространства. С точки зрения Г.Зиммеля, оно представляет собой форму событий совершающихся в мире, при этом пространство, с его точки зрения, не является действующим фактором, влияющим на содержание социальных отношений[51]. Для П.Сорокина «социальное пространство есть некая вселенная, состоящая из народонаселения Земли. Там где нет человеческих особей или же живет лишь один человек, нет социального пространства» [131, с.84]. А В.Г. Виноградский представляет социальное пространство как «атрибутивную форму социального движения материи, основные качества которой заключаются в мере «захвата» современной практической деятельностью глубины исторического опыта и вертикали исторической перспективы...» [25, с. 192].
Немецкий философ М.Хайдеггер, отмечает важную особенность пространства - событийность. М.Хайдеггер характеризует понятие пространства следующим образом: «В этом слове говорит простирание. Оно значит: нечто просторное, свободное от преград. Простор несет с собой свободу, открытость для человеческого поселения и обитания... Простор есть высвобождение мест, вмещающих явление бога, мест, покинутых богами, мест, в которых божество долго медлит с появлением... В просторе и дает о себе знать, и вместе с тем таится событие. Эту черту пространства слишком часто просматривают» [157, с.314].
Охват материальных и идеальных объектов, вещей и предметов, людей и событий характеризуют современное понимание пространства, на основе которого возникают его разнообразные виды.
Различным аспектам теории образовательного пространства посвящены научные исследования С.А.Алешиной, А.Ю.Анохина, Т.Ф.Борисовой, М.Я.Виленского, В.И.Гинецинского, Л.К.Грегуль, О.В.Гукал енко, Л.А.Густокашиной, М.И.Ивановой, Р.А.Иващенко, А.А.Кашаева, К.Ф.Красиковой, Т.В.Кружилиной, В.В.Крыловой, И.П.Мавзютовой, Е.В.Мещеряковой, В.И. Миколишиной, Н.М.Стадника, В.М.Степанова, Л.А.Турик, Т.М.Урусовой, Е.Н.Фединой, Г.А.Ферапонтова, И.Д. Фрумина, С.Н.Чистяковой, Т.Н.Шалавиной, А.И.Шевченко, М.И.Шенцевой, Б.Д.Эльконина и других [3,6,19,24,37,38,41,43,52,53,60,73,74,75,88,98,99, 133,134,141,142,145,146,154,160,161,165,166,169].
Т.В.Кружилина утверждает, что понятия «образовательное пространство» и «воспитательное пространство» имеют право на вхождение в категориальное поле педагогики, так как они отражают феномен педагогической действительности, причем эти понятия отражают одно и то же педагогическое явление» [74,с.160]. С ее точки зрения, образовательное пространство, есть пространство, в котором осуществляется образование; часть среды; динамическая сеть взаимосвязанных событий, результат деятельности созидательного и интеграционного характера[74, с.212]. Близкой по смыслу точки зрения придерживается Г.А.Ферапонтов, представляя также образовательное пространство школьника в качестве педагогически организованной среды, в которой «происходит становление духовно-нравственной личности школьника» [146, с. 17].
Процесс адаптации школьников в образовательном пространстве
Понятие адаптации заимствовано гуманитарными дисциплинами из естественных наук, в частности из биологии, где оно употреблялось при изучении взаимодействия живых организмов с окружающей средой (Ламарк, Ч.Дарвин и др.). Результатом процесса биологической адаптации считались полезные изменения организма, возникающие путем реакций на действия среды. В последствии процессы адаптации изучались в психологии, находили свое отражение в педагогике, теории управления и других гуманитарных областях знания. В рамках настоящего исследования нас, в первую очередь, интересует психолого-педагогический аспект процесса адаптации. Психологическая картина адаптации человека раскрывается в работах Б.Г.Ананьева, Г.А.Балла, М.Я.Басова, М.М.Безруких, М.Р.Битяновой, Е.А.Климова, И.Л.Левиной, А.Н.Леонтьева, М.В.Шамардиной и др. [4, 9, 10, 11, 14, 62, 84, 86, 162]. Процесс адаптации выступает основанием для построения педагогической действительности в адаптивных школах, что нашло отражение в работах М.Варгамяна, Н.А.Зарубы, Н.П.Капустина, Е.А.Ямбурга и др. [23,50,58,169] и др.
Анализируя указанные теоретические разработки и практику работы школ, мы пришли к пониманию того, что процесс адаптации пронизывает индивидуальное образовательное пространство, выступает его неотъемлемой составляющей, как психологическое развитие учащегося, его социализация и образование в целом. Процесс адаптации конкретного учащегося, его обеспечение и организация, в свою очередь будут зависеть от индивидуальных характеристик школьника, от среды с которой он взаимодействует, а значит от того индивидуального образовательного пространства, в котором адаптация школьника протекает.
Каждому учебному году, четверти, конкретному уроку и даже его части соответствует свой набор элементов образовательной среды, который необходим, для обеспечения целей обучения и воспитания. С течением времени, образовательное пространство школьника заполняется новыми элементами образовательной среды, меняется характер взаимодействия с ней, а значит, ученику приходится адаптироваться к изменяющимся условиям.
В соответствии с методикой освоения учебного предмета, а также логикой развития школьника, конструируется устройство образовательной среды, выстраивается взаимосвязь ее элементов друг с другом. При этом каждому учителю хорошо известно, что не бывает двух одинаковых уроков. Помимо запланированного воздействия среды, приходится сталкиваться с многими факторами влияющими на осуществление образовательного процесса. Специально организованное взаимодействие человека и образовательной среды в сочетании с теми случайными, во многом непредсказуемыми ее проявлениями, создают уникальность каждой педагогической ситуации. Профессионализм педагога проявляется в умении работать в постоянно меняющихся условиях, подбирать и применять на практике адекватные педагогические средства. Становится очевидно, что в каждый момент времени, на любом этапе процесса образования, человек сталкивается с новой образовательной средой, а соответственно вынужден адаптироваться к ней постоянно.
Процесс обновления образовательной среды ставит с одной стороны задачу исследования адаптации к новым элементам среды, а также задачу адаптации к самому процессу изменения. В ситуации развития, присущей образованию России на современном этапе, с нашей точки зрения, научно-методические исследования и разработки, способствующие адаптации к конкретным новым составляющим образовательной среды, будут сохранять актуальность и иметь принципиально важное значение для педагогической теории и практики.
В коллективной монографии «Адаптация и здоровье» проделан анализ понятия адаптации, которому «может придаваться несколько значений в зависимости от рассматриваемого аспекта: а) адаптация используется для обозначения процесса, при котором организм приспосабливается к среде; б) адаптация используется для обозначения отношения равновесия (относительной гармонии), которое устанавливается между организмом и средой; в) под адаптацией понимается результат приспособительного процесса; г) адаптация связывается с какой - то определенной «целью», к которой «стремится» организм» [1,с.9].
С нашей точки зрения, говоря о процессе адаптации, не следует его сводить исключительно к процессу приспособления к окружающей, в том числе и образовательной, среде. Человек может приспособиться к некоторым требованиям жизни, даже удовлетворять им, но при этом такое соответствие может достигаться за счет сверх усилий, внутреннего несогласия и конфликта, которые свидетельствуют о том, что человек не адаптировался.
Смысл термина «приспособление» конструируется приставкой «при-», которая свидетельствует о приближении к чему-либо, и способом, к которому это приближение осуществляется. Приближение к способу, к новому способу взаимодействия со средой включается как составляющая в процесс адаптации, но не гарантирует, что адаптация произойдет. Человек может приспособиться к чему-то одному и при этом войти в существенное столкновение с другим. Тем не менее, понятие «адаптация» нередко определяют именно через приспособление, например, в психологическом словаре оно представлено как «приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды» [116, с. 11].
Критерии и показатели успешной адаптации старшего школьника
Направление развития системы образования определяется в соответствии с тенденциями социальных и культурных изменений, происходящими в обществе, а также в соответствии с внутренними возможностями института образования и самих образующихся, к которым в частности и относится адаптируемость старшеклассников. Для любого общества характерно присутствие сил обеспечивающих сохранение традиционных ценностей, норм, способов поведения и деятельности, а также тех, которые ответственны за обеспечение нововведений. Так и современные школы наряду с инновационными изменениями продолжают реализовывать консервативные традиции.
Спектр направлений работы общеобразовательных школ в сегодняшних условиях достаточно широк: начиная от тех, где сохранились «советские» методики обучении и воспитания, пионерская, комсомольская организации, и заканчивая инновационными федеральными и региональными экспериментальными площадками. Учитывая, что социальное развитие и неравномерно, одновременное существование образовательных учреждений, опирающихся на различные принципы является оправданным - они решают различные задачи развивающегося общества. Однако, несмотря на имеющееся многообразие, оценка успешности адаптации школьника должна опираться на общие критерии, учитывающие и то, в какой мере старшеклассник адаптирован к школьной жизни, и то, в какой мере посредством школы он адаптируется к жизни в современном обществе. В первом случае мы говорим об адаптации актуальной, во втором случае, учитывающем процессы индивидуального и социального развития — перспективной. В этой связи В.А.Ясвин, при описании экспертизы школьной образовательной среды, наряду с представлением критериев оценки самой образовательной среды школы, вводит поправку на «общественный ветер», который также оказывает влияние на образование школьника [172]. Для нашего исследования важно также и то, при каком «общественном ветре» приходится и предстоит жить современному старшекласснику. Учитывая особенности адаптации школьников в современных условиях, необходимо более конкретно рассмотреть вопрос об общих критериях успешной адаптации старшеклассников. В критериях фиксируются признаки, при помощи которых возможно нечто определить, и которые, с точки зрения В.П.Симонова, И.С.Якиманской и других, должны удовлетворять требованиям измеримости [128,171]. В научной литературе по проблемам адаптации школьника, в зависимости от решаемых исследовательских задач, выделяются различные группы критериев. Так в исследовании [1,с.166] показано, что многими учеными используются «следующие критерии процесса школьной адаптации: 1) эффективность учебной деятельности, которая определяется через учебную активность и успеваемость; 2) усвоение школьных норм поведения, оценивающееся по поведению на уроке и поведению на перемене; 3) успешность социальных контактов, определяющаяся по характеру взаимоотношения с одноклассниками и отношению к учителю; 4) эмоциональное благополучие». Соответственно критериями проявления школьной дезадаптации, здесь, выступают: - неуспешность в обучении, - нарушения в поведении, - негативное эмоционально-личностное отношение к обучению, - нарушение психосоматического здоровья школьника[1,с.206]. Аналогичной точки зрения, в отношении процесса дезадаптации, придерживается М.В.Шамардина в исследовании проблемы адаптации к школе детей пришедших из различных образовательных сред. Исключая вопросы биологической дезадаптации, она концентрирует свое внимание на процессах социокультурной адаптации в образовании [162]. М.В.Шамардина рассматривает в качестве основных три «типа проявлений школьной дезадаптации: 1. Неуспех в обучении по программам, соответствующих возрасту ребенка... 2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой... 3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения в школьной среде» [ 162,с. 10-11]. Оценивая уровень адаптации учащихся на выходе из начальной школы, Н.Е. Разенкова [118,с.254] использует девять критериев адаптации: - эмоциональное состояние, - успешность социальных контактов, - учебная деятельность, - дисциплина и выполнение школьных норм поведения, - реакция агрессии, гнева, - наличие страхов и тревоги, - игровая деятельность, - двигательная активность в перемену, - общее самочувствие.
М.М.Безруких, С.П.Ефимова считают, что «основными показателями психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности» [11].
Отличия в критериально-оценочных аппаратах, степени детализации при измерениях интересующего процесса, обусловлено в первую очередь особенностями исходных представлений об адаптации и характером решаемых учеными задач.
В настоящем исследовании мы исходим из того, что в рамках процесса адаптации происходит: во-первых, гармонизация отношений человека с образовательной средой, во-вторых, мы имеем дело с процессами человеческого развития за определенный промежуток времени, когда ученик переходит с одного качественного уровня развития, на другой, более высокий, преодолевая адаптационный барьер. Успешность адаптации, в данном контексте будет определяться высотой этого барьера, которая зависит от актуального развития школьника, а также уровня, задаваемого зоной потенциального развития, выражающегося в требованиях и ожиданиях образовательной среды.
При проведении оценки успешности адаптации старшего школьника, как по показателю соответствия уровня актуального развития требованиям и ожиданиям образовательной среды, так и по другим показателям, необходимо определить масштаб предполагаемой оценки. Возможны различные виды оценок адаптированности старшеклассника: по отдельному предмету, группе предметов, в определенный период обучения (в течение месяца, четверти, полугодия, учебного года, во время обучения на одной из ступеней школы) - в общем, за любой период обучения.
