Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические проблемы адаптации студентов-первокурсников
1.1. Сущность и содержание проблемы адаптации студентов-первокурсников к новым условиям обучения 15
1.2. Система уровней адаптации к новому учебному процессу 36
1.3. Инновационный опыт работы педагогических коллективов по адаптации студентов к новым условиям учебной деятельности... 47
Выводы 80
ГЛАВА 2. Эксперименталбная проверка эффективности комплексной психолого-педагогической системы подготовки студентов к новым условиям обучения
2.1. Этапы экспериментальной работы .87
2.2. Итоги констатирующего (диагностического) этапа экспериментальной работы 92
2.3. Коррекционная работа по снижению у первокурсников трудностей адаптационного периода (формирующий эксперимент).. 104
2.4. Результаты формирующего этапа экспериментальной работы...137
Выводы 147
Заключение 148
Список используемой литературы. 151
Приложения 170
- Сущность и содержание проблемы адаптации студентов-первокурсников к новым условиям обучения
- Система уровней адаптации к новому учебному процессу
- Этапы экспериментальной работы
- Итоги констатирующего (диагностического) этапа экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время все чаще поднимаются и обсуждаются вопросы преемственности и непрерывности образования. Закон РФ "Об образовании" подчеркивает необходимость создания в стране системы непрерывного образования в связи с потребностями рыночной экономики, прогресса, обеспечения условий для гармоничного развития личности. Ребенок, подросток переходит в другое учебное заведение, переезжает в другой город, страну. При этом он не должен испытывать дискомфорт, должен не только иметь знания по тому или иному предмету, но и уметь "действовать в достаточно широкой типологии учебных, образовательных, развивающих ситуаций".1 Проблема определяется еще и тем, что существует значительный разрыв в методах, формах, средствах стимулирования между школой и средним профессиональным образовательным учреждением, в степени самостоятельности учащихся и студентов в решении образовательно-воспитательных задач.
Природа человека и его физиологические свойства, формировавшиеся в течение многих веков, не могут изменяться с такой же быстротой, как технологические и социальные условия общества. Подобное несоответствие ведет к возникновению противоречий между биологическими возможностями человека и окружающей средой. По мнению ряда авторов,
1 Щедровицкий П.Г, Содержание образования - это проблема не диалектики, а системы управления //первое сентября, 18 секгября, 1999. - №3.
игнорирование .проблемы адаптированности человека часто приводит к нарушениям поведения, к психосоматическим заболеваниям, неврозам.
Отдельный человек и человеческое общество в целом являются одной из основных форм материи, следовательно обладают качествами, присущими живой материи. По словам Г. Селье, это качество присуще всем известным формам жизни и настолько всеобъемлюще, что нередко отождествляется с самим понятием жизни.
Это мнение подтверждается и различными определениями адаптации.
"Адаптация (от лат. adaptatio - приспособление) социальная, вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок, притязание и ожидание субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды".'
"Адаптация - процесс приспособления системы к условиям внешней и внутренней среды. Адаптацией иногда называют и результат этого процесса -наличие у системы приспособленности к некоторому фактору среды..." "Адаптация есть диалектическое единство изменения и неизменности, динамики и стабильности. Адаптация - аспект жизнедеятельности особи и вида, в котором реализуется фундаментальное свойство материи к самосохранению и развитию в конкретных условиях существования".3
1 Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1989. г Философский словарь / Под. ред. И.Т. Фролова. - M.: Политиздат, 19S1. Психология. Словарь / Под, ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М: Педагогика, 1ЭД0.
.5
"Адаптация человека не сводится только к оптимальной жизнедеятельности человеческого организма. Она включает в себя нормальное социальное и биологическое развитие, выступая одной из форм гармонизации человека и природы в условиях социального и научно-технического прогресса".1
Как видно, понятие "адаптация" является предельно общим, входит в состав таких понятий, которые изначально имеют мировоззренческий характер. Уникальность и универсальность, биологическое и социальное в человеке находятся в диалектическом единстве, поэтому проблема изучения адаптационных процессов вызывала и продолжает вызывать интерес философов, педагогов, психологов, биологов.
Зачатки воззрений, объясняющих сущность адаптации, обнаруживаются уже в рассуждениях античных мыслителей (Аристотель, Эмпедокл, Демокрит, Л. Кар), продолжаясь затем в трудах немецких философов (Г.В.Ф. Гегель, И. Кант), французских материалистов и натурфилософов (Ж.Б. Ламарк, Ф.В.И. Шеллинг, Л. Окен, Ж.Л.Л. Бюффон).
В трудах современных создателей теории адаптации находим концептуальные основания для исследования (И.Д.Калайков, А,Б.Георгиевский, В.Ю. Верещагин, B.C. Швырев).
Исследования психологов и педагогов А.Ф. Лазурского, Л.И. Божович,
А.В.Петровского, А.В.Мудрика, Ю.А.Кустова, Ю.А.Самарина,
1 Адаптация организма подростков к учебной нагрузке /под ред. Д.В.Колесова и др.-М.: Педагокнка,1987.-148 с.
П.Г.Щедровицкого и др. позволяют уточнить содержательный аспект адаптационного процесса учебной деятельности. Традиционно педагог смотрит на учащегося, студента с точки зрения его эффективного включения (невключения) в типовую учебную программу. В зависимости от этого можно говорить и об успешности (неуспешности) адаптационного процесса. Современный взгляд на профессиональное обучение заключается в обязательном учете нужд, возможностей, перспектив развития конкретного студента. Не подгонять подростка под учебный стандарт, а создавать этот стандарт, отталкиваясь от индивидуальности конкретного человека.
Анализируя состояние проблемы, можно выделить несколько направлений, по которым осуществляются исследования: определение трудностей начального этапа обучения и факторов, влияющих на адаптационный процесс (А.И. Рувинский, А.Д, Андреева, М.С. Жамкочьян, Ю.А. Кустов, Л.А. Ефимова, А.Н. Леонтьев, Л.Н. Гаценко, Р.Л. Шевченко, С.А. Гапонова и др.); выделение уровней адаптации (С-М. Годник, Р.ПЖданов, А.И. Рувинский, М.М. Ковалева, А.В. Соловьева, А.В.Смоличев, Л.Д. Демина); обобщение инновационного опыта работы передовых коллективов по адаптации к новым условиям учебной деятельности (Т.Р.Шишигина, Л.Г. Вяткин, В.И. Слободчиков, Н.А. Исаева, В.В. Арнаутов, Л.С. Колмогорова, Т.А. Леонтьева, Ж.П. Филиппова, В.И. Брудный, А.Е.Пасекунов и др.).
Несмотря на достаточно полное выделение трудностей первого года обучения в условиях среднего профессионального и высшего звена и факторов успешной адаптированности существует проблема выделения надежного критерия адаптации студентов к условиям обучения в конкретном учебном заведении.
Остается недостаточно разработанной проблема выделения уровней адаптации к новым условиям обучения с учетом всех основных ее компонентов (психофизиологического, психологического, социального, педагогического).
Адаптация обучающихся рассматривается в психолого-педагогических трудах как многофакторный процесс. Тем не менее не удалось еще разработать комплексную научно обоснованную программу по ликвидации нежелательных элементов, затрудняющих приспособление студентов к новым условиям обучения.
Все выше сказанное, обусловило актуальность проблематики исследования и определило выбор темы: "Актуальные проблемы адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в среднем педагогическом образовательном учрегкдении". Работа является составной частью комплексного исследования темы "Развивающее обучение в школе и вузе: проблемы и перспективы", разрабатываемой кафедрой педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (номер Госрегистрации 01.960.01.024.).
Цель исследование: разработать, научно и экспериментально обосновать психолого-педагогическую систему подготовки студентов к новым условиям обучения в среднем педагогическом образовательном учреждении и выработать практические рекомендации по обеспечению наиболее эффективного протекания данного процесса.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в среднем педагогическом образовательном учреждении.
Предмет исследования: процесс адаптации студентов-первокурсников в среднем педагогическом образовательном учреждении.
Гипотеза исследования: адаптация будет успешной, если разработать комплексную психолого-педагогическую систему подготовки студентов к новым условиям обучения, которая предполагает: диагностику личностной, познавательной, социальной сфер студентов; психолого-педагогическую просветительскую работу с педагогическим коллективом; выработку конкретных психолого-педагогических рекомендаций, улучшающих процесс адаптации; систематическое тестирование степени обучаемости студентов; раннюю выработку интенсивных приемов учебной деятельности.
В соответствии с выдвигаемой гипотезой для достижения цели необходимо решить конкретные задачи исследования:
1. Выявить наиболее эффективные пути и способы повышения успешности адаптационного процесса.
2. Обобщить психолого-педагогические рекомендации, обеспечивающие
преемственность методов и форм обучения школы и среднего
профессионального образовательного учреждения.
3. Осуществить диагностику индивидуальных качеств студентов
младших курсов, уровень обучаемости первокурсников, особенности
межличностных отношений в группах.
4. Разработать программу коррекционной деятельности со студентами,
предполагающую снижение напряженности адаптационного периода.
Методологической основой исследования являются;: , философские идеи о приспособленности как свойстве, присущем всему живому, разработанные в натурфилософской части учений И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, Ф.В.И. Шеллинга и их последователей; биосоциальные идеи Ж.Б. Ламарка, Г. Спенсера; концепция психических уровней и социализации личности (А.Ф. Лазурский, А.В. Петровский, А.В. Мудрик, Л.И. Божович, Л.С .Выготский); современные концепции гуманистической, личностно-ориентированной педагогики и психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К.Роджерс, В.И. Андреев, В.А. Беликов); теория преемственности, отражающая закономерности перестройки структуры учебного материала и оптимизации методов обучения, развитая в трудах как классиков педагогики (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский), так и современных исследователей (Ю.А.Кустов, СМ. Годник, Д.В. Колесов); психолого-педагогические разработки в области обучения в профессиональной школе (Ю.А. Самарин,
Л.Г. Вяткин, П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев, Г.И. Железовская, А.И.Рувинский).
В ходе исследования использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, методологической литературы; диагностические методы (анкетирование, тестирование, социометрия, проективные методики); индивидуальное консультирование студентов, преподавателей, классных руководителей; сопоставительный анализ межличностного статуса и уровня обученности первокурсников на начало и конец года; анализ деятельности студентов на всех этапах исследования; корректирующая работа со студентами и преподавателями, включая тренинговую деятельность как в рамках учебных, так и вне учебных групп; семинары классных руководителей.
Экспериментальная база исследования - Энгельсское педагогическое училище, базовая школа №28 г. Энгельса.
Диссертационное исследование включало три этапа и осуществлялось в период с 1995 по 2000г.г.
Первый этап (1995 - 1996). На данном этапе был осуществлен анализ имеющейся в философской, педагогической, психологической литературе информации по исследуемой проблеме, изучение передового педагогического опыта по оптимизации адаптационных процессов к новым условиям обучения. Данная деятельность позволила конкретизировать
проблему и рабочую гипотезу исследования, сформулировать его цель и задачи.
Второй этап (1996 - 1997) был посвящен разработке психолого-педагогической системы адаптационной работы со студентами младших курсов с учетом выделяемых в литературе основных факторов адаптации (объективных, субъективных, педагогических). Определялись этапы и методы экспериментальной работы (первичная диагностика, коррекционная работа, повторная . диагностика, обобщение результатов, выработка рекомендаций, выводы).
Третий этап (1997 - 2000). На данном этапе проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации авторской комплексной психолого-педагогической системы подготовки студентов к новым условиям обучения, выделены уровни адаптации применительно к конкретным условиям среднего педагогического учебного заведения, выработаны конкретные научно-методические рекомендации, которые были внедрены в практику, выполнено оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования определяется следующим:
разработана, научно обоснована комплексная психолого-педагогическая система подготовки студентов к новым условиям обучения;
- углублены теоретические представления о сущности адаптационного процесса и составляющих его факторов, трудностях начального этапа
*
профессионального обучения, которые представляют собой новое решение проблемы адаптации студентов к изменяющимся условиям обучения;
выделены критерии адаптированности для среднего педагогического образовательного учреждения;
определены уровни адаптации к новым условиям обучения с учетом ее основных компонентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют эффективно планировать учебно-воспитательный процесс на основе гуманистического, личностно-ориентированного подхода. Они также важны при составлении учебных программ, спецкурсов, учебных планов, ориентированных на студентов педагогических училищ. Результаты диагностики адаптационного процесса дают возможность проведения эффективной индивидуально-коррекционной работы на протяжении всего времени обучения в педагогическом училище. Разработанная система адаптационной работы с первокурсниками является комплексной и учитывает основные факторы и трудности начального этапа обучения в профессиональной школе, в силу чего может быть использована для внедрения в практику средних специальных учебных заведений различного профиля.
Достоверность и обоснованность выводов диссертационного исследования обеспечивается опорой на признанные философские принципы и идеи, методологией личностного гуманистического подхода к процессу
развития в подростковом и юношеском возрасте, педагогической концепцией преемственности, применением валидных и надежных методов исследования многолетним практическим опытом диссертанта в Энгельсском педагогическом училище. На зашиту выносятся:
1. Определение сущности адаптации как сложного многофакторного
двустороннего процесса и специфика ее проявления в условиях повышения
познавательного уровня студентов-первокурсников среднего
педагогического образовательного учреждения;
2. Уровни адаптации студентов к новым условиям обучения:
репродуктивно-пассивный; репродуктивно-инициативньш; частично-
творческий, пассивный; частично-творческий, активный.
3. Комплексная программа коррекционной деятельности по снижению
напряженности адаптационного процесса для среднего педагогического
образовательного учреждения, осуществляемая в сфере познания,
психофизиологического самочувствия, сфере общения.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались на научных и научно-методических конференциях (Саратов, Энгельс - 1998-1999гл\), заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университете им. Н.Г. Чернышевского, методических семинарах и педагогических советах в Энгельсском педагогическом училище, в Саратовском институте повышения
квалификации и переподготовки работников образования. Результаты исследования внедрены в практику работы Саратовского педагогического колледжа, Энгельсского, Вольского педагогических училищ, Энгельсского центра практической психологии образования, Энгельсского реабилитационного центра "Надежда".
Сущность и содержание проблемы адаптации студентов-первокурсников к новым условиям обучения
Адаптация к новым условиям обучения - сложный, многофакторный процесс включения студентов в новую образовательно-воспитательную систему, в новую систему требований и контроля, в новый коллектив, а для многих и в новые условия жизнедеятельности [41, 11, 60, 37, 135,163] .
Вчерашний школьник сталкивается с непривычными условиями организации учебно-воспитательного процесса, с новыми формами и методами учебной деятельности, с новыми учебными предметами.
Многие исследователи отмечают, что 1-2 курсы обучения в педагогическом учебном заведении являются ведущими, именно здесь» закладываются социально-ценностная мотивация профессиональной деятельности [147, 11, 46, 60, 59, 105, 13, 164]. Профессиональное образование требует самостоятельной организации учебной деятельности, культуры умственного труда, самодисциплины, навыков рационального планирования времени. Изменяется круг общения, возникает проблема самоутверждения в новом коллективе, более сложные общественные отношения [27, 9,103,165].
Исследователи выделяют следующие факторы адаптации: объективные и субъективные, психофизиологические и физиологические, социальные и социально-психологические[56, 27, 51, 90].
К объективным факторам относят: методический барьер между средней специальной и средней школой, проявляющийся в различии применяемых в них методов обучения и воспитания; увеличенный объем и иной характер учебной информации, недостаточный уровень подготовленности выпускников школы к дальнейшему обучению, низкий уровень развития навыков самостоятельной деятельности.
Основным из субъективных факторов является недостаточно ответственное отношение к выбору специальности [141]. Причинами этого могут являться социальная незрелость, несформированность жизненных планов, отсутствие четкого представления о будущей профессии, неуверенность в своих силах и знаниях. Исследователи отмечают, что около 50% студентов первого курса не представляют себе содержание и условий своей будущей профессиональной деятельности. И действительно, от 20 до 30% поступивших в специальное образовательное учреждение выбрали его случайно [57].
Многие авторы подчеркивают, что у студентов-первокурсников не сформированы способности к самостоятельной деятельности, к адекватной самооценке. По А.И.Рувинскому основной причиной неудач студентов 1 курса часто является недостаточная сформированность волевых качеств, слабая социальная активность, неустойчивость ценностных ориентации [141].
Педагогически организованная адаптация учитывает возрастные особенности студентов, особые черты, свойственные развитию личности в юношеском возрасте. Понятие возрастного психического развития одно из краеугольных понятий системы образования. Студенческий возраст совпадает с периодом кризиса юности. Данный кризис - это, с одной стороны, вхождение в новый образ жизни, приобщение к ценностно-значимым общественным формам деятельности (в частности, к будущей профессии), а, с другой - фактический разрыв идеала и реальности, который может быть преодолен через самоопределение [3, б, 9, 17, 7, 36, 85, 96]. К.Д. Ушинский [162] писал , что период от 16 до 22-23 лет самый решительный. Именно здесь завершается период образования отдельных представлений и значительная часть их группируется в отдельную , достаточно обширную сеть, которая определяет направление в образе мысли человека и его характера. Младший студенческий возраст является завершающим этапом перестройки организма подростка в организм взрослого человека. Первокурсники еще сохраняют угловатость подростков. Дают о себе знать продолжающаяся гормональная перестройка, рост мозга и организма, что сказывается в повышенной возбудимости и утомляемости первокурсников. Не все еще согласовано и в психической сфере. Ю.А.Кустов [90] считает, что учет психологических особенностей первокурсников имеет решающее значение в осуществлении преемственной взаимосвязи между разноуровневыми образовательными системами. Ю.А. Кустов подразделяет трудности адаптационного периода на три группы факторов: 1) существенная смена условий обучения (объективный фактор); 2) недостаточная подготовленность студентов к вузовским условиям обучения (субъективный фактор); 3) недостаточная разработанность теории и практики учебно-воспитательного процесса адаптации со старшеклассниками и студентами младших курсов (педагогический фактор).
Система уровней адаптации к новому учебному процессу
Прежде чем говорить об уровнях адаптации к новым условиям обучения, представляется важным определить роль адаптационных возможностей человека в процессе личностного развития.
На ранних этапах психические особенности и качества возникают путем приспособления ребенка к требованиям окружающей среды. Затем они приобретают самостоятельное значение и в порядке обратного влияния начинают определять последующее развитие. На достаточно высоком уровне личностного развития субъект "из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, превращается в творца [21].
Здесь уместно вспомнить концепцию психических уровней, разработанную в начале 20 века А.Ф. Лазурским. Если низший психический уровень дает индивидуумов недостаточно приспособившихся, средний уровень - приспособившихся, то представителей высшего уровня можно назвать приспосабливающимися. Именно на высшем уровне встречается творческий процесс [93].
Судьба человека во многом определяется уровнем ее адаптивности - врожденной и приобретенной способности к адаптации. Есть высоко средне- низкоадаптивные люди. В.И. Гарбузов [36] определяет врожденные основы адаптивности как инстинкты темперамента, специальные способности, внешние данные и физическое состояние организма. Он полагает, что проблема адаптивности и адаптированности ключевая в этиопатогенезе неврозов, психосоматических заболеваниях, в нарушениях поведения. В рамках рассматриваемой проблемы интересна концепция социализации А.В. Петровского [112]. А.В. Петровский рассматривает развитие личности как закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции.
Прохождение "микрофаз" описывает жизненный путь человека: детство (адаптация), отрочество (индивидуализация), юность ( интеграция ). Любой период начинается фазой адаптации, которая представляет собой усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Вторая фаза (индивидуализация) возникает в результате противоречий между результатами адаптации и потребностями в максимальной реализации своих возможностей. Третья фаза (интеграция) содержит противоречия между потребностями личности и желанием группы принять только часть индивидуальных особенностей этой личности. Фаза интеграции завершает возрастной период и является ступенькой к следующему.
А.В. Петровский [112] считает, что если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего успешным протеканием фазы интеграции, то при переходе из одного возрастного периода в другой возникает кризис личностного развития, что затрудняет адаптацию в новой группе. Согласно его концепции, развитие личности характеризуется как результат вхождения в новую группу . Это есть возрастной аспект развития личности.
Таким образом, не оставляет сомнения тот факт, что устойчивость человека как вида к любым условиям существования определяется не толь биологическими, но и социальными механизмами. Ряд исследователей [3] считают, что в первую очередь это преемственность поколений: наличие у человека способов и средств накопления опыта пртдьідущих поколений.
В современных социально-экономических условиях категория преемственности приобретает решающее значение в учебно воспитательном процессе системы образования [42, 47, 82, 83, 84, 90, 92, 116, 117]. Анализируя процесс преемственности высшей и средней школы, СМХодник [42] рассматривает 4 фазы, каждая из которых является этапом в общем процессе "формирования внутренней позиции личности": 1) стадия возникновения (период адаптации); 2) стадия становления; 3) стадия зрелости; 4) стадия преобразования.
В рамках нашего исследования представляется возможным более подробное знакомство со стадией возникновения, которая автором отождествляется с периодом адаптации. Начало фазы - поступление в новое учебное заведение. Для нее характерны противоречия между целями, задачами, условиями обучения и общественной работы. Переход в иной статус состоялся, однако студенты не имеют достаточной подготовки к реализации предстоящих задач. Им необходимо освоить новые условия, формы и методы учения, стать активными участниками этого процесса.
Ю.Л. Самарин считает, что если поставить в самой общей форме вопрос о том, в чем кардинальное различие между старшеклассником и студентом, то можно было бы ответить так: в иной жизненной практике... те проблемы, которые на предыдущей стадии выступали в основном теоретические, на данном этапе становятся практическими [147].
Этапы экспериментальной работы
Целью нашей экспериментальной работы было: выявить наиболее эффективные пути и способы повышения успешности адаптационного процесса у студентов-первокурсников в условиях среднего профессионального педагогического образовательного учреждения.
Достижению поставленной цели способствует решение следующих задач: осуществить диагностику индивидуальных качеств студентов младших курсов, их уровней обучаемости, особенностей межличностных отношений в группах; - разработать программу коррекционной деятельности со студентами , предполагающую снижение напряженности адаптационного периода; - обобщить результаты экспериментальной работы, проведя повторную диагностику обучаемости, межличностных отношений в группах, сравнительный анализ обученности первокурсников на начало и конец учебного года.
Работа проводилась на базе Энгельсского педагогического училища на протяжении 1997- 2000 учебных годов. В экспериментальном исследовании принимали участие 6 групп нового набора 1997/1998 учебного года и семь групп нового набора 1998/1999 учебного года; семь групп на базе полной средней школы и шесть - на базе неполной средней школы. Общее количество обследуемых - 390 человек.
Экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующий, коррекционный, обобщающе-аналитический.
На первом этапе - констатирующем решались следующие задачи: выделение и анализ факторов, влияющих на успешность адаптационного процесса; - проведение первичной психолого-педагогической диагностики студентов младших курсов с целью выделения их уровней адаптации и определения основных направлений корректирующей работы с первокурсниками.
Для решения поставленных задач автором в первые две учебные недели проводился курс "Познай себя", цель которого снять эмоционально-познавательную тревожность первой учебной недели, нацелить студентов на самоанализ познавательных и личностных особенностей, выработать рекомендации по повышению эффективности обучения конкретного студента. При этом применялись следующие методы и методики: проективные методики: "Несуществующее животное", "Кто Я?"(И.Панарин - геометрические фигуры), "Самооценка"; - методика "КОС" ( коммуникативные и организаторские способности ); - методика "Лидер"; - изучение личностной и ситуативной тревожности по Спилбергу; - изучение познавательных способностей (свойств внимания; выявление ведущего вида памяти и мышления); -изучение способности к саморазвитию и самообразованию (В.И.Андреев [7]).
Выбор перечисленных методик обусловливался следующими критериями. Так как обучение в педагогическом училище предполагает развитие педагогических способностей, следовательно, адаптация будет более быстрой, если студент уже имеет сформированными отдельные компоненты, входящие в структуру педагогических способностей. В нашем курсе это коммуникативные, организаторские и лидерские способности.
Успешность адаптационного процесса определяется некоторыми личностными качествами, в частности, уровнем тревожности, активностью, экстра-, интровертированностью и т.п., что определялось на занятиях курса "Познай себя" с помощью проективных методик и опросника Спилберга [153].
Итоги констатирующего (диагностического) этапа экспериментальной работы
Преэкде, чем проводить психолого-педагогическую диагностику студентов младших курсов, автором были проанализированы факторы, влияющие на адаптацию к условиям обучения в Энгельсском педагогическом училище.
Исследователи выделяют в качестве одного из ведущих факторов адаптационного периода - объективный фактор, который обусловлен содержанием учебного процесса. Специфика данного учебного заведения заключается в его промежуточном статусе: уже не школа, но еще и не вуз. Подобное положение приводит к наличию различных форм организации и проведении учебного процесса. Основная форма занятий -комбинированный урок с еженедельным опросом. Однако многие преподаватели при изложении нового материала используют лекции, а для закрепления и подведения итогов - семинары, деловые игры, защиту рефератов и творческих работ, конкурсы педагогического мастерства, КВНы. Таким образом, обеспечивается выполнение принципа преемственности, что благоприятно сказывается на протекании адаптационного процесса.
В то же время, специфика профессионального учебного заведения приводит к наличию многих специальных предметов, каких не было в школьном обучении. Подобные предметы являются, как правило, для первокурсников источником повышенной тревожности и субъективно определяются ими как наиболее сложные. Следовательно, следует сосредоточить усилия на выработке наиболее эффективных форм подачи учебного материала по "новым" дисциплинам.
К числу объективных факторов, с которыми сталкивается большинство студентов Энгельсского педагогического училища, следует отнести жилищно-бытовые условия, проблемы большого города, оторванность от дома, материально-техническую базу училища.
Анализируя указанные факторы, можно отметить следующее. Более 80% студентов стационарно проживают за пределами г. Энгельса. В основном, это жители сельской местности. 40% - это выпускники неполной средней школы. Училище не имеет собственного общежития, так что большинство студентов проживают на квартирах. Однако, налажен контакт с коммунально- строительным колледжем, администрация которого предоставляет места для проживания в своем общежитии студентами педагогического училища. Кроме того в училище имеется картотека квартиросъемщиков, таким образом жилищно-бытовые проблемы не являются для первокурсников острыми.
Более острой является проблема урбанизации, так как основной приток первокурсников - это жители небольших по численности населенных пунктов. Для них период адаптации сочетается с избыточной психологической нагрузкой, вызванной городской жизнью (более широкие возможности, переоценка ценностей, поездки в транспорте, повышенный шум, быстрый ритм жизни). Город - это своеобразная проверка устойчивости основных принципов поведения. В рамках рассматриваемой выборки данная проблема требует повышенного внимания со стороны классных руководителей, педагогов, администрации.
Как отмечалось в первой главе, хорошая материально-техническая база учебного заведения создает благоприятные условия для успешности адаптационного процесса. Энгельсское педагогическое училище имеет оснащенные методическими пособиями кабинеты, два компьютерных класса, актовый и физкультурные залы, видеотехнику, музыкальную аппаратуру, библиотеку с читальным залом. Учебные и внеучебные помещения имеют эстетический вид.
Наиболее острой объективной проблемой для первокурсников, затрудняющей процесс адаптации, является оторванность от дома. Как показывают наблюдения, этот фактор коррелирует с такими личностными качествами как интроверсия, тревожность, несформированность коммуникативных навыков и не определяется возрастными критериями. Следовательно, необходимо вести индивидуальную и групповую работу по снижению эмоциональной напряженности по данному критерию. Как видно, объективные факторы тесно связаны с субъективными и неправомерно проводить между ними четкую границу.
