Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования ассертивности подростков - воспитанников кадетской школы 17
1.1. Ассертивность как психолого-педагогический феномен 17
1.2. Сущность, содержание и специфика ассертивного поведения подростков 32
1.3. Воспитательная система в современных учебных заведениях кадетского типа 51
Глава 2. Педагогическая технология формирования ассертивности подростков - воспитанников кадетской школы 74
2.1. Проектирование педагогической технологии формирования ассертивности подростков - воспитанников кадетской школы 74
2.2. Технология формирования ассертивности подростков -воспитанников кадетской школы 102
2.3. Процесс формирования ассертивности подростков - кадет 110
Заключение 134
Список литературы 140
Приложение 162
- Ассертивность как психолого-педагогический феномен
- Воспитательная система в современных учебных заведениях кадетского типа
- Проектирование педагогической технологии формирования ассертивности подростков - воспитанников кадетской школы
- Процесс формирования ассертивности подростков - кадет
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из актуальных задач современного образования является его гуманизация, создание условий для утверждения личности в социуме, социальной активности, самореализации личности и формирования нового типа отношений, главными составляющими которых будут выступать ответственность, независимость, активность, адекватное взаимодействие в межличностных отношениях.
В связи с этим особо значимым становится изучение социального развития личности в подростковом возрасте, поскольку подросток стремится быть социально активным, смелым, осознавать свои реальные возможности. Однако заявить о себе, отстаивать свою точку зрения в соответствии с возникающими потребностями может не каждый, поскольку определить границы дозволенного в проявлении настойчивости и активности подросток часто затрудняется. Ему надо быть мотивированным на успешность деятельности и адекватным по отношению к своим возможностям, овладеть навыками ассертивного поведения, которые в подростковом возрасте выступают в качестве существенных факторов становления личности и ее готовности к самостоятельной жизни.
Несформированность ассертивного поведения, как способа адекватного взаимодействия в межличностных отношениях, и показателя недостаточной развитости волевых качеств и коммуникативных навыков, способствует дезадаптированности подростка в социальной сфере и может потенциировать формирование отклоняющихся форм поведения.
Такой подход к воспитанию личности, являющейся активными субъектом общества, способной к саморазвитию, самостоятельной профессиональной деятельности, к непрерывному образованию, на первый взгляд, не приемлем в системе кадетского образования, поскольку специфика подготовки в учреждениях кадетского типа отличается необходимостью подавлять собственные личностные устремления, постоянно требуя точного и неукоснительного выполнения чужих распоряжений. В связи с этим несомненный интерес представляет внедрение гуманистического принципа, названного в Законе РФ «Об образовании» основным принципом государственной политики в области образования, в педагогический процесс кадетских учебных заведений.
В современных условиях кадетская школа как составная часть системы образования страны ищет эффективные пути формирования системы ценностей, характера и личностных качеств на основе изменения содержания, форм, методов и условий, направляющих и преобразующих обучение и воспитание российских кадет на основе принципов строгой регламентации учебно-воспитательного процесса, учёта возрастных особенностей, уважения личного достоинства кадет, индивидуализации воспитательной работы.
Формирование ассертивности подростков – воспитанников кадетской школы может быть предложено как критерий эффективности становления личности подростка в социальном взаимодействии, поскольку позволяет подростку отстаивать свою точку зрения, становиться самостоятельным, активным, независимым, целеустремленным, уверенным в себе, мотивированным на успехи и достижения, с большой силой воли, но учитывать мнение других, то есть выступать субъектом, автором своей жизни.
Степень научной разработанности проблемы исследования. В психолого-педагогической науке существует ряд исследований, посвященных изучению ассертивности как личностного свойства и представленных в работах В.С.Агапова, М.Р. Догонадзе, В. Каппони, Т.А. Коробковой, С.Ю. Мамонтова, Т. Новак, И.В.Поповой, А.И. Розова, Э. Солтера, С.С. Степанова, Е.В. Хохловой, В.А.Шамиевой, В.В. Шпалинского, Е.А. Яблоковой и др.
Исследованию проблем развития личности в подростковом возрасте посвящены труды таких отечественных и зарубежных ученых, как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Е.А.Леванова, М.С. Лисецкий, А.Е. Личко, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Ж. Пиаже, Ф. Райс, Д.И. Фельдштейн, Н.Е.Харламенкова и др.
Организация воспитательного процесса в кадетских школах стала предметом изучения С.Г. Александрова, И.В. Андрюшина, Н.Н.Ауровой, А.Ф. Бахвалова, А.В.Беляева, Т.И. Буковской, А.Ю.Воробьева, Ю.Г.Галанина О.Р.Карташова, Ю. В. Кожухова, В.М. Крылова, В.М.Кумышова, Н.Ю. Миловановой, О.В.Михеевой, В.Н. Миронова, Н.А.Пашкановой, В.В. Семичёва, С.Л. Шпанагель и др.
Однако анализ педагогических исследований показал, что в сложившейся педагогической практике до сих пор проблема формирования ассертивности подростков - воспитанников кадетской школы как неотъемлемой составляющей развития его личности не исследовалась, что приводит к отсутствию системы целенаправленного формирования ассертивности подростков в процессе воспитательной работы в кадетской школе, не в полной мере изучены психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию ассертивности подростков-кадет.
Между тем, ассертивное поведение, являясь в подростковом возрасте значимой характеристикой зрелости личности, не будучи целенаправленно формируемо, существенно затрудняет внутреннее раскрытие подростка и социальную адаптацию в среде сверстников и социуме в целом.
Таким образом, в современном состоянии вопроса сложилось противоречие: между реальной необходимостью формирования ассертивности подростков – воспитанников кадетской школы, и неразработанностью в педагогической науке целостного представления о формировании ассертивности подростков в условиях воспитательного процесса кадетской школы.
Указанные противоречия отражают проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия эффективного формирования ассертивности подростков – воспитанников кадетской школы?
Научно-педагогическая значимость и недостаточная разработанность теоретико-методологических основ данного процесса обусловили выбор темы исследования: «Формирование ассертивности подростков – воспитанников кадетской школы».
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования ассертивности подростков – воспитанников кадетской школы.
Объектом исследования является формирование ассертивности подростков в условиях учебно-воспитательного процесса кадетской школы.
Предмет исследования – психолого-педагогические условия эффективного формирования ассертивности подростков – воспитанников кадетской школы.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования ассертивности подростков – воспитанников кадетской школы будет эффективным, если учесть следующие психолого-педагогические условия:
- выявлены сущность, структура и содержание ассертивности как личностного свойства воспитанника кадетской школы, позволяющие определить механизм и динамику процесса его формирования;
- содержание деятельности педагогов по формированию ассертивности подростков-кадет будет определено особенностями и спецификой учебно-воспитательного процесса кадетской школы;
- спроектирована и внедрена в образовательный процесс кадетской школы педагогическая технология формирования ассертивности подростков-кадет на основе субъектно-деятельностного, личностно-ориентированного и технологического подходов;
- целенаправленное формирование ассертивности подростков-кадет будет осуществляться как процесс актуализации имеющегося и приобретения нового индивидуального опыта ассертивного поведения и саморазвития в учебно-воспитательном процессе кадетского учебного заведения и обеспечиваться соответствующей системой методического сопровождения;
- обоснован диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за управлением процесса формирования ассертивности подростков-кадет с целью его прогнозирования и коррекции,
так как указанные психолого-педагогические условия, реализуемые на основе закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса, объединяют все его элементы: целеполагание, разработку содержания, проектирование и планирование, организацию образовательного пространства, педагогический и диагностический анализ.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:
-
Раскрыть сущность, структуру и содержание ассертивности как личностного свойства воспитанника кадетской школы, определить механизм и динамику процесса его формирования.
-
Спроектировать и внедрить в учебно-воспитательный процесс кадетской школы педагогическую технологию формирования ассертивности подростков – воспитанников кадетской школы.
-
Разработать операционально-процессуальную сторону процесса формирования ассертивности подростков – воспитанников кадетской школы с помощью системы методического сопровождения.
-
Обосновать диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за управлением процесса формирования ассертивности подростков-кадет с целью его прогнозирования и коррекции.
-
Выявить, обосновать и экспериментально проверить совокупность психолого-педагогических условий формирования ассертивности подростков в учебно-воспитательном процессе кадетской школы.
Методологическую основу исследования составили: положения субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.); личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, В.В. Зайцев, С.А. Комисарова, Е.А.Леванова, М.М.Левина, А.М.Митяева, В.В.Сериков, В.В.Стригин, В.Т.Фоменко, А.М.Халилов, И.С.Якиманская и др.); технологического подхода (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Т.Н.Грошева, Л.В.Загрекова, Т.А.Ильина, М.В.Кларин, Е.А.Леванова, М.М.Левина, А.Я.Савельев, С.В.Салько, Н.Ф.Талызина, И.Г.Шамсутдинова и др.). Работа опирается на методологию педагогических исследований (М.А. Данилов, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.).
Теоретической основой построения концепции исследования стали:
- идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Н.Ф.Добрынин, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина), о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А.Абульханова, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Петровский);
- психолого-педагогические основы развития личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, Б.З.Вульфов, Б.Ф.Ломов, В.С.Мухина, В.Н.Мясищев, Ю.М.Орлов, А.В.Петровский, Г.Н.Филонов и др.);
- исследования ассертивности как личностного свойства (В.С.Агапов, М.Р.Догонадзе, Т.А. Коробкова, И.В.Лебедева, С.Ю. Мамонтов, И.В.Попова, А.И.Розов, С.С.Степанов, Е.В.Хохлова, Т.А.Хрулева, В.А.Шамиева, В.В. Шпалинский, Е.А. Яблокова и др.);
- положение о воспитании как одном из важнейших факторов социальной детерминации индивидуального сознания (Б.Г.Ананьев, А.С.Макаренко), положение о социальной природе воспитательного процесса (В.С.Селиванов), теория периодизации психического развития детей (Л.С.Выготский);
- общие подходы к воспитанию в кадетских корпусах, сформулированные в исследованиях И.В.Андрюшина, А.Ф.Бахвалова, В.Н.Бондаренко, А.Ю.Воробьева, Ю.Г.Галанина, Е.В.Голощаповой, Е.В.Кабачевской, О.Р.Карташова, В.А.Киселева, Ю.В.Кожухова, В.М.Курмышова, Ю.М.Львина, В.Н.Миронова, О.В.Михеевой, А.В.Мощенко, В.А.Осипова, Н.А.Пашкановой, С.Н.Смирнова, А.Б.Стариковой, В.В.Чернакова, А.Ю.Чибисова и др.
Для достижения цели и решения поставленных задач нами использовался комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга: теоретических – анализ, синтез, сравнение, конкретизация при изучении философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования, эмпирических – обобщение педагогического опыта; метод проектирования, педагогический эксперимент, метод анкетирования, метод тестирования, методы анализа продуктов деятельности учащихся; статистических – методы количественной и качественной обработки результатов опытно-экспериментального исследования. Статистический анализ результатов проводился с помощью непараметрического критерия достоверности различий для несвязанных выборок – U критерия Манна-Уитни. Результаты прошли математическую статистическую обработку с помощью компьютерной программы SPSS -17.
База и организация исследования. Предлагаемая педагогическая технология формирования ассертивности подростков-кадет с 2008 года была апробирована на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения кадетской школы №1783 «Московский кадетский корпус Героев Космоса» (6, 7, 8 классы). В исследовании приняло участие 294 подростка в возрасте от 12 до 15 лет (средний возраст респондентов составил 13,9 лет), педагогический коллектив кадетского образовательного учреждения. Контрольную группу составили 148 воспитанников кадетской школы, а экспериментальную – 146.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2008-2009) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы формирования ассертивности подростков – воспитанников кадетской школы в психолого-педагогических исследованиях, проделан анализ психолого-педагогической литературы, нормативной, программно-методической документации кадетских образовательных учреждений. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, сформулирован понятийный аппарат.
Второй этап (2009-2011) - опытно-экспериментальный. На этом этапе были подвергнуты эмпирической проверке педагогическая технология формирования ассертивности подростков-кадет в педагогическом процессе кадетской школы и психолого-педагогические условия ее реализации, методические материалы, разработанные программы, формы и методы работы по формированию ассертивности подростков-кадет, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе кадетской школы, а также диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за развитием данного процесса с целью его коррекции.
Третий этап (2011-2012) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Ассертивность как интегративное свойство личности характеризуется в подростковом возрасте уверенностью в себе, ответственностью, активностью, ясностью, прямотой, независимостью от внешних влияний и оценок, мотивацией на успех и достижения, расширением степени свободы и саморазвития на основе ответственности за выбор своих чувств, действий и отношений с собой и окружающими, способностью самостоятельно регулировать собственное поведение и нести ответственность за последствия своих решений, позволяющие защищать права и достигать поставленную цель в ситуациях социального взаимодействия.
2. Формирование ассертивности подростков - одна из актуальных задач воспитательной работы в кадетской школе в связи с особенностями организации воспитательного процесса кадетского корпуса: единства военной службы, учебной деятельности и быта; строгой регламентированности всех сфер жизнедеятельности кадетской школы; интенсивности и частоты межличностных контактов, публичности индивидуальной жизнедеятельности воспитанников и ограниченности личной автономии кадет; символизации быта воспитательной организации (ритуалы, военная форма одежды, нормы поведения); ограниченности контактов с внешней средой (относительная автономность функционирования); невостребованности рефлексии межличностных отношений в условиях директивности взаимодействия. Ассертивность, являясь в подростковом возрасте значимой характеристикой зрелости личности, не будучи целенаправленно формируема, существенно затрудняет внутреннее раскрытие подростка-кадета и социальную адаптацию в среде сверстников и социуме в целом.
3. Педагогическая технология формирования ассертивности подростков – воспитанников кадетской школы представляет собой научно-теоретическое структурирование педагогического процесса кадетского образовательного учреждения, включающее цель, задачи, методологические подходы (субъектно-деятельностный, личностно-ориентированный, технологический), принципы, компоненты (когнитивный, эмоционально-регулятивный, поведенческий), образовательную среду, разработанный диагностический инструментарий, направленный на изучение асертивности подростков-кадет, формирующие модули - средства, формы и методы формирования ассертивности; взаимосвязанные и взаимообусловливающие виды деятельности (учебно-воспитательная деятельность, самовоспитание), психолого-педагогические условия, определяющие эффективность формирования ассертивности подростков – воспитанников кадетской школы.
4. Эффективность формирования ассертивности подростков – воспитанников кадетской школы обеспечивается совокупностью психолого-педагогических условий: выявления сущности, структуры и содержания ассертивности как личностного свойства воспитанника кадетской школы, позволяющих определить механизм и динамику процесса его формирования; определением содержания деятельности педагогов по формированию ассертивности подростков-кадет особенностями и спецификой учебно-воспитательного процесса кадетской школы; проектированием и внедрением в образовательный процесс кадетской школы педагогической технологии формирования ассертивности подростков-кадет на основе субъектно-деятельностного, личностно-ориентированного и технологического подходов; целенаправленном формировании ассертивности подростков-кадет как актуализации имеющегося и приобретения нового индивидуального опыта ассертивного поведения и саморазвития в учебно-воспитательном процессе кадетского учебного заведения и обеспечении соответствующей системой методического сопровождения; обосновании диагностического инструментария, обеспечивающего контроль за управлением процесса формирования ассертивности подростков-кадет с целью его прогнозирования и коррекции, так как указанные психолого-педагогические условия, реализуемые на основе закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса, объединяют все его элементы: целеполагание, разработку содержания, проектирование и планирование, организацию образовательного пространства, педагогический и диагностический анализ.
Научная новизна данного исследования заключается в следующем:
- охарактеризована сущность, структура и содержание ассертивности как личностного свойства воспитанника кадетской школы, определены механизм и динамика процесса его формирования;
- спроектирована и внедрена в учебно-воспитательный процесс кадетской школы педагогическая технология формирования ассертивности подростков – воспитанников кадетской школы;
- разработана система методического сопровождения процесса формирования ассертивности подростков – воспитанников кадетской школы;
- выявлены, обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические условия формирования ассертивности подростков в учебно-воспитательном процессе кадетской школы.
Теоретическая значимость работы. В ходе теоретического анализа проблемы исследования выявлены и педагогически обоснованы сущностные и структурно-содержательные характеристики ассертивности как личностного свойства воспитанника кадетской школы, определены механизм и динамика процесса его формирования; разработана педагогическая технология формирования ассертивности подростков – воспитанников кадетской школы; определен комплекс психолого-педагогических условий формирования ассертивности подростков в учебно-воспитательном процессе кадетской школы.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что:
- внедрена в учебно-воспитательный процесс кадетской школы педагогическая технология формирования ассертивности подростков – кадет;
- разработана система методического сопровождения процесса формирования ассертивности подростков – воспитанников кадетской школы, включающая наиболее эффективные (доступные и современные) формы, методы, средства, систему тренингов, что позволило сделать процесс формирования ассертивности подростков – воспитанников кадетской школы более результативным;
- обоснован диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за управлением процесса формирования ассертивности подростков-кадет с целью его прогнозирования и коррекции.
Результаты исследования позволяют расширить спектр педагогических средств, способствующих повышению эффективности формирования ассертивности подростков – воспитанников кадетской школы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными научными позициями в исследовании процесса формирования ассертивности подростков – воспитанников кадетской школы; логикой и структурированием содержания работы по уровням соподчинения; разработкой методологических, теоретических и методико-технологических основ изучаемого процесса на основе использования понятийно-терминологического аппарата; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебно-воспитательный процесс кадетской школы педагогической технологии формирования ассертивности подростков-кадет; обработкой результатов исследования методами математической статистики с использованием статистических компьютерных программ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования нашли отражение на научно-методических семинарах, научных конференциях, чтениях: научно-практическом семинаре «Воспитание XXI века: Управление качеством деятельности методической службы в области социализации и воспитания обучающихся в ОУ» (опыт работы ОМЦ Северо-Восточного округа) в Московской гуманитарном педагогическом институте (Центр развития систем и технологий социализации детей и молодежи) (2012 г.); окружном семинаре «Проектная деятельность в рамках ГЭП» (2012 г.); научно-практической конференции "Поиск-2012", ЦО №166 (2012 г.); научно-практической конференции "Поиск-2011" (2011 г.); окружном методическом семинаре сетевых экспериментальных площадок по теме: «Профилактические мероприятия по актуализации проблем целевых групп, связанных с риском формирования аддиктивного поведения» (2011 г.); школьной ярмарке «От А до Я» за круглым столом с темой выступления: «Московский кадетский корпус Героев Космоса» - путь формирования гражданина и патриота России» (2011 г.); окружном методическом семинаре по теме «Технологии мониторинговых исследований в образовательной среде», КШ №1783 (2010 г.); окружном Круглом столе по теме «Формирование социально ответственного поведения учащихся» (2010 г.); окружном семинаре по теме: «Научный поиск путей позитивной социализации учащихся» (2009 г.); в Московском педагогическом государственном университете (ежегодно).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе непосредственной профессиональной деятельности автора. Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс кадетского образовательного учреждения - Государственного бюджетного образовательного учреждения кадетской школы №1783 «Московский кадетский корпус Героев Космоса».
По результатам работы автором опубликованы научные статьи по проблеме исследования.
Личное участие автора состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, теоретической разработке основных концептуальных идей и положений исследования. Исследование является результатом многолетней научно-педагогической работы автора в системе образования.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы и заключение. Завершает работу список использованной и цитируемой литературы, состоящий из 266 источников (на иностранном языке - 5). В 7 приложениях приведены материалы, содержащие значимую информационную нагрузку по проблеме исследования.
Ассертивность как психолого-педагогический феномен
Подходы к понятию ассертивности как личностного свойства отражены в исследованиях В.С.Агапова, М.Р. Догонадзе, В. Каппони, Т.А. Коробковой, И.В.Лебедевой, Г.Линденфилда, СЮ. Мамонтова, Т. Новак, А.И. Розова, Э. Солтера, С.С. Степанова, Е.В. Хохловой, Т.А.Хрулевой, В.А.Шамиевой, В.В. Шпалинского, Е.А. Яблоковой и других ученых.
Само понятие «ассертивность» не так давно появилось в отечественной психологии («ассертивность» от английского assert - означает «утверждать», «отстаивать») [10, с.27]. Термин «ассертивность» в обыденной речи употребляется достаточно редко, но в психологической лексике утвердился довольно прочно.
В Большом психологическом словаре понятие «ассертивность» представлено как способность человека уверенно и с достоинством отстаивать свои права, не попирая при этом прав других [34, с.40].
В рамках исследования проблемы ассертивности в зарубежной психологии можно выделить два основных направления. Первое направление исследует внешнюю поведенческую модель успешного человека (работы В. Каппони, Т. Новака, Г. Бэйера, М. Джеймса, Д. Джонгварда, Г. Фенстрейхэйма), а второе направление - гуманистическая психология, исследует внутренний мир человека, его экзистенциальное состояние (А.Маслоу, Э. Фромм, К. Роджерс, В. Франкл, Ф. Перле, Г. Оллпорт и др.). Несмотря на то, что гуманистическая психология не занималась изучением проблемы ассертивности, выработанные представления психологов о здоровой и зрелой личности помогут нам объяснить данный феномен [242, с.4].
Теория ассертивности оформилась в конце 50-начале 60-х годов XX века, благодаря трудам американского психолога, бихевиориста А.Солтера, который впервые описал ассертивность как качество психически здоровой личности. Ассертивность - это навык свободного самовыражения в контактах с другим человеком или людьми. Ассертивное поведение означает непосредственное, решительное и вместе с тем вежливое по отношению к другому человеку выражение своих чувств, позиции, мнений или желаний таким образом, чтобы при этом считаться с чувствами, позицией, мнением, правами и желаниями другого человека.
В теории А.Солтера ассертивное поведение рассматривается как самый конструктивный способ межличностного взаимодействия в противовес распространенным ранее деструктивным способам: манипуляции и агрессии [220]. Перечень А. Солтера включает важнейшие характеристики уверенного поведения: эмоциональность речи, экспрессивность речи, прямое и честное выражение собственного мнения, без оглядки на окружающих, использование местоимения «Я», принятие похвалы, импровизация как спонтанное выражение чувств и потребностей, повседневных забот, отказ от предусмотрительности и планирования [186, с.85-89].
Основываясь на работах И.П.Павлова об условных рефлексах, А.Солтер стремился найти физиологические, органические причины заторможенности и скованности человека, дать объяснение возникновению его неуверенности [263]. В качестве теоретической основы А.Солтер позаимствовал у И.П.Павлова систему понятий «возбуждение - торможение» и в коррекции баланса этих двух физиологических процессов увидел ключ к решению психологических проблем [242, с.32].
Процессы возбуждения и торможения, протекающие в коре головного мозга, по предположению А.Солтера, особым образом влияют на поведение человека. Так, преобладание процессов торможения, делает его испуганным и растерянным: он страдает от «задержки эмоционального выражения». Эти люди вечно делают то, чего не хотят делать [230, с.24]. И, наоборот, когда возбуждение преобладает над процессами торможения, человек становится эмоционально свободным, что позволяет ему проявлять спонтанные реакции, разумное проявление эмоций, умение прямо говорить о своих желаниях и требованиях. Такой тип личности А.Солтер описал как «прямодушный».
Как указывает А.Солтер, «этот тип человека откликается на изменения в своей среде быстро и открыто. Он быстро принимает решения и любит брать на себя ответственность. Кроме того, этот тип личности свободен от тревожности. Это истинно счастливый человек» [230, с.25].
По мнению Е.В.Хохловой, открытие физиологической основы ассертивного поведения позволило А.Солтеру лечить людей, страдающих неврозами. Лечение тренингом ассертивности было предназначено для того, чтобы усилить у пациентов эксцитаторные процессы, чтобы создать равновесие между процессами возбуждения и торможения. А.Солтер полагал, что, таким образом, меняя привычное для пациента депрессивное поведение, которое связано с преобладанием процессов торможения в коре головного мозга, можно сформировать новый стиль поведения, который станет «естественным» для человека, за счет усиления процессов возбуждения [242, с.32].
Такое поведение А.Солтер и назвал ассертивным. Именно процессы «возбуждение-торможение», протекающие в коре головного мозга и проявляющиеся в поведении, говорят о присутствии или отсутствии врожденной ассертивности человека. Необходимо отметить, что А.Солтер сумел показать, что ассертивность как качество личности поддается коррекции, или, другими словами, может быть сформирована [242, с.33].
Таким образом, А.Солтер выделил физиологическую основу ассертивного поведения. Это открытие, как указывает Е.В.Хохлова, имеет особое значение, так как доказывает, что ассертивность имеет биологическую природу, а проявленное возбуждение выступает как условие, как внутренняя сила, позволяющая проявиться собственно ассертивности. [242, с.33].
Появившаяся в 50-х годах XX столетия концепция ассертивности А.Солтера впитала также и ключевые положения новой гуманистической психологии, противопоставляющей самореализацию личности манипуляции общества, культуры, окружающих людей.
Гуманистическая психология исследовала внутренний мир человека, его экзистенциальное состояние (А.Маслоу, Э.Фромм, К.Роджерс, Ф.Перлс, Г.Оллпорт, Э.Берн, Ш.Бюллер, М.Джеймс, Д.Джонгвард и др.). Гуманистическая психология противопоставила себя клиническому психоанализу и бихевиоризму, концентрирующему свое внимание на невротичной личности. Такая личность была в центре внимания ведущих научных школ в начале XX столетия. Так, психоанализ рассматривал человека как существо с инстинктивными и интрапсихическими конфликтами, а в качестве управляющих факторов поведения выделялись бессознательные и иррациональные силы [3], [235], [241], бихевиоризм трактовал людей практически как послушных и пассивных жертв сил окружающей среды, где в качестве основных строительных блоков выступали научение и опыт [20].
Гуманистическая психология позволила увидеть биологически заданную ассертивность в здоровой личности. Причем «способность настоять на своем» на этом биологическом уровне будет основой психического здоровья человека [242, с.33].
А. Бандура (1986) считал, что уверенные в себе (ассертивные) люди проявляют большую эффективность в творческом анализе ситуаций. Он ввел в научный оборот понятие «самоэффективность», через которое можно выразить ассертивность [20, с.221].
Быть ассертивным, с позиции А. Бандуры, означает быть самоинициируемым и саморегулируемым. Количественной мерой ассертивности является то, в какой степени люди живут в согласии со своим истинным «Я». Проявление ассертивности находит свое отражение в убеждении в собственной эффективности, основанном на самоуважении и собственной значимости [19, с.358].
Однако в процессе развития научной мысли появился новый взгляд на трактовку человеческой природы: человек от природы хорош и способен к самосовершенствованию [140]. Такой переворот в изучении природы человека был произведен гуманистической психологией, где в центре внимания находился не психически больной, а психически здоровый человек [244].
А. Маслоу впервые заговорил о биологических предпосылках социальной характеристики личности. Он подчеркивал, что «биологическая внутренняя природа человека не содержит врожденного, первичного зла. Она скорее добра или нейтральна, чем плоха» [140, с. 17]. По его мнению, человеком движет «изначально заданная человеческая потребность - потребность роста и творчества. Потребности роста и творчества можно сравнить со стремлением к самостоятельности и самоутверждению. Врожденная потребность к самоутверждению позволяет говорить об ассертивности как об основополагающем качестве здоровой личности.
Воспитательная система в современных учебных заведениях кадетского типа
Организация воспитательного процесса в кадетких школах стала предметом изучения И.В.Андрюшина, Н.Н.Ауровой, А.Ф.Бахвалова, А.В.Беляева, В.Н.Бондаренко, Т.И. Буковской, А.М.Ваулина, А.Ю.Воробьева, Ю.Г.Галанина, Е.В.Голощаповой, А.Я.Зубова, О.Р.Карташова, В.А.Киселева, Ю.В.Кожухова, Г.Н.Козлова, Е.В.Конькина, В.М. Крылова, В.М.Курмышова, Ю.М.Львина, Н.Ю.Миловановой, А.А.Михайлова, Н.А.Пашкановой, В.Ю.Ромайкина, Ю.И.Свеженцевой, Т.В.Ткаченко, И.А.Уварова, Э.М.Филиппова, В.В.Чернакова, С.Л. Шпанагель и др.
В современных исторических условиях изучение деятельности кадетских корпусов представляет несомненный интерес в связи с осознанной обществом необходимостью повышения уровня военно-профессионального образования, активизацией патриотического воспитания, необходимостью подготовки офицерских кадров, обладающих высокими духовными качествами [145, с. 18].
Одним из эффективных путей решения этих задач является создание кадетских школ и кадетских классов. Как показывает практика, их число ежегодно возрастает, что определяет актуальность изучения проблем, связанных с развитием современных образовательных систем кадетской направленности [247, с. 9].
История кадетского движения в России уходит в далекую Петровскую эпоху, и с ним связано много славных имен. Не случайно, Екатерина II в 18 веке, говоря о первом кадетском корпусе Российской империи, назвала его «рассадником великих людей», который подготовил для России целую плеяду блестящих военных, гражданских и научных деятелей.
Анализ деятельности военно-учебных заведений России, в том числе и кадетских корпусов, проводился на всех этапах их существования. До середины XIX века опыт учебно-воспитательной деятельности обобщался и описывался в уставах, постановлениях, записках и других документах. В качестве примеров среди доступных нам источников, создававшихся начиная с середины XIX века, О.В.Михеева выделяет следующие: «Сборник сведений о военно-учебных заведениях в России» Н. Мельницкого (1857 г.), «Исторический очерк...» М. Лалаева (1880 г.), «Школа Российского офицерства» Ю.А. Галушко, А.Л. Колесникова (1993 г.). С середины XIX века появляются труды, непосредственно посвященные деятельности кадетских корпусов, в которых подробно описывалась история их создания и анализировалась учебно-воспитательная деятельность («Кадетские корпуса и военные гимназии» (1884 г.), М.В. Аксенов «Смоленский кадетский корпус» (1907 г.), Благовещенский «Младшие классы кадетских корпусов» (1907 г.) и другие). После 1918 года количество подобных работ резко сократилось. Назовем исследования Н.И. Алпатова «Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе интернатного типа» (1958 г.) и А. Маркова «Кадеты и юнкера» (1961 г.) [145, с.4].
В начале 90-х годов в условиях реформирования школы все острее ставится вопрос об удовлетворении разнообразных интересов и склонностей детей и подростков, раскрытии их творческого потенциала, обеспечении их ориентации на осознанный выбор будущей профессиональной деятельности. В тоже время, как показывают результаты исследований, снижается авторитетность и престижность военной профессии. Эти две тенденции, объединившись, способствовали созданию кадетских классов, школ, корпусов [11, с. 120].
Начиная с 90-х гг. в нашей стране начали возрождаться кадетские классы и кадетские корпуса. Официально кадетские школы и корпуса начали активно создаваться после Распоряжения Президента РФ от 9 апреля 1997 года № 118-рп «О создании общеобразовательных учреждений - кадетских школ (школ-интернатов)», имеющих целью интеллектуальное, культурное, физическое и нравственное развитие обучающихся, их адаптация к жизни в обществе, создание основы для подготовки несовершеннолетних граждан к служению Отечеству на гражданском и военном поприще.
В наше время система учреждений кадетского образования России очень востребована: создаются новые кадетские школы, которые постепенно становятся профильными центрами по подготовке молодых людей в самых разных областях гражданской и военной службы нашей страны.
Анализ опыта деятельности современных кадетских учреждений России позволил Л.Н.Чирковой констатировать недостаточную разработанность концепции содержания кадетского образования, отсутствие научно-методического обеспечения воспитательного процесса в кадетской школе [247].
В современных условиях российских реформ для системы совмещенного военного и гражданского образования встала проблема установления оптимального соотношения между творческим поиском новых образовательных и воспитательных технологий и умеренным консерватизмом - сохранением того ценного педагогического опыта кадетского образования и воспитания, который был накоплен предыдущими поколениями.
В настоящее время деятельность кадетских корпусов (школ, школ-интернатов) вызывает большой интерес в связи с предпринимаемой попыткой превратить офицерский корпус в элиту Вооруженных Сил РФ, прошедшую последовательную профессиональную подготовку (суворовское (нахимовское) училище или кадетский корпус, затем высшее военно-учебное заведение). Появляются работы, освещающие историю кадетского образования (А.Ю. Воробьева, В.А. Гурковский и другие); анализирующие процесс воспитания будущих офицеров в кадетских образовательных учреждениях (Н.Н. Дурова, Ю.Г. Галанин, В.Г. Данченко, Г.В. Калашников, Ю.Л. Сотников) [145, с.4].
Кадетское образование - это государственное образование граждан России, которые наряду с полным средним образованием получают профильное образование, ориентированное на несение военной и гражданской государственной службы и обеспеченное кадетским компонентом содержания образования. Кадетский компонент содержания образования представляет собой систему элементов социального опыта, обеспечивающую освоение учащимися первичных военных знаний, способов деятельности, отношения к действительности, опыта служения Отечеству, формированию гражданско-патриотической компетентности учащихся кадетской школы [247, с.8].
Диссертационные исследования, посвященные данной теме, О.В.Михеева условно делит на пять основных групп:
1) история создания и становления кадетских корпусов (М.Б. Алборова, Т.И. Буковская, А.Г. Варфоломеев, В.Н. Миронов);
2) военно-профессиональная подготовка (Е.В. Кабачевская, В.А. Киселев, В.А. Осипов, А.Б. Старикова и др.);
3) воспитательная работа (И.В. Андрюшин, В.М. Курмышов, С.Л. Шпанагель);
4) различные аспекты внутренней жизни кадетского корпуса (А.Ф. Бахвалов, Ю. В. Кожухов, Ю.М. Львин, Н.Ю. Милованова и др.);
5) особенности преподавания учебных дисциплин (Т.Л. Женатова, Н.С. Корнеев и др.);
6) деятельность отдельных кадетских корпусов (С.Г. Александров и др.). Необходимо обратить внимание на то, что в работах второй и третьей групп предмет исследования часто изучается в историческом аспекте [145, с.4].
Кадетские корпуса являются особыми образовательными учреждениями. Значение накопленного в кадетских корпусах опыта выходит далеко за рамки чисто военной сферы, поскольку эти учебные заведения давали своим воспитанникам не только специальное военное, но и широкое гражданское воспитание.
Кадетская школа - специфическое учебное заведение, имеющее особые цели и задачи, воспитательный процесс которого направлен, как и в любом другом образовательном учреждении, на формирование гармоничной всесторонне развитой личности, но при этом еще и являющейся высоким образцом гражданственности, нравственности.
Обучение и воспитание в кадетской школе имеет главной целью подготовить воспитанников к служению Отечеству на военном и гражданском поле деятельности посредством постепенной выработки личностных качеств, понятий и стремлений, служащих прочной основой искренней преданности Родине, сознательного повиновения власти и закону и чувства чести, добра и правды. Воспитание в кадетской школе должно в каждом кадете всесторонне развивать душевные и физические способности: правильно образовывать характер, глубоко укоренять понятия благочестия и долга, твердо упрочить задатки тех нравственных качеств, которые имеют первостепенное значение в воспитании гражданина, служащего Отечеству, какой бы профессиональный путь он ни выбрал в дальнейшем.
Проектирование педагогической технологии формирования ассертивности подростков - воспитанников кадетской школы
Для того чтобы процесс формирования ассертивности подростков -воспитанников кадетской школы осуществлялся эффективно, необходимо учитывать то обстоятельство, что эффективным данный процесс может быть только при условии точного воспроизведения заранее спроектированной педагогической технологии, т.е. четко поставленной цели и педагогических задач в совокупности с адекватной технологией их решения [26].
Именно проектирование, а затем и реализация педагогической технологии делает процесс формирования ассертивности подростков-кадет вполне организуемым, управляемым, с предсказуемыми позитивными результатами, поскольку:
- посредством педагогической технологии педагоги имеют возможность проектировать свою деятельность на основании предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса в кадетской школе и последующего воспроизведения (согласно концепции технологии) на языке понятий «дидактическая задача» и «технология обучения»;
- педагогическая технология предполагает проект учебно-воспитательного процесса кадетской школы, определяющий структуру и содержание формирования ассертивности подростков-кадет;
- важный компонент педагогической технологии - процесс целеобразования. Теоретические основы, концепции педагогического проектирования заложены в работах В.В. Афанасьевой, Д.З. Ахмедовой, В.П. Беспалько, И.Н.Быстровой, Д.З. Гурье, А.Н.Дахина, О.Б. Епищевой, Е.С.Заирбека, А.А. Измайловой, В.В. Карпова, И.А.Колесниковой, А.С. Мещерякова, В.М.Монахова, М.Н. Невзорова, Т.Ю.Подобедовой, А.Е.Причинина, В.Е. Радионова, Г.К. Селевко, В. А. Сластенина, Т.К. Смыковской, Н.Н. Суртаевой, Ю.К. Черновой, А.Г. Чернявской, В.З. Юсупова, Н.О. Яковлевой и др.
Термин «проектирование» произошел от латинского слова projectus, т.е. проекция, что в буквальном смысле означает «движение вперед» [233].
В словаре русского языка С.И.Ожегова термины «проектировать» и «проект» определяются следующим образом: «проектировать - составлять проект, предполагать, намечать; проект - разработанный план сооружения, устройство чего-нибудь; предварительный текст какого-нибудь документа; замысел, план» [159].
Проектирование педагогической технологии представляет собой процесс преобразования имеющейся информации в некоторое новое состояние - новый информационный продукт, который называется проектом. В процессе проектирования, так же как и в процессах преобразования материалов и энергии, некоторая совокупность исходных ресурсов (исходная информация) с помощью известных и вновь полученных средств (методы, способы, процедуры проектирования) создаёт требуемый результат (новая информация - проект) [181, с. 127].
Результатом педагогического, по мнению Т.Ю.Подобедовой, проектирования является педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов [175].
На основании анализа многочисленных психолого-педагогических исследований Ю.А. Лях выделяет три типа проектирования:
- психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала: обучения как освоения способов деятельности, формирования как освоения совершенной формы действия, воспитания как взросления и социализации;
- социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы;
- собственно-педагогическое проектирование как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности [135, с. 56].
В нашем исследовании речь идет о собственно педагогическом проектировании. В нашем исследовании, мы говорим о проектировании педагогической технологии формирования ассертивности подростков -воспитанников кадетской школы.
Е.С. Заир-Бек трактует «педагогическое проектирование» как одно из направлений исследовательской педагогической деятельности, которое обеспечивает решение проблем, имеющихся в практике образования в конкретных условиях [82].
Н.О.Яковлева определяет педагогическое проектирование как целенаправленную деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы, ориентированной на массовое использование. При этом словосочетание «создание проекта» не отождествляет проектирования с процессами разработки, планирования и прогнозирования. Суть проектирования - изменение педагогической действительности [260, с. 10].
Мы полностью согласны с мнением И.Н. Быстровой о том, что качество современного образования связано с внедрением в учебный процесс технологий обучения, которые «обеспечили бы качественные изменения в подготовке будущих специалистов» [45] и позволили бы осуществить переход от «экстенсивно-информационного обучения к интенсивно-фундаментальному» [117].
Остановимся на анализе понятия «педагогическая технология», имеющего множество трактовок в педагогической науке.
Наибольший вклад в разработку проблемы педагогической технологии внесли отечественные (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.Ф. Венды, А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, О.В. Долженко, B.C. Игропуло, М.В. Кларин, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, В.С.Кукушин, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Д.С.Левитес, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, В.Д. Майоров, В.Н.Монахов, Н.Г. Руденко, П.А. Силайчев, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, Ф.А.Фрадкин и др.) и зарубежные исследователи (Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гилберт, Р. Мейджер и др.).
Педагогическая технология, с точки зрения П.А. Силайчева, это организационная система, обеспечивающая достижение определенного педагогического результата при последовательном выполнении обучающимися ряда заданий в условиях применения специально отобранных содержания обучения, методов, приемов, форм организации учебно-воспитательной работы и материального оснащения, т.е. путь достижения определенного педагогического результата [208, с.39].
Б.Т. Лихачев понимал под педагогической технологией совокупность установок, определяющих социальны набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств, организационно-методический инструментарий педагогического процесса [169, с.30].
В.Н.Монахов утверждал, что педагогическая технология это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса в комфортных условиях для учащихся и учителя [ 147]. Ф.А.Фрадкин рассматривал педагогическую технологию как системное, концептуальное, нормативное, объективированное, инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели [169, с.ЗО].
В.А. Сластенин и Н.Г. Руденко понимают под педагогической технологией упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса. Критериями протекания педагогической деятельности на технологическом уровне выступают:
- наличие четко и диагностически заданной цели, т.е. корректно измеримого представления понятий, операций, деятельности как ожидаемого результата, способов диагностики достижения этой цели;
- представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;
- наличие достаточно жесткой последовательности, логики определенных этапов усвоения, указание способов взаимодействия участников процесса на каждом этапе;
- мотивационное обеспечение деятельности, основанное на реализации личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл;
- применение в учебном процессе новейших средств и способов переработки информации) [211].
Процесс формирования ассертивности подростков - кадет
В соответствии с задачами формирующего этапа эксперимента были сформированы 2 группы - экспериментальная и контрольная. В экспериментальной группе подростков-кадет проводился формирующий эксперимент, в процессе которого проверялась эффективность разработанной нами педагогической технологии формирования ассертивности подростков -воспитанников кадетской школы, а также комплекс выделенных нами психолого-педагогических условий. В контрольной группе целенаправленно не обеспечивалось ни одно условие.
Исследование проводилось на базе среднего звена кадетской школы №1783 «Московский кадетский корпус Героев Космоса» (6, 7, 8 классы). В исследовании приняло участие 294 человека, в возрасте от 12 до 15 лет. Средний возраст респондентов составил 13,9 лет. Контрольную группу составило 148 воспитанников кадетской школы, а экспериментальную - 146.
На рисунке 2 представлены результаты первичной диагностики преобладающих мотивов поведения респондентов контрольной и экспериментальной групп, полученные с помощью методики «Тест мотивации достижения» М. Ш. Магомед-Эминова.
Из рисунка 2 видно, что у подростков контрольной и экспериментальной групп кадетской школы наиболее часто преобладающим мотивом является избегание неудач (выявлен у 60% и 59% респондентов соответственно). 23% подростков контрольной группы и 26% подростков экспериментальной группы не демонстрируют ведущего мотива поведения. Возможно, достаточно низкое процентное соотношение подростков с ведущим мотивом стремление к успеху объясняется особенностями воспитания в кадетской школе - наказания здесь используются чаще, чем поощрения.
Результаты первичной диагностики уровня притязаний респондентов контрольной и экспериментальной групп, полученные с помощью методики «Опросник уровня притязаний личности» В.К. Гарбачевского представлены на рисунке 3.
Из рисунка 3 видно, что 58% подростков контрольной группы и 59% -экспериментальной группы демонстрируют средний уровень притязаний. Высокий уровень притязаний выявлен у 19%) респондентов контрольной группы и 15 % респондентов экспериментальной группы. Подростки с высоким уровнем притязаний часто проявляют интерес к результатам своей деятельности и придают большое значение ее высоким показателям, стремятся ставить перед собой все более и более трудные цели в однотипной деятельности.
Низкий уровень притязаний выявлен у 23%) и 26% подростков контрольной и экспериментальной групп соответственно. Подростки с низким уровнем притязаний не придают высокого значения результатам своей деятельности и деятельности других, недооценивают свой потенциал, не проявляют инициативы и находчивости при решении задач.
Результаты первичной диагностики уровня ассертивности поведения респондентов контрольной и экспериментальной групп, полученные с помощью методики «Тест на ассертивность» представлены на рисунке 4.
Из рисунка 4 видно, что больше всего респондентов с низким уровнем ассертивности: 72% исследуемых контрольной группы и 70% исследуемых экспериментальной группы. Подростки с низким уровнем ассертивности часто испытывают недовольство собой и окружающими, склонны переоценивать свои возможности. Средний уровень ассертивности выявлен у 18% и 21% респондентов контрольной и экспериментальной групп соответственно. Подростки со средним уровнем ассертивности наиболее восприимчивы к обучения ассертивности, однако иногда их попытки действовать ассертивно могут рассматриваться как агрессия. Высокие показатели ассертивности выявлены у небольшого числа подростков: 10% в контрольной группе и 9% в экспериментальной. Подростки с высокими показателями ассертивности оценивают себя достаточно реалистично, легко находят контакт с окружающими, внимательны к себе и умеют отстаивать свои права.
Результаты первичной диагностики степени уверенности в себе подростков контрольной и экспериментальной групп, полученные с помощью методики «Тест уверенности в себе» В. Ромека представлены на рисунке 5.
На рисунке 5 видно, что большинство подростков контрольной и экспериментальной групп характеризуются низким (53% и 55% соответственно) и средним (43% и 40% соответственно) уровнями уверенности в себе. Подростки с низкими показателями уверенности в себе низко оценивают свои способности к принятию решений в сложных ситуациях, контроля собственных действий и их результатов, демонстрируют робость и застенчивость при установлении и поддержании социальных контактов. Высокий уровень уверенности в себе выявлен у небольшого числа респондентов контрольной (4%) и экспериментальной (5%) групп. Уверенные в себе подростки адекватнее оценивают свои навыки и способности, проявляют смелость и решительность в установлении и поддержании социальных контактов, оценивают себя более позитивно.
Результаты первичной диагностики степени развития силы воли у подростков контрольной и экспериментальной групп, полученные с помощью методики «Тест определения степени развития силы воли» представлены на рисунке 6.
На рисунке 6 видно, что низкие показатели развития силы воли выявлены у 37% подростков контрольной группы и 33% - экспериментальной. Наибольшее число подростков со средним уровнем развитости силы воли -57% подростков контрольной группы и 56% - экспериментальной. Подростки со средним уровнем развитости силы воли склонны к реалистичным и взвешенным поступкам. 4% и 10% исследуемых в контрольной и экспериментальной группах соответственно демонстрируют высокий уровень силы воли. Они характеризуются ответственным поведением. У нескольких подростков (2% в контрольной группы и 1% в экспериментальной группе) демонстрируют очень высокий уровень развитости силы воли, самолюбование.
Результаты первичной диагностики уровня поведения, склонного к риску, у подростков контрольной и экспериментальной групп, полученные с помощью методики «Склонность к риску» К. Левитана, представлены на рисунке 7.
На рисунке 7 видно, что в основном воспитанники кадетской школы характеризуются низким (33% респондентов контрольной и 38% респондентов экспериментальной групп) и средним (58%) респондентов контрольной и 54%) респондентов экспериментальной групп) уровнями склонности к риску. Такие результаты являются достаточно положительными и могут свидетельствовать о высоких показателях дисциплинированности воспитанников. Лишь 9% подростов контрольной группы и 8%) подростков экспериментальной группы демонстрируют высокие показатели склонности к риску.
Кроме того, нами было проведено анкетирование с подростками-кадетами контрольной и экспериментальной групп с помощью специально разработанной анкеты для проведения самостоятельного оценивания воспитанниками кадетской школы ассертивности собственного поведения (подробно содержание анкеты представлено в Приложении). Результаты анкетирования представлены в таблице 3.
Похожие диссертации на Формирование ассертивности подростков-воспитанников кадетской школы
