Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Чтение школьников как психолого-педагогическая и методическая проблема. 11
1.1 Из истории изучения читателя-школьника. 11
1.2 Психолого-педагогические основы формирования читательской культуры. 31
1.3 Читательская культура школьников. 45
Глава II. Дидактические и методические пути формирования читательской культуры. 80
2.1 Этапы экспериментального исследования. 80
2.2 Описание -констатирующего и формирующего эксперимента. 84
2.3 Результативность экспериментального исследования. 132
Заключение. 144
Использованная литература. 147
Приложения. 160
- Из истории изучения читателя-школьника.
- Читательская культура школьников.
- Этапы экспериментального исследования.
Введение к работе
Актуальность исследования. Совершенствование образования в современной школе предполагает освоение нового содержания и поиск адекватных ему методов, форм и приемов обучения, в частности литературе. Важнейшим средством образования и нравственного становления личности является книга. Однако, как справедливо отмечают учителя, библиотекари, методисты, интерес к книге, к чтению не растет, каждый второй выпускник школы не становится активным читателем.
Все большее влияние на подрастающую личность оказывают средства массовой информации (прежде всего телевидение), видео и компьютеры. Увлечение телевидением и компьютерными коммуникациями приводит к пассивности восприятия, к потреблению, развлечению, но не развитию. Средства массовой информации с их сильным эмоциональным воздействием создают уже определенный стереотип восприятия, для того, чтобы ему что-то противопоставить, нужны достаточно яркие, разнообразные эстетические впечатления.
Воспитать полноценную личность без книги невозможно: чтение развивает познавательные процессы, личную культуру, формирует знания, учит мыслить, помогает человеку понять своё предназначение.
Детально разработанные и тщательно сформированные указания по руководству чтением ребёнка и подростка с учётом возраста, индивидуальных склонностей и задач воспитания цельной человеческой личности имеются в наследии К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко, В. А. Сухо-млинского.
Проблемы организации деятельности школьников в процессе познания и развития рассматривались психологами Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым, А.А. Смирновым, Б.Г.
Ананьевым, В.В. Давыдовым, дидактами И.Я. Лернером, М.Н. Скатки-ным, Г.И. Щукиной.
В современной методике преподавания литературы существует ряд работ, посвященных изучению данной проблемы (В.Г. Маранцмана, Т.Г.
Ш Браже, Н.Я. Мещеряковой, В.Я. Коровиной, Н. Д. Молдавской, Т, Ф.
Курдюмовой, О. Ю. Богдановой, Р.Ф. Брандесова). Разнообразные аспекты формирования читательского восприятия отражены в диссерта- * ционных исследованиях (Е.В. Карсаловой, Н.В. Беляевой, Е.А. Пасеч- ника, Т. К. Макаровой), где названные проблемы исследуются на материале изучения эпических произведений в старших классах или на материале лирических произведений. Исследования, в которых решались бы методические задачи проблемы формирования читательской культу- щ^ ры в 5-6 классах, последнее время исчерпываются диссертациями А. Г.
Кутузова и Е. А. Лужиной. Развитию важнейших компонентов воспри ятия при анализе текста посвящены труды Жабицкой Л.Г., Збарского И.С., Качурина М.Г., Мещеряковой Н.Я., Молдавской Н.Т., Чирковской Т.В., Силкина Н.К., Бодровой Н.А. и др. Проблемы читательской деятельности, активно разрабатываемые в 4 психологии (О.И. Никифорова, Л.Г. Жабицкая), пока не нашли решения в исследованиях по методике преподавания литературы.
Все это дает возможность взглянуть сегодня на проблему формирования читательской культуры с несколько иных позиций. Результаты констатирующего эксперимента показывают: учителя не
А$ всегда используют эффективные приёмы формирования культуры чита- теля, что ведет к недостаточному пониманию художественного текста, слабому эмоциональному воздействию на учащихся и поверхностным его интерпретациям.
Таким образом, актуальность исследования определяется её недос таточной общепедагогической и дидактико-методической разработан ностью в связи с обновлением содержания литературного образования и современными требованиями системного изучения литературы, поиска- ущ ми подходов, путей, методов, форм и приёмов решения проблемы, не- обходимостью теоретико-практического обоснования методической модели изучения художественного произведения учащимися в 5-6 клас- * сах.
Объектом исследования является целостный процесс формирования читательской культуры на уроках литературы в 5-6 классах при изучении эпических произведений (на материале программы А.Г. Кутузова).
Предмет исследования -содержание, методы, формы, пути, приемы * * формирования читательской культуры при изучении эпических произ- ведений на уроках литературы в 5-6 классах.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке психолого-педагогических и общеметодических особенностей системы формирования читательской культуры на уроках литературы в 5-6 (# классах. А Гипотеза исследования состоит в том, что формирование читатель- ской культуры в 5-6 классах может быть обеспечено при условии реализации следующих психолого-педагогических и общеметодических особенностей:
1) системного подхода с сохранением преемственности от класса к
Л# классу, нарастанием степени сложности заданий, единством классной и внеурочной работы учащихся, эмоционально-положительной направленностью учащихся на самостоятельную и творческую деятельность, использовании нетрадиционных форм урока; наличия в содержании работы строго определённого мест а будет занимать национально-регионального компонента, создающего устойчивую мотивацию для чтения произведений о родном крае; учёта психолого-педагогических особенностей учащихся., возрастных, индивидуальных и креативных, и включения в эту систему в качестве общеметодической основы таких этапов совместной деятельности учителя и учащихся, как: подготовка к анализу - восприятие, эстетическое постижение художественного мира произведения, обучение, создание собственной интерпретации, самостоятельная читательская деятельность; осуществления интеграции усилий учителя-словесника, учителей других предметов, библиотекарей, родителей.
Задачи исследования:
Изучить историю вопроса и выявить современное состояние проблемы в психолого-педагогическом и методическом аспектах.
Выяснить сущность терминов: "читательская культура", "читательские умения", "читательская деятельность".
Определить психолого-педагогические и общеметодические особенности системы формирования читательских умений.
Разработать методическую модель формирования читательской культуры в 5-6 классах при изучении эпических произведений, реализующую предложенную систему и проверить её эффективность на практике.
Научная новизна исследования:
1) впервые предпринята попытка системного подхода к формированию читательской культуры на уроках литературы в 5-6 классах на базе новой программы под редакцией А. Г. Кутузова.; обоснована возможность формирования культуры чтения учащихся 5-6 классов при изучении эпических произведений с учетом жанрово-родовой специфики с опорой на дидактические, психологические, литературоведческие и методические концепции; разработана методическая модель формирования читательской культуры учащихся при изучении эпических произведений в школе, экспериментально проверена эффективность этой модели, а также целесообразность определенных форм и приемов анализа эпического текста для углубления читательского восприятия; определены компоненты понятия "читательская культура" школьников;
5) созданы методические модели уроков. Методологической основой исследования явились основополагаю щие труды по педагогике, психологии, методике преподавания литера туры. Для решения поставленных задач использовались методы: теоре тические (анализ и синтез, моделирование, изучение трудов по психоло гии, дидактике, литературоведению, методике преподавания литерату ры); диагностические (анкетирование, опрос, изучение результатов дея тельности учителя и учащихся, ранжирование, изучение передового пе дагогического опыта); опытно-экспериментальные (анализ контрольных срезовых работ, обучающий эксперимент и так далее).
Исследование проводилось в 3 этапа:
1 этап (1995-1996 г.г.) - изучение литературы по проблеме диссертации, определение гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента с целью выявить особенности восприятия учащимися эпических произведении, установить уровень знания теоретико-литературных понятий о жанрово-родовой специфике эпоса, содержательности формы эпических текстов.
2 этап (1996-1998 г.г.) - обучающий эксперимент, который проводился на базе средней школы № 7 г. Якутска.
3 этап (1998-2000 г.г.) - апробация разработанных рекомендаций в средних школах № 7, № 3, № 15 г. Якутска, анализ полученных данных, оформление работы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором предложены теоретически обоснованные и проверенные в ходе экспериментальной работы методические модели изучения эпических текстов, впервые включенные в школьную программу под редакцией А.Г. Кутузова, рекомендации для работы с учителями-предметниками и родителями, направленные на формирование культуры чтения. Основные положения проведённого исследования использовались при чтении лекций по методике преподавания литературы, при проведении практикумов, спецкурсов и спецсеминаров, посвященных изучению эпоса в его жанрово-родовой специфике, в системе руководства самостоятельным чтением школьников во внеурочной работе по литературе, для проведения контрольно-проверочных работ по выявлению культуры чтения и литературного развития в условиях стандартизации литературного образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что работа опирается на достижения педагогической, психологической, методической наук, а также на использование многоаспектной методики исследования. Разработанные автором методические рекомендации были положительно оценены учителями-словесниками г. Якутска и рес- публики. Выводы делаются на основе анализа устных и письменных ответов учащихся, результатов срезовых работ, бесед с учителями, родителями и школьниками, экспериментальных открытых уроков, проведенных автором исследования. Апробация материалов исследования осуществляется: в работе постоянно действующего ежегодного научно-методического центра повышения квалификации словесников г. Якутска и его пригородов (19995-2000); в докладах на педагогических чтениях и региональных, республиканских и городских научно-практических конференциях; на занятиях по методике преподавания литературы со студентами филологического факультета ЯГУ; на открытых уроках для учителей школы, города, республики, студентов педагогического училища.
Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора. На защиту выносятся следующие положения:
Из истории изучения читателя-школьника
История изучения читателя - школьника тесно связана с развитием детской литературы и прежде всего с историей преподавания литературы в школе.
Основы передовой системы взглядов на руководство детским чтением заложил В. Г. Белинский. Ему принадлежит широкая постановка проблемы отбора литературы в круг чтения подрастающего поколения.
Принципиальные эстетико-педагогические проблемы чтения детей, разработанные В. Г. Белинским, в новых исторических условиях середины XIX в. продолжили Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, А. И. Герцен.
Особое место в руководстве детским чтением занимают теоретические труды великого русского педагога К. Д. Ушинского, расцвет творчества которого падает на 60-е годы. В педагогическом наследии Ушинского по вопросам детского чтения очень ценен разработанный им вопрос о формировании сознательности чтения, а также система методических советов, как читать детям вслух и как с ними беседовать о прочитанном. В статье воскресные школы" („Письмо в провинцию") Ушинский писал: „Читать - это ещё ничего не значит: что читать и как понимать читаемое - вот в чём главное дело" [171, с. 288]. Эффективно то чтение, к которому он подготовлен, в котором заинтересован. Это положение великого педагога представляет одну из величайших основ в современной педагогике детского чтения. О восприятии детьми художественной литературы Ушинский говорил: „Недостаточно, чтобы дети поняли подобное произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали. В поэтических произведениях многое понимается только чувством" [там же, с. 300-301].
Ушинский много работал над вопросами методики объяснительных бесед о прослушанном и прочитанном. Так, в первой части „Родного слова" мы находим, например, его разработки методических принципов повторительного характера бесед о прочитанном, прослушанном, а в части второй - бесед после прочтения „деловых статеек". Не всё, однако, при современных взглядах на развивающее чтение школьников может быть из этого наследия использовано.
Важнейший вывод из наследия Ушинского о задачах руководства чтением состоит в том, что дети должны „по возможности трудиться самостоятельно, а учитель - руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал" [там же, с. 256].
Глубокие мысли по коренным проблемам руководства чтением находим мы и в педагогическом наследии выдающегося русского врача Н. И. Пирогова. Он отмечал сильнейшее воздействие слова педагога и печатного слова на мозг ребёнка, на развитие его, как он выражался, „речевого интеллекта", т. е. развитие мышления и речи. Обучение словесному мастерству, в частности хорошей постановке чтения учащихся он считал необходимым делом в культурном обществе.
Большие надежды Пирогов возлагал на принцип наглядности слова в обучении, считая его особенно важным для развития детей [136, с. 231]. Пирогову принадлежит инициатива разработки „литературных бесед" - проведения чтения художественных произведений с учащимися за пределами урока с последующим собеседованием.
Среди прогрессивных русских педагогов 60-х годов XIX века, внёсших большой вклад в развитие народной школы в России, одно из видных мест принадлежит выдающемуся педагогу В. И. Водовозову. Особенно большую роль в деле образования и воспитания В. И. Водовозов отводил художественной литературе. Изучение литературы, по мнению методиста, не только воспитывает художественный вкус, эстетические взгляды и обогащает язык учащихся, но и знакомит с жизнью, с мыслями, чувствами и характерами людей.
На уроках, указывал Водовозов, учащиеся должны овладеть техникой чтения и научиться использовать книгу как источник полезных знаний. Школа должна научить читать ясно, бегло, сознательно, с полным вниманием к тексту, выразительно. Вместе с тем „преподаватель должен помнить, что в чтении он даёт учащимся могучее средство к будущему самообразованию, к тому, чтобы потом усвоить знания, каких не может дать народная школа" [37, с. И].
Читательская культура школьников
Ее ядро - произведения отечественной и мировой классики, а так же литература научно-познавательная по различным отраслям знаний. „Золотую библиотеку детства, отрочества и юности" В. А. Сухомлинский считал такой же важной программой воспитания, как программу основ наук.
Одна из самых главных задач руководителя чтением, утверждал В. А. Сухомлинский, заключается в том, чтобы ни одна страница из великой книги моральных ценностей человечества не осталась не прочитанной. В подростковом возрасте актуализируются вопросы самообразовательного чтения. Самообразование педагог определял как „единство овладения знаниями на уроках и той самостоятельной интеллектуальной работой дома над книгой, в которой выражается длительный процесс становления склонностей, способностей, призвания" [166, с. 161]
Формирование талантливого читателя, испытывающего потребности в чтении, способного наслаждаться чтением, воспитывать себя книгой, Сухомлинский считал в прямую зависимость от следующих условий: хорошее преподавание литературы в школе, „библиотека - очаг духовной культуры", активное участие детей во внеурочной литературно-творческой и художественно-творческой деятельности, чтение в семье, личная биБшвкгадшй обиход термин „читательская деятельность" ввели психологи. О. И. Никифорова в монографии „Психология восприятия художественной литературы рассматривает чтение художественного произведения как деятельность (творческую и эмоционально-волевую активность), состоящую из ряда этапов: непосредственное восприятие и образный анализ, логический анализ идеи, эстетическую оценку прочитанного, некоторые сдвиги в эмоциональной и духовной сфере личности под влиянием произведения.
Вопросам чтения, художественного восприятия как особой коммуникативной деятельности посвятила главу своего исследования „Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности" Л. Г. Жабицкая. Рассмотрение различных установок на чтение, возможности „послойного" восприятия произведения, разные виды интерпретации прочитанного как актов читательской деятельности является для автора основой исследования перцептивных литературных способностей и уровней литературного развития старшеклассников.
То, что восприятие литературного произведения есть сложная творческая деятельность, включающая целый ряд образно-эмоциональных, мыслительных, ассоциативных, мнемонических и других действий, не вызывает сомнения.
Но сводимо ли понятие читательской деятельности только к восприятию? Читательская деятельность, с нашей точки зрения, проходящий через всю человеческую жизнь процесс, состоящий в каждом этапе из выбора книги (читательская мотивация, определяемая духовными потребностями и читательским опытом), непосредственного восприятия, оценки, воздействия про изведения на личность, что создает новые стимулы и ориентиры в читательской деятельности, побуждает к ее продолжению и совершенствованию.
Это утверждение подтверждается мыслью Л. И. Беляевой, выделяющей в общей модели чтения (правда, автор оговаривается, что детальная разработ ка ее - дело будущего) отдельные фазы: предфазу, собственно чтение и постфазу. „Фазы чтения составляют определенный цикл. В предфазе прояв ляется избирательная активность личности, формируются с большей или меньшей определенностью цели чтения, которые влияют на характер спроса, направление поиска и на сам выбор произведений печати для чтения. В постфазе складывается оценка прочитанного, реализуется последствие про «и изведения, определяются тенденции последующего выбора, то есть начина ет формироваться новый цикл" [20, с. 149]
Этапы экспериментального исследования
Организация экспериментальной проверки объективности теоретических выводов при изучении программных эпических произведений определялась целью и конкретными задачами исследования (см. Введение). Главное внимание мы обращали на формирование читательской культуры. С этой целью были избраны для опытно-экспериментальной проверки примерно одинаковые по уровню литературного и общего развития два 5-х класса. Один из них был экспериментальным, другой - контрольным, проверялась система, модель формирования читательской культуры.
Опытно-экспериментальная работа состояла из трёх этапов, проверке подвергались как ряд условий, принципиально важных для реализации предлагаемой системы, так и предлагаемые нами приёмы формирования читательской культуры. В эксперименте приняли участие учащиеся 5-6 классов школ № 7, 3, 15 г. Якутска с 1996 по 1999 годы. 113 учеников 10-12 лет, 93 семьи, 5 учителей, проанализировано 386 письменных работ.
Мы руководствовались следующими принципами организации опытно-экспериментальной работы:
длительность срока исследования;
сопоставление результатов различных исследований периодическая корректировка организации опытно-экспериментальной работы в отдельных её моментах.
Проведён анализ различных методик и интерпретация материалов, обеспечившие репрезентативность выборки. В разные периоды и этапы исследо-вания в него в качестве субъектов включались наряду с экспериментатором, его помощники - учителя и администрация школ, студенты университета и педагогического училища.
Психолого-педагогический подход к проблеме формирования читательской культуры в среднем звене на уроках литературы определил выбор методов. Основным методом, определяющим направление опытно-экспериментальной работы, является педагогический эксперимент.
Кроме него, были использованы:
метод сравнительного анализа, с помощью которого производилось сопоставление результатов формирования читательской культуры контрольных и экспериментальных классов;
включение наблюдения;
анкетирование;
опрос;
тестирование;
контрольные срезы.
Для количественного анализа был использован метод математической статистики; ранжирование и уровневые оценки среднеарифметических данных. На организационном этапе опытно-экспериментальной работы (1995 -1999 годы) было проведено изучение литературы по проблеме исследования, определена гипотеза исследования, составлен план экспериментальной работы, рассчитанной на проведение основных этапов педагогического эксперимента, подобран инструментарий для проведения стартовых и контрольных срезов, апробированный в ходе исследований в школах г. Якутска. Определен характер выборок и критерии их отбора.
На втором этапе (1996-1998) был проведён формирующий эксперимент с целью определения объекта и предмета исследования, разработки методики экспериментальной работы.
Эксперимент проводился в естественных условиях. В течение двух учебных лет проводили и наблюдали уроки по литературе в 5-6 классе. Определены содержательные компоненты читательской культуры, составлена модель взаимодействия учителя и ученика в процессе её формирования, выявлены наиболее эффективные приёмы педагогического руководства и соответствующие им формы учебной деятельности школьников.
Модель включает в себя три основных блока и один дополнительный. Основные блоки соответствуют фазам работы над литературным произведением, первый блок - предкоммуникативной фазе, второй - коммуникативной, третий - посткоммуникативной. Четвёртый блок ориентирован на самостоятельную читательскую деятельность школьников.
