Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя как психолого-педагогическая проблема . 13
1. Состояние проблемы направленности личности будущего учителя в психолого-педагогической теории и практике . 13
2. Гуманистическая направленность личности как система ценностных ориентации будущего учителя . 23
3. Анализ педагогического опыта и возможностей педагогического процесса для формирования гуманистической направленности личности будущего учителя. 48
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ. 90
ГЛАВА II. Условия эффективного формирования гуманистической направленности личности будущего учителя . 93
1. Формирование у будущих учителей многоаспектных знаний о гуманистических ценностях педагогической деятельности в ситуациях личностного и профессионального развития . 93
2. Деятельностная экстериоризация гуманистических ценностей педагогической деятельности будущими учителями . 117
3. Эмоционально-деятельностное закрепление гуманистических ценностных ориентации будущего учителя. 140
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ. 163
Заключение. 166
Библиография. 171
Приложение. 199
- Состояние проблемы направленности личности будущего учителя в психолого-педагогической теории и практике
- Гуманистическая направленность личности как система ценностных ориентации будущего учителя
- Формирование у будущих учителей многоаспектных знаний о гуманистических ценностях педагогической деятельности в ситуациях личностного и профессионального развития
- Деятельностная экстериоризация гуманистических ценностей педагогической деятельности будущими учителями
Введение к работе
Проблема реализации принципа гуманизма как системы воззрений, признающей ценность человека, право личности на свободу, счастье, развитие и проявление способностей, благо человека как критерий оценки деятельности социальных институтов, стоит сегодня на одном уровне с проблемой выживания человечества.
Закон РФ об образовании называет приобщение учащихся к ценностям гуманистической культуры одной из важнейших задач современной школы, провозглашая приоритетность гуманизации образования. Интерпретируя гуманизм как моральную норму, принцип деятельности учителя, педагогическая наука выделяет среди инвариантных характеристик гуманизации образования соучастие учителя в созидании ценностной сферы ребенка, непрерывное самосовершенствование в интересах развития его личности и т.д., подчеркивая тем самым ответственную роль профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в этом процессе.
Реальное состояние профессионально-педагогической подготовки будущего учителя не соответствует современным требованиям: она по-прежнему не ориентирована на приоритет гуманистического начала. Мы придерживаемся точки зрения, что это связано прежде всего с общей недооценкой ценностных факторов в содержании образования (B.C. Ильин, М. С. Каган, А. В. Мудрик, И. В. Никитина, А. Б. Орлов, Ю. Н. Турчанинова), так как именно аксиологические императивы предопределяют выбор педагогом содержательно-технологических компонентов педагогического взаимодействия, отвечающих потребностям растущей личности ребенка. Не вызывает сомнений актуальность проблемы формирования направленности личности будущего учителя, которая лежит в основе избирательности его поведения.
Решение проблемы затрудняется недостаточной теоретической ее разработанностью.
^
На неприемлемость традиционного субъект — объектного подхода в образовании, главной целью — ценностью которого выступает формирование учебно-познавательных характеристик будущих учителей, указывали еще крупнейшие исследователи проблем высшей педагогической школы прошлого, эти идеи получили дальнейшее развитие в работах Ю. К. Бабанского, Е.Б. Быстрай, Ю. К. Васильева, А. А. Вербицкого, 3. Ф. Есаревой, И. И. Ильясовой, В. Г. Кинелевой, И. Б. Крыловой, Н. В. Кузьминой, Н. М. Левиной, В. А. Ляудис, М. И. Махмутова, В. А. Сластенина, С. Д. Смирнова, Н. Ф. Талызиной, Ю. Г. Татура, А. В. Усовой, Г. И. Шамовой, Е. Н. Шиянова и др.
Философско-педагогические аспекты проблемы раскрыты в исследованиях сущности субъектгю-гуманистичесхого подхода в образовании (В. А. Герасименко, B.C. Степин, В. И. Вернадский,!!. И. Моисеев, А. Пегген, А. А. Гусейнов, А. В. Петровский), сущности морали и нравственных ценностей (С. И, Анисимов, Л. М. Архангельский, В. А. Блюмкин, И. А. Головко, А. А. Гусейнов, О. Г. Дробницкий, Н. Д. Зотов, В. М. Соколов, А. И. Титаренко, В. А. Титов, В. П. Тугаринов, О. П. Целикова). Важными для изучения проблемы в аспекте личностного принятия гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности явились исследования педагогического идеала (Н. П. Блонский, W. Я. Лернер, А. С. Макаренко, 3. И. Савкина, К. Д. УшинскиЙ, С. Т. Шацкий, Т. Томази, П. Бренвел, А. Соломон, Т. Станет).
Психолого-педагогические аспекты проблемы направленности раскрыты в трудах Н, В. Кузьминой, Я. А. Коломинского, Г. А. Томилова, С. А. Зи-мичева (эмоционально- ценностное отношение к профессии), Б. Н. Гонобо-лина, А. И. Щербакова, В. А. Сластенина, А. А. Леонтьева. А. А. Бодалева (профессионально- значимые качества учителя), Ю. Н. Кулюткина, Г. С, Су-хобской, С. Г. Вершловского, И. В. Фастовец (рефлексивное управление развитием способностей учащихся), Д. М. Боднар, 3. М. Гоголева, Л. Г. Попова, Л. В. Шустрова (формирование профессиональной гуманистической направленности), а также в наиболее близких к теме нашего исследования диссер-
тационных работах В.П. Бездухова, A.M. Выражемской, P.P. Габдулхакова, Т.В. Лавриковой, Л.М. Митиной, Ґ.П. Михеевой, С.А. Хмара.
Исследование специфической роли ценностных ориентации в формировании гуманистической направленности личности будущего учителя осуществлялось нами в русле идей и положений, обоснованных в работах А. Ады-куловой, Л. Ю. Ивановой, М. Г. Казякиной, А. В. Кирьяковой, В. И. Козлова, Г. П. Савкиной (содержание и процесс формирования ценностных ориентации школьников и студентов), Л. А. Блохиной, Ю. В. Варданян, И. Ф. Исаева, С. В. Новиковой, Л. В. Разживиной, А. А. Чупаева (мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности).
Таким образом, имеется достаточно большое число исследований, раскрывающих различные аспекты проблемы формирования направленности личности будущего учителя, однако, при наличии ярко выраженного интереса к вышеназванным проблемам, по-прежнему наблюдается существенное противоречие между существующей в теории ориентацией на гуманистические ценности и практикой обучения, в которой слабо представлены аксиологические аспекты становления личности будущего учителя. Необходимо изучение многих аспектов этой проблемы, которым в предшествующий период уделялось недостаточное внимание (формирование направленности личности будущего учителя в условиях ориентации его в ценностях педагогической деятельности, систематическое включение будущего учителя в ситуации свободы выбора этих ценностей, активная самостоятельная реконструкция имеющихся ценностных представлений, философско-художественный характер погружения в гуманистическую проблематику и
ДР-)-
Существование противоречия между объективной необходимостью
формирования гуманистической направленности личности будущего учителя и реальным содержанием учебно-профессиональной деятельности будущего учителя, а также недостаточная разработанность данного вопроса в пе-
дагогическои теории и практике позволили сформулировать проблему нашего исследования: выявление педагогических условий формирования гуманистической направленности личности будущего учителя в ходе изучения дисциплин педагогического цикла.
Недостаточная разработанность теории и практики вопроса предопределила выбор темы исследования: "Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя в условиях ориентации его в ценностях педагогической деятельности (на материале дисциплин педагогического цикла)".
Цель исследования: разработать и теоретически обосновать педагогические условия эффективности формирования гуманистической направленности личности будущего учителя в условиях ориентации его в ценностях педагогической деятельности.
Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя.
Предмет исследования: процесс формирования гуманистической направленности личности будущего учителя в условиях ориентации его в ценностях педагогической деятельности.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс формирования гуманистической направленности личности будущего учителя будет эффективным, если:
он базируется на ориентации будущих учителей в гуманистических ценностях педагогической деятельности;
он предусматривает формирование направленности будущего учителя на самого себя и на другого как субъектов педагогического взаимодействия и диалог как способ организации педагогического взаимодействия;
осуществляется систематическое включение будущих учителей в ситуации свободы выбора ценностей-целей, ценностей — содержания, ценностей -
средств, ценностей-качеств субъектов, ценностей - отношения, ценностей -результатов педагогического взаимодействия;
организация этого процесса предполагает осознание и личностное принятие будущими учителями гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности, активное обучение их способам гуманистического поведения в педагогическом взаимодействии;
обеспечивается активная самостоятельная реконструкция имеющихся ценностных представлений на основе диагностики опыта проживания социальной роли ученика, активное ценностное общение, философско-художественный характер погружения в гуманистическую проблематику;
осуществляется целенаправленный "сдвиг мотива" педагогической деятельности с самосовершенствования "для себя" на самосовершенствование "для другого" - ученика;
обеспечивается целесообразное использование комплекса педагогических условий на каждом этапе данного процесса: от рационального осмысления и эмоционально-чувственного переживания - через деятельностную экстерио-ризацию на рефлексивной основе - к эмоционально-деятельностному закреплению гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза предопределили круг решаемых в исследовании задач:
провести аксиологический анализ понятия "направленность личности учителя" и "гуманистическая направленность личности учителя'7 с целью определения ее основных компонентов и показателей сформированности;
раскрыть механизм процесса ориентации будущих учителей в ценностях педагогической деятельности;
разработать и апробировать модель формирования гуманистической на
правленности личности будущего учителя;
определить основные педагогические условия, необходимые для эффек
тивного формирования гуманистической направленности личности будуще
го учителя на основе ориентации его в ценностях педагогической деятельно
сти.
Методологической основой явились:
основные положения философской теории ценностей;
психологическая теория мотивации деятельности человека, психолого-педагогические основы усвоения субъектами социально-значимых ценностей;
основные идеи гуманизации образования;
личностно-ориентированный подход.
Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор совокупности методов исследования:
теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы и исследований по проблеме; определение исходных положений исследования, теоретическое моделирование;
комплексная диагностика с использованием анкетирования, интервьюирования, различных ценностно-нормативных методик анализа ценностных установок, качества опыта проживания социальной роли ученика, самодиагностика в рамках констатирующего этапа эксперимента;
включенное наблюдение качества учебно-профессиональной деятельности студентов на лекционных и семинарских занятиях в педвузе; в период педпрактик и т.д.;
опытно-экспериментальная работа как основной метод диагностирования и коррекции аксиологических характеристик личности будущего учителя.
Базой исследования явился Шадринский государственный педагогический институт. В массовом констатирующем этапе эксперимента приняли участие 623 студента, 1, 2, 3 курсов данного вуза (филологический, физико-
математический факультеты, факультеты иностранных языков, технологии и предпринимательства). Опытно-экспериментальная работа и апробация экспериментального содержания и технологии занятий осуществлялась на филологическом факультете ШГГГИ (127 чел.), а также в школе-гимназии №. 9 г. Шадрин ска (49 пед,).
Организация исследования.
Исследование осуществлялось с 1994 по 1998 гг.и развивалось по этапам, обусловленным его движением от эмпирического к теоретическому. Первый этап (1994 - 1995 гг.) - носил поисковый характер; проводился теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; определялись противоречия, проблема, объект и предмет исследования; формулировались гипотеза и задачи, изучалась практика формирования гуманистической направленности личности будущего учителя (в исследовании приняли участие 623 студента 1.-3 курсов различных факультетов Шадрин-ского пединститута). Были разработаны концепция и методика исследования, критерии и показатели сформированности исследуемой направленности у будущего учителя. На этой основе в соответствии с гипотезой исследования был подготовлен исходный вариант методических рекомендаций.
На втором этапе (1995 - 1996 гг.) - осуществлялась опытно-экспериментальная работа, содержание которой было направлено на педагогически целесообразную организацию деятельности будущего учителя по формированию у него гуманистической направленности личности от рационального осмысления и эмоционально-чувственного переживания гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности - к их дея-тельностной экстериоризации на рефлексивной основе - к дальнейшему эмоционально-деятельностному закреплению.
Соответственно были внесены изменения в содержание лекционных и семинарских занятий, педпрактики, самостоятельной работы будущих учи-
телей, был разработан спецкурс "Содержание и организация гуманистического взаимодействия в педагогическом процессе (аксиологический аспект)".
Эксперимент проводился на базе филологического факультета Шад-ринского пединститута Курганской области. Исследованием были охвачены 127 будущих учителей, из них 52 находилось под непосредственным педагогическим наблюдением с целенаправленным формированием гуманистической направленности личности будущего учителя. В процессе исследования был изучен опыт 49 педагогов школы-гимназии № 9, осуществлявших профессионально-личностную подготовку будущих учителей в ходе педагогической практики.
Целью третьего этапа (1997 - 1998 гг.) было оформление диссертационной работы, проведение опытной проверки полученных результатов, уточнение разработанной модели формирования гуманистической направленности личности будущего учителя, подготовка итогового варианта методических рекомендаций, их внедрение с участием преподавателей Шадрин-ского пединститута Курганской области и учителей школы-гимназии № 9 г. Шадринска.
На защиту выносятся следующие положения:
Гуманистическая направленность личности будущего учителя определяется нами как система ценностных ориентации, определяющая избирательность его поведения. Образующими единицами гуманистической направленности личности будущего учителя являются ценности педагогической деятельности, «предписывающие)) ее субъекту отбирать и моделировать целевые, содержательные, технологические и оценочно-рефлективные компоненты педагогического взаимодействия с позиций их адекватности интересам развивающейся личности ребенка;
В качестве основных компонентов гуманистической направленности личности будущего учителя выступают направленность будущего учителя на самого себя и на другого как субъектов педагогического взаимодействия и
диалог как способ его организации, а в качестве основного показателя - образ педагогической деятельности в сознании будущего учителя;
Механизм формирования гуманистической направленности личности будущего учителя предполагает ориентацию его в ценностях педагогической деятельности, а логика этого процесса развивается от рационального осмысления и эмоционально-чувственного переживания гуманистических ценностей педагогической деятельности к их деятельностнои экстериоризации на рефлексивной основе и к эмоционально-деятельностному закреплению;
Основными условиями эффективности формирования гуманистической направленности личности будущего учителя являются активная самостоятельная реконструкция имеющихся ценностных представлений на основе диагностики прошлого опыта; активное ценностное общение в режиме диалога; философско-художественный характер погружения в гуманистическую проблематику; деятельностная экстериоризация гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: уточнена и конкретизирована сущность понятия "гуманистическая направленность личности будущего учителя", как системы ценностных ориентации, определяющих избирательность поведения будущего учителя; выделены критерии и показатели, определяющие глубину и динамику сформированности гуманистической направленности личности будущего учителя (целостный образ педагогической деятельности в сознании будущего учителя); раскрывается механизм ориентации будущего учителя в ценностях педагогической деятельности на основе ситуаций профессионально-личностного развития, моделирующих избирательность учительского поведения; определены психолого-педагогические условия, необходимые для организации процесса формирования гуманистической направленности личности будущего учителя (акцент на ориентации его в ценностях педагогической деятельности, активная самостоятельная реконструкция
имеющихся ценностных представлений на основе диагностики прошлого опыта; активное ценностное общение в режиме диалога; философско-художественный характер погружения в гуманистическую проблематику; деятельностная экстериоризация гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности). Разработан комплекс педагогических средств формирования гуманистической направленности личности будущего учителя.
Практическая значимость заключается в разработке методических рекомендаций, раскрывающих содержание, формы и методы формирования гуманистической направленности личности будущего учителя, подготовке материалов для практических работников, программы спецкурса "Содержание и организация гуманистического взаимодействия в педагогическом процессе (аксиологический аспект)"; материалы и выводы исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов для студентов педагогических училищ и пединститутов, семинаров в программе повышения квалификации учителей.
Апробация и внедрение основных положений и выводов исследования осуществлялось на филологическом факультете Шадринского пединститута Курганской области, а также путем публикаций промежуточных материалов и методических рекомендаций. Полученные результаты докладывались автором на заседаниях лаборатории проблем гуманизации образования ШГПИ, заседаниях кафедры педагогики и психологии Шадринского пединститута, на методических семинарах для практических работников г. Шадринска и Шадринского района, на научно-практических конференциях (Москва - 1996 г., Тула - 1997 г., Омск - 1997 г., Челябинск - 1997 г., Пермь - 1998 г., Курган - 1997, 1999 гг., Шадринск - 1999 г.).
Состояние проблемы направленности личности будущего учителя в психолого-педагогической теории и практике
Гуманистическая направленность личности учителя рассматривается в нашем исследовании в контексте более общей психолого-педагогической проблемы - направленности личности.
В этой связи представляется необходимым сразу сделать некоторые пояснения относительно соотношения понятий "направленность личности" и "направленность деятельности личности".
В нашем исследовании мы будем исходить из положений В.П. Бездухова о том, что профессиональная деятельность учителя - это всегда активное отношение. Она не может быть безличной, так как так или иначе направлена на ученика. Поскольку педагогическая деятельность не существует вне личности учителя как субъекта деятельности, постольку и направленность деятельности учителя предстает как направленность личности учителя в педагогическом процессе, в педагогической деятельности. (28, 64).
Исходя из этого, понятия "направленность личности" в деятельности и "направленность деятельности" личности мы будем употреблять как идентичные, несущие одинаковую смысловую нагрузку и отражающие одну и ту же реальность: профессиональную деятельность учителя как личности.
Подтверждение тому, что данные понятия идентичны, мы находим у В.И. Мясищева (177), который ставил знак равенства между деятельностью личности и личностью в деятельности.
В структуре направленности личности учителя как целостности вычленяется такой ее аспект как гуманистическая направленность, которая является видовым по отношению к первому.
Однако, чтобы определить педагогические условия формирования гуманистической направленности личности будущего учителя, содержание, формы и методы его подготовки, необходимо проанализировать понятие "направленность" и характеристики направленности в педагогической профессиональной деятельности. Это, во-первых.
Во-вторых, 1) выявить системообразующее начало гуманистической направленности личности будущего учителя; 2) определить ее конституирующие единицы; 3) раскрыть их гуманистическое содержание.
В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: "основная жизненная направленность" (В.Г. Ананьев), "смыслообразующий мотив" (А.Н. Леонтьев), "динамическая организация "сущностных сил человека"" (А.С. Прангишви-ли), "динамическая тенденция" (С.Л. Рубинштейн) и т.д.
Согласно точке зрения С.Л. Рубинштейна, направленность личности представляет собой описание того, "чего хочет сделать человек, что для него привлекательно, к чему он стремится" (220, 99), т.е. прежде всего, некоторые динамические тенденции, которые определяют человеческую деятельность в качестве мотивов, сами определяясь ее целями и задачами.
Анализ психологического описания направленности человека, представленного С.Л. Рубинштейном, показывает, что она предстает как динамическая система потребностей, мотивов, интересов, устремлений и запросов, находящихся в сложных связях и отношениях, в различных соподчинениях друг другу.
Направленность включает два взаимосвязанных момента: предметное содержание (содержательный момент) и обозначающее определенный предмет направленности напряжение (собственно динамическая тенденция), определяющее источник направленности.
В отличие от С.Л. Рубинштейна К. Левин абстрагировал динамический аспект направленности от смыслового, стремясь превратить динамический момент в универсальный механизм объяснения человеческой психики. Динамические тенденции в конкретной форме были впервые рассмотрены 3. Фрейдом (Фрейд, 1939) под видом бессознательных влечений, направленность которых является механизмом, изначально заложенным в организм человека. Критикуя 3. Фрейда, С.Л. Рубинштейн отмечал, что всякая динамическая тенденция, выражая направленность, включает в себя осознанную связь индивида с чем-то, находящимся вне его. При этом он допускал возможность акцентов динамической и смысловой сторон направленности (220, 247).
Идея С.Л. Рубинштейна о том, что реальному поведению предшествуют особые состояния человека, получила развитие в исследованиях психологов и педагогов, посвященных проблеме предрасположенности личности действовать в определенных условиях определенным образом. Одной из первых концепций, в которых была воплощена данная идея С.Л. Рубинштейна, была концепция отношений личности В.Н. Мясищева, важным моментом которой является идея о том, что отношения человека образуют систему, в которой общие и частные отношения структурируются по степени обобщенности; от связей с отдельными сторонами действительности до связей со всей объективной реальностью. Исходя из этого, сфера действий личности становится фактически бесконечной (177, 150).
В русле концепции отношений человека к действительности Л.И. Божович и ее сотрудники в специфической теоретической схеме изучали и анализировали проблему отношений ребенка. Исследуя проблему формирования направленности личности в школьном возрасте, Л.И, Божович установила, что направленность личности складывается как внутренняя позиция, выявляющая всю структуру отношений ребенка к действительности, окружающим людям, самому себе. Л.И. Божович и ее сотрудники (39, 51) направленность личности понимали как систему устойчиво доминирующих мотивов, которые определяют целостную систему личности. (Здесь уместно вспомнить, что А.Н. Леонтьев (145), развивая идеи С.Л. Рубинштейна, ядром личности называл систему относительно устойчивых, иерархизованных мотивов как основных побудителей деятельности. Одни мотивы, побуждая к деятельности, придают ей личностный смысл (смыслообразующие мотивы) и определенную направленность, другие играют роль побудительных факторов. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной деятельности позволяют понять главные отношения, характеризующие моти-вационную сферу личности - отношения иерархии мотивов). В контексте данного подхода зрелая личность организует свое поведение в условиях действия нескольких мотивов: выбирает цели деятельности и с помощью организованной мотивационной сферы регулирует свое поведение таким образом, чтобы были подавлены нежелательные, хотя и более сильные мотивы. Структуру направленности составляют три группы мотивов: общественно-альтруистические, гуманистические; личные; деловые. Главным механизмом формирования общественной направленности является воспитание.
Гуманистическая направленность личности как система ценностных ориентации будущего учителя
По мнению В.П. Бездухова (28, 73), речь идет не о "единице" анализа профессиональной деятельности учителя, какой является, как это установлено психологической наукой, действие, а о том, что является "системообразующим началом" по отношению к деятельности, что определяет направленность личности и ее деятельности (28, 80).
Для этого необходимо обратиться к теории деятельности А.Н. Леонтьева (145) и рассмотреть проблему именно с этих позиций. В концепции А.Н. Леонтьева отчетливо обозначается понятие, являющееся основной характеристикой деятельности, которое связывает воедино побуждения человека и объекты реальности, становящиеся целями действий. Таким понятием является личностный смысл как отражение в сознании человека отношений мотива (деятельности) к цели.
Анализируя психологическую литературу, мы убедились в том, что понятие личностного смысла в его психологической трактовке эквивалентно комплексу психических явлений, которые, хотя терминологически и обозначаются различно, но семантически однопорядковы: Н.Д. Добрынин, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Предвечный называют из "значимостью"; Л.И. Божович -"жизненной позицией"; В.М. Мясищев - "психологическим отношением"; Д.Н. Узнадзе — "установкой"и тлт. Однако, чаще всего говорят о ценности. Ценности связывают воедино направленность, цели, мотивы, установки, убеждения.
Направленность личности учителя обусловливает выбор педагогом жизненных, философско-этических (ценности), психологических (мотивы, смыслы, намерения...), операциональных (действия, поступки) ориентиров собственного развития и становления как личности и человека, как субъекта деятельности. Позиция учителя на основе этих ориентиров соотносится с позицией ученика, с миром жизни ребенка.
Привлечение понятия "ценность" дает ответ на вопрос не только "что?" движет человеком в жизнедеятельности, ради чего? совершается деятельность, но и как? реализуется деятельность. Ответить на эти вопросы в полной мере позволяет педагогическая аксиология.
В создаваемом и созерцаемом им мире человек сталкивается с формами реальности - физической, органической, психической, социальной и духовной. Он и сам является воплощением всех этих форм в их наиболее концентрированном и синтетическом виде. Каждая из форм реальности и все они вместе взятые образуют ранговые, иерархические структуры. В отношении к данному различию рангов мы говорим о ценностях.
Ответы современных философов на вопрос "что есть ценность" можно разделить на три основные группы. В одной из них ценность рассматривается как реальный предмет, имеющий функциональную значимость для людей, полезный им теми или иными свойствами; в другой - как идеальный предмет, чувство, идеал, выражающие положительное отношение субъекта к действительности; в третьей - как значимость вообще или как положительная, а иногда и отрицательная значимость чего-либо для человека. При этом последняя как бы снимает крайности первых двух, выступая "примиряющей" трактовкой ценностного феномена.
С.А. Хмара в своем исследовании (273) подчеркивает, что существует два подхода к решению вопроса о природе ценностей: 1. Ценности существуют сами по себе, т.е являются объективной реальностью. 2. Ценности могут существовать только в рамках отношений субъекта и объекта, а также их взаимодействия.
Учитывая, что в формировании личности важную роль играет ее "самость" мы в нашем исследовании придерживаемся точки зрения В.А. Василенко, О.Г. Дробницкого, В.В. Тугаринова (53, 25-40), которые считают, что различные объективные свойства предметов и явлений приобретают характер ценностей тогда, когда их познает человек. В том, что ценности являются одновременно предметом и отношением к этим предметам, и состоит особенность понятия ценность. (273),
Ценности формируются в результате социальной деятельности человека, функционирования и развития его потребностей, повседневного выбора социальных способов их удовлетворения и влияния социальных стандартов этих способов. Однако затем они приобретают самостоятельное от потребностей и социальных стандартов существование как ориентиры деятельности человека. Ценности ориентируют человека во внешнем природном и социальном мире, они соотносят субъективный и объективный миры, делая акцент на первом, т.е. превращая предметы внешнего мира в объекты интересов и стремлений человека (191, 36-37).
Во многом сходным образом понимает ценность С.И. Попов, полагающий, что "ценностями следует считать предметы и явления (как материального, так и идеального порядка), а также их качества и свойства, которые обладают положительной значимостью для общества и личности, т.е способны удовлетворять их потребности, служить их интересам", Х.И. Лийметс, который считает, что ценности - это "такие духовные и эмоциональные содержания и материальные объекты, которые удовлетворяют или содействуют удовлетворению их (людей) потребностей" (148, 67).
В ходе проведенного О.Г, Дробницким анализа понятия "ценность", им было установлено, что ценность - это свойство общественного предмета. А общественный предмет уже не нуждается в ссылках на субъект для объяснения его ценности. Человек (не как отдельный индивид, а как общество в целом со всей своей историей, способом производства, обычаями) уже заключен в данном предмете. Ценность объективна. (93, 327-328).
Формирование у будущих учителей многоаспектных знаний о гуманистических ценностях педагогической деятельности в ситуациях личностного и профессионального развития
В соответствии с логикой нашего исследования в задачи второй главы входит: 1) раскрытие структуры построения формирующей части экспериментальной работы; 2) детальное описание задач, содержания, методики организации деятельности по формированию гуманистической направленности личности будущего учителя на каждом этапе; 3) выделение особенностей каждого этапа экспериментальной работы, основных форм ее организации; 4) анализ ее результатов. В рамках параграфа 1 мы попытаемся решить первые две задачи.
А.В. Кирьякова выделяла в процессе ориентации школьников на социально-значимые ценности начальную фазу (поиск и оценка) и преобразующую фазу ориентации (выбор и проекция). Логика данного процесса развивалась от осознания потребности в знании об объекте или явлении, формулировке вопроса, постановки цели - к определению значимости предмета для деятельности человека, удовлетворению его потребностей - к предпочтению субъектом каких-либо объектов, свойств, отношений - и, наконец, к построению перспективы будущего, ориентира саморазвития, пунктиром освещающего путь движения в избранном направлении.
В исследовании P.P. Габдулхакова (68,137), описан универсальный механизм формирования-становления аксиологических компонентов сознания личности, хотя специфичность каждого из них (ценностных ориентации, идеалов, убеждений, направленности и т.д.) определяет специфику содержания конкретных действий, шагов, операций по их становлению и детерминирует поиск содержания, способов, средств адекватной деятельности.
Процесс формирования гуманистической направленности личности будущего учителя может представлять последовательность следующих действий: получив всестороннее представление об объективной значимости изначально внешнего гуманистического содержания какого-либо атрибута педагогической деятельности, "примеряя" и утверждаясь в ее истинности в ходе многократной актуализации в общении с другими, самостоятельно обнаруживая ее положительное значение в ходе активного взаимодействия, способности удовлетворить какую-либо значимую потребность, переживая положительные эмоции, будущий учитель может принять данное содержание в качестве субъективной личностно значимой и принятой ценности как фрагмента собственной аксиологической позиции, закрепляя данный феномен в качестве устойчивого личностного новообразования, т.е. переводит его во внутренний план.
Таким образом, можно предположить, что процесс формирования гуманистической направленности личности будущего учителя может быть успешным в случае, если его ценностные ориентации как устойчивые аксиологические компоненты структуры личности выступают результатом интеграции: внешнего ценностно-смыслового воздействия; деятельности по интериоризации (рациональному осмыслению и эмоционально-чувственному переживанию) ценностного гуманистического содержания, изменению соответствующего семантического пространства, мотивации познавательной и учебно-профессиональной деятельности; апробирования но вого ценностного содержания в ходе поведенческой экстериоризации и порождения новых ценностей; рефлексии как обратной связи, гармонизации между имеющимся и вновь усваиваемым аксиологическим содержанием реконструкции, имеющейся системы ценностных ориентации; дальнейшего эмоционально-деятельностного закрепления.
Подобная фазовая динамика может иметь следующий вид: актуальная система ценностных ориентации субъекта - ценностные намерения - поступок - фактическое последствие (материальный или духовный продукт) -осознание его значения (установление его ценности) - обратная связь, рефлексия (сопоставление с актуальной системой ценностных ориентации) - реконструкция ее содержания - измененная система ценностных ориентации субъекта - ценностное намерение ...
Мы выделили ряд этапов процесса формирования гуманистической направленности личности будущего учителя на основе ориентации его в ценностях педагогической деятельности, которые необходимо пройти каждому студенту (его логика варьируется в зависимости от типологических особенностей субъектов учебной деятельности).
Каждый этап в предлагаемой модели процесса обучения обладает определенными целями, содержанием и процессуальными характеристиками, направленными в конечном итоге на формирование высокого уровня сформированное гуманистической направленности личности будущего учителя, соотносится со структурой гуманистической направленности личности будущего учителя и предполагает восхождение к самоактуализации студента в учебной и практической профессиональной деятельности. Некоторые функции этапов формирования гуманистической направленности личности будущего учителя, дидактические характеристики этих этапов, а также содержание профессионально-личностного саморазвития на каждом из них эксплицированы в предлагаемой обобщенной динамической модели.
Деятельностная экстериоризация гуманистических ценностей педагогической деятельности будущими учителями
На стадии апробирования гуманистического ценностного содержания в ходе поведенческой экстериоризации и порождение новых ценностей, а также на этапе рефлексии как обратной связи, гармонизации между вновь усваиваемым гуманистическим ценностным содержанием мы старались использовать в основном активные методы обучения, в том числе элементы социально-психологического тренинга, включающие психотехнические игры, решение ситуативных задач, проигрывание жизненных и педагогических ситуаций. Сознавая, что методы далеко не новы, используются достаточно широко и получили широкую известность (под разными названиями: активное социальное обучение (ГА. Ковалев), группа активного общения (А.У. Хараш), социально-психологический тренинг (Л.А. Петровская), учебно-тренировочная группа (Ю.Н. Емельянов), активное социально-психологическое общение (ТС. Яценко) и др.), мы все-таки представляем, что педагогический потенциал этих методов для формирования гуманистической направленности личности будущего учителя еще недостаточно раскрыт. В частности малоизученной нам представляется проблема использования активных методов обучения для переструктурирования ценностных систем будущего учителя, сформировавшихся в результате проживания опыта участника педагогических систем, и коррекции образов ученика, учителя и труда учителя в сознании будущего учителя. Все разнообразие тренингов и отечественных и зарубежных направлениях психологии (таких как индивидуальная психология А. Адлера, аналитическая психология К. Юнга, неофрейдизм К. Хорни, Э. Фромма, X. СаллИвана; бихевиористское (Я. Вольпе), экзистенциально-гуманистическое (К. Роджерс), гештальттерапия, логотерапия (В. Франкл и др.)) можно (вслед за Л.А, Петровской) разделить на инструментальные и личностно-ориентированные СПТ. Задачей инструментальных тренингов является развитие отдельных специальных умений взаимодействия. К этой группе относятся все виды поведенческих тренингов. К недостаткам таких форм групповой работы относят отчуждение личностного смысла от личности индивида и вкладывания смысла в поведенческий акт (Ю.Н. Емельянов). Однако, на наш взгляд, возможны ситуации, когда люди с большим гуманистическим потенциалом способны фрустрироваться из-за отсутствия в их поведенческом репертуаре соответствующих форм выражения гуманистической направленности личности будущего учителя. Поведенческий тренинг может помочь будущему учителю согласовать личностное содержание гуманистической системы ценностей педагогической деятельности с выразительными средствами и обрести новый вид опыта участника педагогических систем. Личностно-ориентированный тренинг является оптимальным средством для формирования гуманистической направленности личности будущего учителя, т.к. задачей этих тренингов является глобальная перестройка личности субъекта общения. К этой группе можно отнести все модификации сензи-тивных и ролевых тренингов, а также большинство мотивационных тренингов в зарубежных исследованиях: - тренинг мотивации достижения (Д. Макклеланд, А. Алшулер и др.); - тренинг личностной причинности (Р. де Чарме); - тренинг гуманных взаимоотношений учителя и учащихся (К. Роджерс); - рефрейминг - "переработка содержания" (Р. Бендлер, Д. Гриндер). Для формирования гуманистической направленности личности будущего учителя наиболее приемлем именно этот вид социально-психологического тренинга. Используемые нами в организации экспериментальной работы тренин ги относились скорее к группе профессиональных (по определению А.К. Марковой (160, 236)), т.е. "системе воздействий, упражнений, направленных на развитие, формирование, коррекцию у человека необходимых профессио- нальных качеств". При этом выделяют следующие типы профессионального тренинга и соответственно решаемые ими задачи: тренинг субъекта труда - формировать целостную личность субъекта труда, когда человеку помогают увидеть его труд целостно, с учетом новых запросов общества; обучающий тренинг - формировать определенные виды профессиональной деятельности или профессионального общения; мотивационный профессиональный тренинг - развивать мотивационную сферу, искать новые мотивы, смыслы, построить новую систему целей профессиональной деятельности; эмоциональный профессиональный тренинг - формировать эмоциональную сферу, приемы владения эмоциональным состоянием в профессио- нальной деятельности; "технологический" тренинг - упрочить операциональную сферу, помочь в овладении новыми профессиональными техниками, технологиями; тренинг профессионального сотрудничества - усилить готовность работника к инновациям; возрастной профессиональный тренинг - стимулировать осознание профессиональных задач предстоящего возраста; психотерапевтический и психогигиенический профессиональный тренинг - усиливать потребность и способность в построении позитивной "Я-концепции", самовосприятии в профессии; тренинг профессионального самосовершенствования - побуждать к процессу постоянного профессионального самосовершенствования, апробации разных стратегий профессионального роста. Обобщив имеющиеся подходы к организации СПТ как формы подготовки будущего учителя можно отметить ряд моментов: 1) обязательность процедуры предварительной подготовки, куда вхо дят: а) изучение ценностных ориентации будущего учителя, анализ стерео типов восприятия ими образов ребенка, учителя, учительского труда, знак прошлого опыта проживания социальной роли ученика; б) изучение эмоционально-личностных особенностей будущего учите ля, критериев оценки ими педагогической реальности; в) выявление психологических барьеров, механизмов защитного пове дения, форм и способов рефлексии, степени различия ролевого и личностно го поведения, негативных моментов "Я-образа", разрыва между идеальным и реальным; г) дискредитация неадекватных ценностных установок и стереотипов поведения, демонстрация гуманистических подходов к организации педаго гического взаимодействия, выявление их преимуществ, способствование их принятию и освоению будущим учителем.
Похожие диссертации на Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя в условиях ориентации его в ценностях педагогической деятельности (На материале дисциплин педагогического цикла)
