Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Конфликтоустойчивость подростков как предмет педагогического исследования 11 - 55
1.1 Конфликтоустойчивость как цель конфликтологической подготовки школьников 11-30
1.2 Особенности конфликтоустойчивости современных подростков 30 - 54
Выводы по первой главе 54 - 55
Глава 2 Тренинг как средство формирования конфликтоустойчивости подростков
2.1 Теоретические основания формирования конфликтоустойчивости у подростков на занятиях тренинга
2.2 Модель формирования конфликтоустойчивости у подростков на занятиях тренинга
2.3 Экспериментальная проверка влияния тренинга и условий его применения на формирование конфликтоустойчивости у подростков
Выводы по второй главе 112-113
Заключение 114-129
Список литературы 130-145
Приложение
- Конфликтоустойчивость как цель конфликтологической подготовки школьников
- Особенности конфликтоустойчивости современных подростков
- Теоретические основания формирования конфликтоустойчивости у подростков на занятиях тренинга
- Модель формирования конфликтоустойчивости у подростков на занятиях тренинга
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное повышение социально-психологической напряженности жизни привело к росту конфликтности общества. На данном этапе общественного развития на первый план выступают изменения, связанные с возникновением противоречий во всех социальных сферах. Наблюдается увеличение взаимной неприязни и нетерпимости. В сложившихся условиях многие люди постоянно испытывают состояние неуверенности и неопределенности.
Сегодня в педагогике конфликт также становится значимым явлением, которое нельзя игнорировать и которому должно быть уделено особое внимание. Ни коллектив, ни личность не могут развиваться бесконфликтно, наличие конфликтов есть показатель нормального развития. Поэтому необходимым условием эффективного протекания педагогического процесса является преодоление ложной дилеммы конфликта: избегание — агрессия, за счет приобретения умений по преодолению конфликта, то есть, конфликтоустойчивости.
Подросткам особенно трудно реагировать на сложные жизненные ситуации. Ребенок постоянно находится в процессе общения с учителями, сверстниками, родителями. Нередко такое взаимодействие характеризуется отсутствием взаимопонимания. Таким образом, формируется поведение в конфликтах, не ориентированное на сотрудничество, вследствие чего подростками все чаще избираются деструктивные способы урегулирования разногласий и споров.
Обладание высоким уровнем конфликтоустойчивости обеспечивает получение реальной возможности своевременного и продуктивного разрешения противоречий с другими людьми. Таким образом, конфликтоустой-чивость личности - это не избегание конфликта путем наложения табу на
обсуждение разногласий во мнениях и противоречий. Личность становится устойчивой в конфликте благодаря владению приемам по его управлению.
Изучением конфликта занимаются педагогика, политические науки, правоведение, психология, социобиология, социология, философия. Педагогами и психологами разрабатываются следующие вопросы: структура и динамика конфликта, психотехника разрешения (А.С. Белкин, Ф.М. Бо-родкин, Е.Е. Вендров, В.Д. Жаворонков, И.С. Зимина, Н.М. Коряк, Л.А. Петровская, Н.В. Самоукина и др.), конфликт в процессе педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, Н.В. Жутикова, В.А. Кан-Калик, М.М. Рыбакова и др.), причины конфликта (В. И. Журавлев, Л.А. Петровская, А.И. Донцов, Г.А. Полозова, Н.В. Гришина и др.), конструирование конфликта для решения задач развития личности и коллектива (Б.И. Хасан и др.), сущность мотивации конфликта, формирование названной мотивации в условиях факультатива (Н.В. Самсонова).
В науке и практике сложились определенные предпосылки для выявления сущности конфликтоустойчивости подростков. Так, определена конфликтоустойчивость как вид психологической устойчивости (А.Я. Ан-цупов, И.А. Шипилов), стрессоустойчивость (В.В. Аршавский, B.C. Ротен-берг, Г. Селье и др.), психологическая устойчивость (В. Власов, М. Дьяченко, П. Корчемный, А. Столяренко, Н. Феденко и др.), эмоциональная устойчивость (Л.М. Аболин, П.Б. Зильберман, К. Изард, Я. Рейковский, А.Я. Чебыкин и др.), эмоциональная компетентность (И. и Г. Юсуповы).
В настоящее время в школьной практике все чаще используются тренинговые методики обучения. Они позволяют активизировать учебный процесс, создать благоприятный эмоциональный фон, способствуют развитию познавательного интереса к предмету, творческих способностей учащихся, навыков самостоятельной работы, отношений дружбы и взаимопомощи в коллективе. Тренинговые методики обучения используются для развития отдельных конфликтогенных свойств индивидуальности,
обучения поведению в конфликтных ситуациях, стратегии разрешения конфликтов.
Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия на личность, ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций возможно только на основе специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих им умений. Тренинг и тренин-говые методики активно используются в практике обучения навыкам эффективного поведения в конфликтах и их конструктивного разрешения (Н.Н.- Васильев, Н.Ф. Вишнякова, Н.А. Гришина, У. Мастенбрук, М. Смит, Т.Н. Черняева и др.). Однако возможности тренинга как педагогического средства формирования конфликтоустойчивости у подростков специально не исследовались.
Обобщая сказанное, отметим, что, с одной стороны, рост конфликтности общества в целом, увеличение числа конфликтных ситуаций в школе, с другой — незнание методов разрешения и управления конфликтами у подростков средствами тренинга, свидетельствуют о необходимости формирования конфликтоустойчивости подростков.
Таким образом, актуальность проблемы формирования конфликтоустойчивости подростков обусловлена противоречиями: между необходимостью формирования конфликтоустойчивости подростков и недостаточным теоретическим исследованием данной проблемы в педагогической науке; между возможностями тренинга как средства интенсивного обучения поведению в конфликтных ситуациях и недостаточностью научных представлений об условиях его применения с целью формирования конфликтоустойчивости у подростков.
Выявленные противоречия требуют рассмотрения следующих вопросов: какова сущность конфликтоустойчивости подростков? Каковы возможности тренинга в формировании конфликтоустойчивости подрост-
»
ков? Каковы условия применения тренинга с целью формирования конфликтоустойчивости подростков?
Выявленные противоречия объективирует проблему: каковы педагогические условия и средства формирования конфликтоустойчивости у подростков на занятиях тренинга?
Поставленная проблема определила выбор темы исследования: «Формирование конфликтоустойчивости у подростков на занятиях тренинга в школе». '
Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования -разработать и научно обосновать модель формирования конфликтоустойчивости у подростков на занятиях тренинга.
Объект исследования - конфликтологическое обучение учащихся школы.
Предмет исследования - модель формирования конфликтоустойчивости у подростков с использованием тренинга.
Гипотеза исследования. Формирование конфликтоустойчивости у подростков на занятиях тренинга будет эффективно, если учитываются следующие условия:
учитываются особенности конфликтоустойчивости у подростков;
содержанием занятий тренинга выступают типичные конфликты в жизнедеятельности подростков;
занятия организуются в соответствии с требованиями средового подхода;
отбор тренинговых средств соответствует интегративным механизмам интеллектуально-ценностной, эмоционально-волевой саморегуляции.
Задачи исследования:
1. Уточнить сущность конфликтоустойчивости как компонента конфликтологической подготовки подростков.
Выявить особенности конфликтоустойчивости современных подростков.
Разработать модель формирования конфликтоустойчивости у подростков в условиях тренинга на основе средового подхода и интегратив-ных механизмов саморегуляции и регуляции взаимодействия.
Экспериментально проверить эффективность применения тренинга для формирования конфликтоустойчивости у подростков.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
общетеоретические идеи деятельностного подхода к развитию личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.);
концепции индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребе-нюк, Ю.М. Орлов), концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребе-нюк, Т.Б. Гребенюк); идеи о конфликтологической культуре и ее компонентах (Л.А. Петровская, Н.В. Самсонова, Б.И. Хасан, Н.Е. Щуркова и др.);
положения психологии конфликта, определяющие особенности конфликтоустойчивости подростков и средств ее развития (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, О.Н. Громова, В.Г.Зазыкин, Д.П. Зеркин, Н.В. Самсонова, А.И. Огребков, Э.А. Уткин, А.И. Шипилов и др.);
принципы организации социально-психологического тренинга (Э. Аллинг, К. Беме, В.Ю. Большаков, Ю.Н. Емельянов, Марасанов, Л.А. Петровская, С.В.Петрушин, К.Рудестам, Е.В.Сидоренко, Т.В. Черняева и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету: анализ психологической и педагогической литературы; сравнительный анализ, синтез, классификация, обобщение при изучении проблемы и предмета исследования; социологический метод (анкетирование); наблюде-
ниє; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; формирующий эксперимент; статистические методы анализа количественных данных.
Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2003-2004 гг.) проводилось накопление эмпирического материала, анализировался и обобщался педагогический опыт по проблемам, связанным с темой диссертации, формировалась теоретическая концепция исследования.
На втором этапе (2004-2005 гг.) выявлялись условия и средства формирования конфликтоустойчивости у подростков, разрабатывалась модель формирования конфликтоустойчивости у подростков с использованием тренинга; проводился констатирующий этап эксперимента.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводился формирующий эксперимент, готовилось теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования, анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в школах г. Калининграда (№№ 4,23, 47) и области (№2 г. Гурьевска). Выборка исследования при проведении диагностических замеров составила 512 учащихся.
Достоверность н обоснованность выводов обеспечивалась: опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования; тщательной теоретической проработкой концептуальных основ исследования; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного (статистического) анализа полученных данных; апробацией результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
уточнено понятие «конфликтоустойчивость» как цели конфликтологического обучения подростков путем введения еще одной составляющей - экзистенциального компонента;
определены особенности конфликтоустойчивости у учащихся подросткового возраста;
выявлены возможности средового подхода для структурирования содержания и организации занятий тренинга на основе средового подхода;
на основе идеи интегративных механизмов развития компонентов конфликтоустойчивости отобраны теоретические концепции, определяющие отбор тренинговых методик;
- разработана и апробирована модель формирования конфликто
устойчивости подростков с использованием тренинга, включающая диаг-
ностико-целевой (номенклатура целей формирования конфликтоустойчи
вости подростка; совокупность диагностических методик), содержатель
ный (упражнения, задания, игры), процессуальный (динамическая система
занятий тренинга) блоки.Практическая значимость проделанной работы состоит в достиг- .. нутом в ее результате повышении уровня сформированности конфликтоустойчивости у подростков, а также в возможности переноса разработанной модели формирования конфликтоустойчивости с использованием тренинга к конфликтологическому обучению школьников разных возрастных групп.
На защиту выносятся следующие положения:
Понятие, структура конфликтоустойчивости как цели конфликтологического обучения подростков.
Особенности конфликтоустойчивости подростков, обусловившие построение модели формирования конфликтоустойчивости с использованием тренинга.
Совокупность теоретических положений, определяющих отбор тренинговых средств, структуру и содержание занятий тренинга.
Модель формирования конфликтоустойчивости у подростков с использованием тренинга, включающая диагностико-целевой, содержательный и процессуальный компоненты.
4. Условия эффективности применения тренинга: целевое и содержательное соответствие тренинга возрастным особенностям подростка, определяющим особенности конфликтоустойчивости; содержательное соответствие занятий тренинга типичным конфликтам подросткового возраста; организационное соответствие тренинга форме учебно-тренировочной группы как вида учебных занятий в школе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через научно-методические публикации автора, которых по теме исследования 6 общим объемом 2,5 п.л. Автор принял участие и выступил с докладами на всероссийских научно-практических конференциях. Внедрение результатов осуществлялось личным участием автора в разработке и проведении занятий тренинга, а также методических семинарах для психологов образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Конфликтоустойчивость как цель конфликтологической подготовки школьников
Заявленная проблема определения конфликтоустойчивости как цели .. конфликтологической подготовки школьников требует решения следующих вопросов: каковы цели конфликтологической подготовки? Что представляет собой сущность конфликтоустойчивости? Каковы компоненты структуры конфликтоустойчивости? В чем заключаются их взаимосвязи? в чем состоит специфика конфликтоустойчивости подростков? В решении этих вопросов и состоит задача данного параграфа.
Конфликтологическое обучение школьников имеет относительно устойчивую традицию в отечественной и зарубежной педагогике. В работах зарубежных ученых М. Липмана, Дж. Леви, Д. и Р. Джонсоны, В. и Э. Штанге, Дж.Валькер, К.-Й.Клуге и др. рассматриваются обучающие тре-нинговые и медиаторские программы для школьников [44, с.428-429]. Российская традиция конфликтологической подготовки школьников раскрывается в работах СВ. Баныкиной [14], О.Н. Лукашонок и Н.Е. Щурковой [81], Н.В. Самсоновой [121], М.С. Бондаренко [21], Б.И. Хасана [144] и др.
Вопрос о цели конфликтологического обучения позволяет раскрыть глубинные основы конфликтного поведения и занимает важное место в исследовании конфликта. Для определения целей конфликтологической подготовки важное значение имеют элементы, которые ее составляют. Существует ряд понятий, так или иначе определяющих цели конфликтологической подготовки, среди которых учеными выделяются следующие: знание (грамотность), готовность (мышление, интуиция, прогноз, рефлексия, черты характера, шкала ценностей и т.п.) и компетентность (способ деятельности, умения и т.п.) [68; 113; 122; 157;186; 187].
Анализ целевого компонента обучающих программ позволил констатировать в качестве целей такие личностные интегративные конструкты, как «конфликтная компетенция», заключающаяся в адекватном осмыслении конфликта и недопущении ошибок в определении трудной ситуации взаимодействия как конфликтной на основе системы знаний о конфликте; «конфликтологическая компетентность» как уровень овладения компетен- , цией, определяющая способность конструктивного поведения в конфликте; «конфликтологическая культура» как способ жизнедеятельности в конфликтогенной среде.
Опираясь на вышеизложенные положения, выделим три разновидности целей конфликтологичесой подготовки, составляющих целостную структуру: конфликтологическая компетенция, конфликтологическая готовность, конфликтологическая компетентность. Вследствие этого логичным представляется рассмотреть исследования ученых, касающиеся их современного толкования и функционального назначения.
Толковый словарь русского языка [т.1, с.698] определяет компетентность как обладание знаниями, хорошую осведомленность в какой либо области. Нас интересует конфликтологическая компетентность, которая соответственно может быть определена как обладание знаниями в области конфликтологии.
Учеными выделяется ряд видов компетентности. Для выявления сущности конфликтологической компетентности подростка сравним различные виды компетентности, которые различаются учеными.
Социальная компетентность подростка включает в себя владение совместной (групповой, кооперативной) деятельностью, сотрудничеством, принятыми в его среде приемами социального общения, а также понима- ние сущности и основных механизмов функционирования существующей социальной системы, владение законами социального развития.
Личностная компетентность определяется как владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, способность самостоятельно принимать решения; способность находить нестандартные решения (креативность), гибкое теоретическое и практическое мышление, умение видеть проблему, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения.
Индивидуальная компетентность рассматривается как владение приемами самореализации и развития индивидуальности, способность к индивидуальному самосохранению, мотивация достижения, ресурс успеха, способность к самомотивированию, уверенность в себе, оптимизм.
Социально-психологическая компетентность складывается из коммуникативной, перцептивной (когнитивной) компетентности, а также знаний в области поведения и взаимодействия людей; предполагает знания в области общения (установление контакта), знание закономерностей восприятия и познания людьми друг друга на основе внешности, поведенческой симптоматики, визуальной диагностики, знания закономерностей психологического воздействия.
Психологическая компетентность предполагает: постижение сущности человека и законов его психологического развития; осознание своеобразия психологической реальности; владение приемами развития психики; знания многообразия психических проявлений; владение приемами многоуровневого анализа психики человека; способность к адекватной оценке психологических явлений; умения психологической коррекции.
Коммуникативная компетентность определяется двояко: как эмпати-ческое свойство, означающее сопереживание; как знания о способах ориентации в различных ситуациях и свободном владении вербальными и не-« вербальными средствами общения.
Перцептивная компетентность означает степень соответствия сформировавшихся стереотипов, образов - научной картине мира.
Межличностная компетентность сводится к знаниям о природе социальных влияний. Проблемы конфликтологической компетентности специалиста были предметом исследования ученых-конфликтологов АЛ. Анцупова [5]; Л.А. Петровской [98]; Н.В. Самсоновой [118]. Ими разработано содержание конфликтологической компетентности, которая рассматривается как одна из составляющих социально-психологической компетентности (от лат. competents — соответствующий, способный) — способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В ее состав входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия [105, с. 375]. Конфликтологическая компетентность включает в себя: понимание природы противоречий и конфликтов между людьми; формирование конструктивного отношения к конфликтам; обладание навыками неконфликтного общения в трудных ситуациях; умение оценивать и объяснять возникающие проблемные ситуации; наличие навыков управления конфликтными явлениями; умение развивать конструктивные начала возникающих конфликтов; умение предвидеть возможные последствия конфликтов; умение конструктивно регулировать противоречия и конфликты; наличие навыков устранения негативных последствий конфликтов [5,с. 491].
Конфликтологическая компетентность подростка, по сути, является компонентом его конфликтологической культуры, которая должна формироваться в процессе конфликтологической подготовки. Конфликтологическая- компетентность подростка включает в себя систему конфликтологических умений, обеспечивающих в совокупности творческий способ решения задач по управлению конфликтом, и выполняет преобразовывающую функцию по отношению к конфликтогенной среде, в которой подросток может оказаться.
Особенности конфликтоустойчивости современных подростков
Выявленная в предыдущем параграфе сущность понятия «конфлик-тоустойчивость», а также специфика нашего исследования требуют определения особенностей конфликтоустойчивости современных подростков.
Логика выявления указанных особенностей требует от диссертанта ответа на следующие вопросы: как происходит конфликт в подростковой среде? каковы структурная и динамическая модель конфликта в подростковой среде?
Особенности конфликтоустойчивости подростков раскрываются в диссертации с психологической позиции на основе исследований о возрастных особенностях подростков (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, Е.А. Личко, М. Тышкова, Д.И. Фельдштейн, А.Я. Чебыкин, В.Э. Чудновский, Д.Б. Эльконин, Т.И. Юферева) и конфликтологической позиции на основе исследований о специфике конфликтов этого возраста (Г.Л. Воронин, Н.В. Гришина, Т.В. Драгунова, В.И. Журавлев, К. Левин, М.М. Рыбакова, А.А. Реан, М.В. Розин, Н.В. Самсонова, Б.И. Хасан).
Прежде чем рассматривать особенности подросткового возраста, необходимо выяснить, в чем его отличие о младшего и старшего школьного возраста, а также рассмотреть динамику конфликтоустойчивости по указанным возрастным категориям.
Для школьника младших классов (1-4 класс) характерна недолговечность, кратковременность эмоциональных переживаний, если, конечно, речь идет не о глубоких потрясениях и постоянных угнетающих ребенка раздражителях. Эмоциональная переключаемость и высокая степень конформности способствуют защищенности психики младшего школьника. Однако кратковременность нервных переживаний учащихся этого возраста не дает оснований для неосторожных форм давления на него под предлогом, что все будет забыто.
Еще одна психологическая истина состоит в том, что для детей начального школьного возраста свойственна потребность в защите со стороны взрослых и, прежде всего, учителя. В любой стрессогенной ситуации он устремляет свой взор в сторону учителя и ждет от него помощи, поддержки. Тем сильнее потрясение, если его ожидания не оправдываются, если его оставляют с переживаниями один на один. И еще хуже, когда вместо помощи от учителя ребенок получает противоположное.
По характеру возникновения конфликты в младших классах могут быть внезапными, непредсказуемыми. Это наиболее опасный вариант конфликта, так как здесь требуется безошибочная реакция педагога в условиях дефицита времени. Именно в подобных случаях импровизация часто подводит учителя и последствия внезапных столкновений с непродуманными реакциями со стороны учителя могут оказаться болезненными [53, с.59].
Обратимся к анализу конфликтности в старшем школьном возрасте (15-17 лет). Старшеклассники по-разному переживают конфликтность поведения, традиционные для подростков: одни из них больше полагаются на оценку окружающих взрослых, учителей, более спокойны в поведении и переживаниях, реже проявляют самостоятельность в новых контактах, интересуются традиционными ценностями и проходят этот период как «благополучные дети». Другие долго и мучительно ищут себя, не могут определить свое место во взаимоотношениях с окружающими. Моральные принципы их неустойчивы, ситуативны, отношения с людьми порой непредсказуемы.
Для детей старшего школьного возраста характерна потребность в автономии. В любой конфликтной, стрессовой ситуации они не стремятся обратиться за помощью к взрослым, а пытаются разобраться сами, что нередко приводит к еще более сложному положению. Характер возникновения конфликтов в данном возрастном периоде становится более предсказуемым, а уже появившийся жизненный опыт и элементарные конфликтологические знания и умения способствуют быстрому разрешению конфликтов.
Поскольку рамки данного исследования сужаются до изучения подросткового возраста, остановимся на нем более подробно. Для начала уточним понятие "подросток". В отечественной психологии оно означает детей от 11 до 15 лет. Эта возрастная группа делится соответственно на младших (11-13) и старших (14-15) подростков. В 15 лет начинается ранний юношеский возраст.
Возрастные реакции подростков весьма специфичны. Глядя на многие вещи, мы говорим, что это пройдет с возрастом: прокалывание одной из части своего тела, бесчисленно много сережек, ярко накрашенные девочки, в основном в черно-синие тона и т.д. Проводят с возрастом и другие протестные подростковые реакции. Формы протеста могут быть разными, но чаще желание протестовать возникает в ситуации, связанной с «местом наименьшего сопротивления». В связи с этим необходимо дать психологический портрет подростка. За основу данного портрета возьмем идеи М.М. Рыбаковой [114., с. 66-67].
В противоречивый период взросления наблюдается активная реакция ребят на многие события окружающей жизни. В подростковом возрасте заметно увеличивается число сложных ситуаций, которые приобретают конфликтный характер. В этом проявляется потребность быть участником, а не просто свидетелем происходящих событий, заявить о себе делом, поступком выразить свое отношение к происходящему, хотя подростки не всегда ясно представляют себе последствия своих поступков.
Эта основная потребность активизирует целый ряд связанных с ней потребностей, характерных для этого возраста. К ним можно отнести следующие:
- потребность в самовыражении проявляется у подростка в повышенном интересе и уважении к себе, стремлении отстоять свое мнение, защититься от грубости в обращении с ним ответной грубостью, но отнюдь не молчаливым смирением;
- усиление половой идентификации приводит к тому, что мальчики стремятся демонстрировать «мужское поведение», а девочки - «женское», что при феминизации школы не всегда одобряется учителями, и это создает конфликтогенные ситуации;
- потребность уметь «что-то» делать, а не только учиться наиболее ярко требует своего удовлетворения именно в подростковом возрасте и является одним из способов самовыражения, которое могут оценить сверстники. Такая оценка более значима для подростка, чем оценка учителей его учебной работы, смысл которой для него не всегда значим;
- потребность «что-то значить» для других, быть кому-то нужным со всеми своими индивидуальными качествами, достоинствами и недостатками, не чувствовать себя «ничтожеством» в глазах взрослых и сверстников.
Теоретические основания формирования конфликтоустойчивости у подростков на занятиях тренинга
Обучение и воспитание через особое устройство и организацию окружения тех, кто, взаимодействуя с этим окружением, получает образование рассматривается в качестве одного из наиболее эффективных принципов педагогики. Поэтому выявление теоретических оснований формирования конфликтоустойчивости подростков требует обращения к рассмотрению средового похода в обучении и воспитании.
Средовой подход в образовании базируется на комплексе научно-философских представлений о том, чем является личность, среда, как они связаны друг с другом, каким может и должно быть опосредованное управление процессом развития и формирования личности ребенка. Стремление педагогов и исследователей к поиску путей гармонизации отношений, смягчения кризисных факторов, педагогизации среды — все это закономерно привело к необходимости системных исследований в данной области проблем.
Путь через влияние среды в целом, который приобщает индивида к участию в общественной жизни, учит его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей является одним из направлений косвенных воспитательных влияний. При таком подходе становление ценностных ориентации происходит как бы стихийно, в индивидуальном движении каждого ребенка в специально педагогически организованной среде.
Б.М. Бим-Бад определяет обучающую и воспитывающую среду следующим образом: «Это естественная стихия учения и воспитания. Она заимствована из процессов непреднамеренной социализации и состоит в надлежащем воздействии на окружающую детей обстановку, среду их жизнедеятельности. ... Она включает в себя все большое богатство его связей с природой и культурными объектами - вещами, созданными человеком для человека, социальной средой» [16., С.28, 48].
Педагог, знающий о роли среды как факторе формирования личности, придает наиважнейшее значение организации обучающей среды. Путь через влияния среды с позиции обучения и воспитания — это путь опосредованного управления процессом формирования и развития личности ребенка.
Созидательный обучающий потенциал среды привлекает педагогов-практиков и исследователей. Н. Е. Щуркова [153, с. 357] определяет воспитывающую среду как «совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру». В другой своей работе Н. Е. Щуркова [154, с. 17—24] подразделяет воспитательную среду на предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационное культурное окружение. Предметно-пространственное окружение школьника (обустройство помещений школы, классных комнат, учебных кабинетов, школьного двора, спортплощадок и т. д., а также одежда директора школы, учителей, технических работников и самих школьников) создает психологический фон, на котором разворачиваются взаимоотношения всех, кто находится в здании школы. Предметно-пространственное окружение становится фактором воспитания школьника лишь в том случае, когда оно «очеловечено», когда за предметом видится отношение, когда за вещами угадываются интересы, когда материальные средства выступают для всех жителей школьного дома как условие наилучшего состояния каждого члена коллектива, когда школьник активно заботится об этом мире, творчески преобразуя предметное пространство школьного дома.
Поведенческая среда школы рождается как некая единая карта поведения, свойственного школьнику в данной школе, за счет доминирования тех или иных поведенческих форм: установившиеся в школе интонации в обращении, мимика и жесты при беседе, позы при диалоге, характер совместной деятельности детей и педагогов, отдельные поступки школьников, протекающие конфликты и их разрешение, а также время от времени возникающие сложные ситуации этического порядка.
Событийное окружение — это совокупность событий, попадающих в поле восприятия школьника, служащих предметом оценки, поводом к раздумью и основанием для жизненных выводов: если ребенок видит отношения там, где на поверхности лежат случай, действия, обстоятельство, то данное событие становится фактором его личностного развития, потому что событие стало для него событием его самого, он был с происходящим и сопереживал случившемуся, переживая отношение.
Информационное окружение школьника является воспитывающим, когда в школе есть культурно укомплектованная библиотека и читальный зал при ней; все дети имеют учебники; педагоги (в союзе с родителями) делают все возможное, чтобы приобщить детей к домашнему чтению; постепенно приучают их слушать публичные выступления, приглашая ли гостя в школу или проводя традиционные публичные лекции в школе, проводят конкурсы, смотры познавательных сил, вводят регулярные реферативные выступления школьников и конференции для старшеклассников.
В зарубежных исследованиях [22] для определения воспитывающей среды укоренился термин скрытое учебное содержание («hidden curriculum»). К скрытому содержанию относят «такие практики и результаты обучения, которые, не будучи явно обозначены в учебных программах или правилах организации обучения, тем не менее являются важной частью образовательного опыта» (Vallance); дифференциацию по способностям; структуру реальной власти в школе; язык класса; необходимость отвечать учителю то, чего он ждет; экономное использование времени, умение сдавать экзамены; дифференциацию учащихся (J. Oakes, 1989) или методы управления учениками (R. Dreeben, 1968). Фактически эти организационные условия задают никем формально не установленные и не замечаемые формы деятельности (R. Dreeben, R. Barr, 1987).
Взгляд на личность как индивидуальность и социальный тип позволяет понять, что чем шире возможности, предоставляемые средой, тем неповторимее жизненный путь и самобытнее ребенок. В связи с последним замечанием представляет интерес вывод А. Н. Басова [22, с. 25] о педагогическом потенциале среды в социальном закаливании личности: «Мы увидели, что успешность или неуспешность социального закаливания зависит от особенностей школьной среды, в которой происходит социальное взросление старшеклассников... Среда, обладая определенной принуждающей силой, игрой своих стихий, многообразием ниш и видов деятельности, создает для ребенка возможности следовать некими коридорами, требующими овладения и реализации соответствующих наборов социальных действий, включающими в разнообразные варианты взаимодействия». Н.М. Борытко выделяет такие типы среды, как доброжелательная, в которой учащиеся ощущают себя субъектами деятельности; формализованная, где жизненное пространство организуется взрослыми для детей и довлеет позиция ребенка как объекта воспитания; аморфная, где отсутствуют связи, отношения между людьми, видами деятельности, всем происходящим, и агрессивная, в которой происходящее выталкивает ребенка за пределы школьной среды.
Необходимость учитывать средовой подход при формировании кон-фликтоустойчивости обуславливается следующими факторами:
во-первых, прямое обучение организуется в виде специальных мероприятий, а «средовое» происходит в «естественной» среде школьного обитания ребенка.
во-вторых, опыт, полученный на специальных учебных занятиях, не содержит внутренних механизмов переноса на другие практики, в то время как в естественной среде формируются умения, связанные с переносом, поскольку ребенок сам проходит этап инициации действия.
в-третьих, источником активности в искусственных практиках является учитель, а в среде — сам ребенок, его жизненный интерес, с одной стороны, и объективные компоненты институционального контекста — с другой.
в-четвертых, при всех попытках создать систему воспитательной работы как совокупность отдельных мероприятий никогда не приобретет целостность (а значит, и кумулятивный эффект) правильно устроенной жизни.
в-пятых, любая область школьной жизни при организации соответствующей специальной рефлексии и коммуникации может стать местом получения опыта взаимодействия и конструктивного поведения в конфликте [22, с. 125—126].
Модель формирования конфликтоустойчивости у подростков на занятиях тренинга
Прежде чем формировать какое-либо качество, необходимо поставить цели. Для этого следует определить метод для данной методологической процедуры, и ответить на вопрос, что понимается под моделью в нашей диссертации.
В общенаучном аспекте под моделью понимается «созданная или выбранная субъектом система, воспроизводящая существенные для данной -цели познания стороны (элементы, свойства, отношения, параметры) изучаемого объекта» [17, с.28]. Однако, модель - это не только система, но и ; образец какого-либо объекта или процесса [74, с.27].
Обращаясь к моделированию как методу научно-педагогического .. исследования, в данной работе мы опирались на сущность научных моделей, заключающуюся в системном выражении знаний о предмете, его функциях и параметрах, а также в объяснении совокупности данных, относящихся к элементу модели и взаимосвязях между ними.
В педагогическом энциклопедическом словаре отмечается, что моделирование в обучении имеет два аспекта: моделирование как содержание, которое учащиеся должны усвоить, и моделирование как учебное действие или средство [97, с. 146]. Важным для нас является положение о том, что аналогом модели в педагогике является педагогический процесс, определяемый педагогами как органическое единство процессов обучения, воспитания и развития, развивающееся во времени и в рамках определённой воспитательной системы, сущностью которого является передача социального опыта и усвоения его посредством взаимодействия субъектов обучения, направленного на удовлетворение потребности современного общества во всесторонне развитой личности.
Педагоги-исследователи выделяют различные компоненты педагогического процесса. Так, в структуре целостного педагогического процесса выделяется: содержательно-целевой компонент, представляющий собой взаимосвязанные цели воспитания и содержанием учебно-воспитательной работы, в котором реализуются цели воспитания; организационно-деятельностный компонент, проявляющийся в управлении воспитательной деятельностью педагогами и организации непосредственного взаимодействия между педагогами и воспитанниками; эмоционально-мотивационный компонент, характеризующийся эмоциональными отношениями между его субъектами, где на первый план выступают мотивы воспитанников; контрольно-оценочный компонент, сутью которого является контроль и оценка воспитателями деятельности их воспитанников [64, с.59-60].
Ряд авторов, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, В.А. Сластенин [107, с. 119-120], выделяет содержательно-целевой (отражение в цели и содержании образования накопленного человечеством опыта), организационно-процессуальный (обеспечение единства содержания образования и материальной базы; делового взаимодействия субъектов процесса; самообразование и самовоспитание) и операционно-технологический (обращение к собственно педагогическому отношению) аспекты целостного педагогического процесса.
Некоторые исследователи помимо целевого, содержательного, деятельностного и результативных компонентов выделяют ресурсный компонент, отражающий социально-экономические, нравственно психологические, санитарно-гигиенические и другие условия протекания педагогического процесса [107, с.243-253].
Полагаем, что основными составляющими педагогического процесса, а, следовательно, и модели формирования конфликтоустойчивости подростка выступают целевой, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты. Каждый этап должен включать в себя также опыт регуляторной конфликтологической деятельности во всех ее видах (познавательную, оценочную, саморегулятивную, регулятивную).
Цель является системообразующей характеристикой любой деятельности, и педагогической в том числе. Поэтому постановка цели обучения в процессе формирования конфликтоустойчивости, к которой относится данная научная работа, становится первоочередной задачей.
Существует большое разнообразие педагогического целеполагания, сущность которого обобщенно можно выразить в трансформации общей педагогической цели, стоящую перед целой системой, в конкретные задачи [39, 100, 107, 163].
Сформулируем цели и задачи формирования конфликтоустойчивости подростков в соответствии с определением названного понятия, охарактеризованного в первой главе нашего исследования.
Разработанная нами номенклатура целей формирования конфликтоустойчивости подростков в тренинге подразделяется на эталонные и промежуточные цели. Эталонные цели отражают социальные требования общества, - они абстрактны. В конкретной учебной группе они определяются как конечные цели процесса формирования конфликтоустойчивости школьника. С учетом реальных условий они планируются на весь срок проведения тренинга. Эти цели раскрывают педагогическое понятие конфликтоустойчивости подростка, отвечают на вопрос «Что формировать?». Однако на основе предвидения возможностей средств достижения конечных целей должны получить конкретное выражение и промежуточные цели внутри этапа работы с данной группой школьников и в ближайших целях занятия тренинга.
В данной работе под эталонной целью процесса формирования кон-фликтоустойчивости подростка на занятиях тренинга понимается реальное обеспечение проявления способности школьника управлять собственными психическими состояниями в конфликте и разрешать возникающие конфликты без ответных конфликтогеннов. Эта эталонная цель получает конкретное выражение в промежуточных целях перевода школьников на более высокий уровень развития конфликтоустойчивости.
Похожие диссертации на Формирование конфликтоустойчивости у подростков на занятиях тренинга в школе
