Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования как социально-педагогическая проблема
1.1 Методическая деятельность в учреждении дополнительного образования: исторические и социально-педагогические предпосылки 13
1.2 Особенности педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования 31
1.3 Проектирование процесса формирования педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования 51
Выводы по первой главе 68
Глава II. Опыт формирования педагогической компетентности методиста в условиях учреждения дополнительного образования
2.1 Организационно-педагогические аспекты формирования педагогической компетентности методиста 72
2.2 Совершенствование образовательных программ по формированию педагогической компетентности методиста 92
2.3 Диагностика результативности формирования педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования ПО
Выводы по второй главе 126
Заключение ...131
Список литературы 134
Приложение 153
- Методическая деятельность в учреждении дополнительного образования: исторические и социально-педагогические предпосылки
- Особенности педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования
- Организационно-педагогические аспекты формирования педагогической компетентности методиста
- Совершенствование образовательных программ по формированию педагогической компетентности методиста
Введение к работе
Трансформация социальных ориентиров современного общества обострила решение проблем социализации и воспитания подрастающего поколения, потребовав принципиального изменения статуса и функций педагогической деятельности учреждений дополнительного образования. Отечественная система дополнительного образования детей располагает уникальными социально-педагогическими возможностями по развитию творческих способностей обучающихся в различных областях образовательной деятельности. Образовательный процесс в системе дополнительного образования детей необходимо строить в парадигме развивающего образования, обеспечивая информационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, социализирующую, релаксационную функции.
Современный педагог дополнительного образования должен быть, прежде всего, гуманным, обладать коммуникативными качествами, эмпатийно-стью, стремиться к сотрудничеству с воспитанниками; владеть знаниями, достаточными для разработки авторской образовательной программы; умением использовать в своей деятельности разнообразные педагогические средства и приемы, инновационные технологии; владеть техникой исследовательской работы, ее организации и анализа.
Существенное влияние на решение обозначенных задач оказывает уровень педагогической компетентности методистов учреждений дополнительного образования, деятельность которых направлена на повышение профессионализма педагогов дополнительного образования.
Специалисты методической службы учреждения дополнительного образования призваны оказывать квалифицированную помощь педагогическому коллективу, определять стратегию и тактику деятельности учреждения, своевременно осуществляя консультационную, дидактическую, проектировочную, информационную, технологическую, аналитическую и другие функции, обеспечивая успешность развития личности детей в дополни-
тельном образовании. Однако опыт показывает, что методическая служба учреждений дополнительного образования в течение ряда лет выступала в роли транслятора инструкций, приказов, распоряжений, обеспечивая обязательный характер их внедрения, что оказало существенное влияние на приобретение методистами дидактико-ориентированных стереотипов. В период интенсивной инновационной, опытно-экспериментальной деятельности, присущей дополнительному образованию, необходимо пополнение андра-гогических знаний методистов о специфике обучения взрослых людей, об организации взаимоотношений с коллегами-педагогами.
В этой связи особую актуальность приобретает целевая разработка содержания и методов процесса формирования педагогической компетентности методистов, осуществляемого непосредственно в условиях учреждения дополнительного образования, что позволяет учесть конкретную специфику возникающих педагогических проблем.
Исследование теории и практики организации формирования педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования детей позволило выявить основные противоречия между:
-повышенными требованиями общества к профессиональному мастерству педагога в организации воспитания подрастающего поколения и недостаточным уровнем педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования детей;
-потребностью методиста учреждения дополнительного образования детей в повышении знаний и опыта применения новейших технологий и недостаточным теоретическим обоснованием потенциала инновационно-образовательной среды учреждения для формирования педагогической компетентности методиста;
-необходимостью совершенствования деятельности учреждения дополнительного образования детей и неразработанностью программно-содержательного обеспечения процесса формирования компетентности специалистов методических служб.
Выявленные противоречия обнаруживают наличие проблемы исследования, которая состоит в необходимости обоснования средств формирования педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования детей.
Анализ литературы и диссертационных исследований показал, что в педагогике рассмотрены вопросы истории, теории и практики становления дополнительного образования детей (И.А. Верба, О.Е. Лебедев, Т.И. Су-щенко, А.С. Шипилова, и др.); особенности деятельности педагогического коллектива внешкольного учреждения (Б.Б. Гусев, СИ. Панченко и др.); методический и управленческий аспекты (Л.К. Балясная, В.А. Березина, А.К. Бруднов, А.И. Щетинская); социализация, творческое развитие и профессиональное самоопределение личности в условиях учреждений дополнительного образования детей (И.И. Курышев, В.Ю. Лешер, В.В. Ма-кашин, СВ. Сальцева, Д.В. Смирнов, В.Я. Шкляев); социально-педагогические функции дополнительного образования (Л.Н. Буйлова); инновационные подходы и исследовательская деятельность как факторы развития профессионализма педагогов дополнительного образования (З.Г. Облицова, В.В. Обраухова); организация и деятельность методической службы в учреждении дополнительного образования (Н.В. Бакшаева, В.В. Засова, О.З. Кузнецова, Г.Н. Попова, Н.В. Софронова).
Вместе с тем проблема педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования детей остается актуальной и требует специально организованного исследования теории и методики ее развития.
Особое значение при этом имеют исследования, выполненные с позиций социально-педагогического подхода в рамках научной школы СВ.Сальцевой: исследование специфики развития профессионализма педагога дополнительного образования (М.А. Валеева); обоснование взаимосвязи продуктивного обучения и дополнительного образования (СБ. Попцов); формирование готовности педагога к работе с детскими общественными ор-
6 ганизациями (А.В. Савченко); реализация духовного воспитания детей в учреждении дополнительного образования (Л.Н. Ходунова, Т.Г. Исакова); научно-методическое обеспечение деятельности учреждения дополнительного образования (В.В. Засова); воспитание социальной активности детей в учреждении дополнительного образования (Л.А. Герасимова).
Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования «Формирование педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования детей».
Цель исследования: обосновать модель формирования педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования детей.
Объект исследования: образовательный процесс учреждения дополнительного образования детей.
Предмет исследования: формирование педагогической компетентности методиста как средство совершенствования дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования: дополнительное образование детей обеспечивается педагогической компетентностью методиста, формирование которой эффективно при реализации совокупности следующих социально-педагогических условий:
создание инновационно-образовательной среды деятельности учреждения дополнительного образования, обеспечивающей включенность методиста в непрерывное образование;
реализация вариативных образовательных программ, отражающих функции, статус и нормативы деятельности методиста, содержательно обогащающих его профессиональный опыт;
обеспечение взаимосвязи диагностики и самооценки уровня сформированности педагогической компетентности методиста.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования намечены следующие задачи:
1.Уточнить сущность и содержание педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования детей.
2. Разработать содержание и этапы формирования педагогической
компетентности методиста.
3. Выявить совокупность социально-педагогических условий,
обеспечивающих формирование педагогической компетентности мето
диста учреждения дополнительного образования детей.
Методологической основой исследования являются: идея гуманистической направленности на понимание сущности человека; философское положение об активности и ведущей роли личности в развитии и саморазвитии; идеи социально-педагогического проектирования; теория формирования личности в деятельности и общении на основе единства компонентов общего, профессионального и социокультурного образования.
На теоретическом уровне использовались:
- общепедагогические подходы к организации образования и обуче
ния (А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, М.Т. Громкова, В.И. Журавлев,
Г.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластенин);
исследования по проблемам повышения квалификации, развития и диагностики профессионализма педагога (А.В. Адольф, Т.Г. Браже, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.М. Митина, М.А. Чашанов);
личностно-ориентированный подход в условиях образовательных систем (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.Л. Караковский, И.С. Якиманская);
концептуальные положения социально-педагогического подхода в образовании (В.Г. Бочарова, Ю.В. Василькова, Ю.Н. Галагузова, В.И. За-гвязинский, А.В. Мудрик, Т.А. Панкова, В.И. Попова, Ф.Ш. Терегулов;
идеи о педагогическом потенциале, основных направлениях и технологиях совершенствования деятельности учреждений дополнительного
образования А.Я. Журкиной, М.Б. Коваль, Р.А. Литвак, М.Н. Поволяевой, СВ. Сальцевой и представителей их научных школ.
- общие и частные принципы организации научно-методической деятельности в учреждении дополнительного образования (В.В. Засова, И.В. Калиш, И.Н. Курышев, Г.Н. Попова, Н.В. Софронова).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе муниципальных учреждений дополнительного образования: Дворца творчества детей и молодежи г. Оренбурга и Центра детского и юношеского творчества «Радуга» г. Гая. В эксперименте участвовали 65 методистов, 257 педагогов дополнительного образования и 647 учащихся. Этапы и методы исследования. На первом этапе (2000-2001гг.) осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы, объекта и предмета исследования, сформулированы его цель, задачи, понятийный аппарат; была выдвинута рабочая гипотеза; изучалась и анализировалась научная философская, социологическая, социально-педагогическая и психологическая литература, осуществлялся анализ государственных нормативных актов, определялись исходные позиции педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы для апробации теоретической концепции по формированию педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования.
Основные методы исследования: теоретический анализ и синтез при обобщении идей источников по изучаемой проблеме; наблюдение; анкетирование; тестирование; групповые и индивидуальные собеседования.
На втором этапе (2001-2002г.г.) был осуществлен формирующий эксперимент: проверялась общая гипотеза исследования, выявлялись закономерности; осуществлялось моделирование формирования педагогической компетентности методиста; разрабатывались педагогиче-
ские условия, способствующие формированию педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования и осуществлялась реализация их на практике; уточнялся понятийный аппарат; осуществлялась диагностическая деятельность; проводилась широкая апробация результатов исследования.
Основные методы исследования: прогнозирование и проектирование, анализ творческих работ, экспертная оценка, самооценка.
На третьем этапе (2002-2004г.г.) обработаны и систематизированы полученные данные, уточнены теоретические положения и сформулированы выводы, оформлены результаты проведённого исследования, разработаны научно-практические рекомендации по формированию педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования.
Основные методы исследования: статистическая и графическая обработка данных, интерпретация полученных результатов.
Научная новизна исследования состоит в том, что: охарактеризовано понятие «педагогическая компетентность методиста учреждения дополнительного образования» как интегративного профессионального качества, позволяющего специалисту продуктивно действовать и в совокупности компетенций - дидактической, развивающей и деятельностной (знаний, умений, способов деятельности)-реализовать научно-методическое обеспечение образовательного процесса с учетом специфики учреждения;
- обосновано содержание процесса формирования педагогической компе
тентности методиста ц условиях учреждения дополнительного образования
детей, включающего структурные компоненты (целевой, содержательный,
технологический) и этапы (диагностический, организационно-
содержательный, аналитико-коррекционный) процесса совершенствования профессиональных знаний и умений методиста;
выявлена совокупность социально-педагогических условий, необходимых и достаточных для повышения эффективности формирования педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается:
-в разработанности модели формирования педагогической компетентности методиста, включающей целевой, содержательный и технологический компоненты и являющейся основой для разработки новых концепций;
-в теоретическом обосновании принципов научности, социоориен-тированности, креативности, сотворчества, диагностичности, обеспечивающих целостность формирования педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования;
-в выявлении структуры педагогической компетентности, включающей составляющие ее компетенции методиста: дидактическую, развивающую и деятельностную, охарактеризованных с учетом специфики педагогики дополнительного образования детей.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что
разработанное критериально-диагностическое обеспечение процесса формирования педагогической компетентности методиста позволяет поэтапно отслеживать его результативность в учреждении дополнительного образования детей;
Программа «Успех», включающая учебные планы, курсы по выбору, совокупность творческих и развивающих заданий, содержательно и технологически обеспечивает процесс формирования педагогической компетентности методиста в условиях учреждения дополнительного образования;
научно-методические рекомендации по активизации взаимодействия методиста с педагогами и детьми, используются при разработке вариативных программ дополнительного образования, проведении диагностики дея-
11 тельности детских объединений образовательного учреждения в работе методистов, педагогов, руководителей системы образования. На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическая компетентность методиста является интегративным качеством, включающим в совокупности компетенции: дидактическую, включающую знания о специфике обучения профессии педагога дополнительного образования, о современных достижениях специальных и социальных наук, о дидактических методах и приемах организации внеучебной деятельности детей; развивающую, отражающую коммуникативный опыт, умение осуществлять творческое развитие, психолого - педагогическую диагностику и коррекцию личности; деятельностную, предусматривающую освоенность андрагогических, социально-педагогических, воспитательных и социально-защитных технологий в учреждении дополнительного образования.
Содержание процесса формирования педагогической компетентности методиста в условиях учреждения дополнительного образования детей реализуется эффективно на основе разработанной модели, за счет того, что она дает возможность успешно технологизировать процесс, интегрирует диагностический, организационно-содержательный, аналитико-коррекционныи этапы; характеризует совокупность необходимых и достаточных условий, обеспечивает целенаправленность и раскрывает специфику непрерывного образования методиста.
3. Основными социально-педагогическими условиями, обеспечиваю
щими формирование педагогической компетентности методиста учреждения
дополнительного образования являются: создание инновационно-
образовательной среды деятельности учреждения дополнительного образо
вания, обеспечивающей включенность методиста в непрерывное образова
ние; реализация вариативных образовательных программ, отражающих
функции, статус и нормативы деятельности методиста, содержательно обо
гащающих ег,о профессиональный опыт; обеспечение взаимосвязи диагно-
стики и самооценки уровня сформированности педагогической компетентности методиста.
Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечена всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне, методологической обоснованностью исходных данных позиций на базе современных достижений науки, обоснованной логикой поэтапного исследования, применением совокупности взаимодополняющих методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования, соблюдением требований к выборке при диагностике, личным участием в экспериментальной работе.
Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялись в ходе международных конференций по проблемам дополнительного образования детей (Москва, 2000-2004г., Санкт-Петербург, 2001, 2004г.), Сан—Диего (США, 2000г.), Киттен (Болгария, 2003г), в процессе Парламентских слушаний (2003г.), на заседании Круглого стола Государственной думы (Москва, 2004г.), при проведении научно-методической стажерской площадки педагогов в рамках Международной выставки «Мир детства» (Москва, 2003), на всероссийских, республиканских и региональных научно-методических семинарах и конференциях по проблемам организации дополнительного образования и воспитания детей (Москва, 2000, 2002, 2004; Анапа, 2001, 2003; Оренбург, 2004г.), в межвузовских конференциях (Оренбург, Челябинск, Ижевск, Нижний Новгород, Набережные Челны, 2000-2004гг.), на научно-практической конференции Гуманитарно-социальной Академии (Москва, 2000г.), а также на заседаниях кафедр общей педагогики и социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета (2000-2004гг.).
Структура диссертации Работа состоит из введения, двух глав, содержащих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Методическая деятельность в учреждении дополнительного образования: исторические и социально-педагогические предпосылки
Дополнительное образование детей как неотъемлемая часть системы образования России приобрела системные характеристики в 90-х годах прошлого столетия. В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» внешкольные учреждения преобразованы в учреждения дополнительного образования, а система внешкольного образования преобразована в систему дополнительного образования.
Внешкольное образование, как социально-педагогическое явление, имеет историю, уходящую своими корнями в конец XIX - начало XX веков. Представители прогрессивной русской интеллигенции - П.Ф. Лесгафт, СТ. Шацкий, А.У. Зеленко и многие другие - за счет средств либеральных общественных организаций создавали для детей рабочих и служащих клубные объединения, спортивные площадки, летние оздоровительные колонии. Исторический опыт внешкольных объединений при всем разнообразии их типов и путей развития выявил важнейшие их особенности: активная позиция ребенка в образовательно-воспитательном процессе; автономность и компенсаторность деятельности объединений по отношению к другим институтам воспитания в приобщении детей к духовной и социальной культуре и организации их общения.
Изучая исторические и социально-педагогические предпосылки методической деятельности в учреждениях дополнительного образования детей в России, мы опирались на совокупность исследований, раскрывающих развитие дополнительного образования, его сущность, содержание и специфику (В.В. Абраухова, В.А. Березина, Л.Н. Буйлова, И.А. Верба, М.Б. Коваль, В.В. Комаров, О.Е. Лебедев, Е.Н. Медынский, B.C. Муратова, Т.И. Сущенко, Л.И. Филатова).
20-30-е годы XX века стали периодом подъема и активизации внешкольной работы. Исследователи Н.В Бакшаева, Н.В. Софронова выявили, что именно тогда внедрялись в жизнь интересные педагогические начинания, появлялись оригинальные формы организации детской жизни, шло интенсивное становление научно-методической базы внеурочной и внешкольной работы, велись серьезные научные исследования и наблюдения за развитием детской самодеятельности, творческих способностей личности, ее интересов и потребностей. Изучались коллективные и групповые формы работы (151).
Среди наиболее известных педагогов, которые внесли огромный вклад в дело внешкольного образования были Е.Н Медынский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, В.П. Шацкая, А.С. Макаренко, В.Н. Терский.
В 20-30-годах исследованием проблем внешкольной работы занимались специальные центры и Институт методов внешкольной работы. Вопросы внешкольной работы освещались в журнале «Внешкольное образование». Руководство внешкольной работой осуществляли внешкольные отделы, а позднее Совет (1929г.) при Наркомпросе РСФСР, в который входили представители Главполитпросвета, Наркомздрава, детской комиссии ВЦИК, ученые. Внешкольные отделы включали секции библиотек, курсов и школ для взрослых, профессионального образования, культурно-просветительных обществ, музеев, народных чтений и лекций.
Среди внешкольных учреждений в эти годы выделились комплексные центры - дома пионеров и школьников, возникшие как детские политические клубы и обобщившие опыт идеологического воспитания учащихся.
К концу 30-х годов в содержании домов пионеров и школьников определились задачи самостоятельного направления: учебно-кружковая, методическая и массовая работа, которые в дальнейшем утвердились как функции всех внешкольных учреждений (39).
Значительное внимание уделялось развитию общей культуры подрастающего поколения, формированию художественных интересов детей разного возраста. С этой целью создавались такие важные культурно-просветительские учреждения, как детские библиотеки, театры, кинотеатры, галереи.
Увеличение численности и разнообразие внешкольных учреждений -яркая примета предвоенных лет. В это время педагоги начинают теоретически осмысливать накопленный опыт, что помогает определить основные принципы внешкольной работы: массовость и общедоступность занятий на основе добровольного объединения по интересам; развитие инициативы и самодеятельности, общественно-полезная направленность деятельности, разнообразие форм внешкольной работы, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.
Исследователи акцентируют внимание на задачи внешкольных учреждений в эти годы, которые формулировались следующим образом: - борьба за получение детьми новых знаний, ликвидация неграмотности; - организация досуга через проведение массовой культурно-просветительной работы; - оздоровление детей; - включение детей в социалистическое строительство (32). В этот период значительно расширилась деятельность многих известных педагогов. Значение опыта СТ. Шацкого (колония «Бодрая жизнь») и А.С. Макаренко (трудовая колония им. М. Горького, трудовая коммуна им. Ф.Э. Дзержинского) состояло в том, что они показали новые взаимоотношения и взаимодействие личности и коллектива, педагога и воспитанника. Педагоги считали себя не только наставниками, но и товарищами детей и старались сделать все, чтобы не подавлять инициативу ребят. Отличительными особенностями клубной (внешкольной) работы А.С. Макаренко, так же как и СТ. Шацкий, считал, прежде всего, творчество, самоорганизацию и самоуправление. А.С. Макаренко полагал необходимым сделать досуг и отдых коммунаров содержательным и интересным. Работа кружка, подчеркивал А.С. Макаренко, должна иметь реальную общественно полезную направленность, строиться на основе самоорганизации. Рычагом всей клубной системы коммунаров был принцип получения разнообразных знаний и умений, которые они могли использовать в общественно-полезной деятельности.
Особенности педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования
Исследование особенностей педагогической деятельности с целью дальнейшего .развития профессионализма методиста учреждения дополнительного образования основано на идеях социально-педагогического подхода в системе непрерывного образования.
Методическая деятельность в учреждении дополнительного образования в последние годы не раз выступала предметом научного анализа, в результате которого выделены ее многообразные роли как способа методического сопровождения педагогического труда, как средства проектирования педагогических систем, как возможности упорядочивания организационных действий в педагогических коллективах, как механизма повышения эффективности педагогических процессов (115, 151, 168).
В рамках нашего исследования представляет интерес определение В.А. Межерикова: «Методист - специалист в области методики преподавания какого-либо предмета. Его обязанности - изучение состояния преподавания того или иного учебного предмета; выявление, обобщение и распространение опыта лучших учителей и школ; организация методической работы с учителями; оказание методической помощи учителям в проведении учебно-воспитательной работы» (99).
В современной педагогической науке методическая деятельность рассматривается учеными, как специфическая педагогическая деятельность, разновидность профессиональной деятельности. Направленность методической деятельности определяется характером развития потенциальных возможностей различных категорий педагогических работников, которые являются субъектами данной деятельности.
По убеждению исследователей и практиков, целью методической деятельности является развитие профессиональной компетенции педагогических работников системы образования, в том числе дополнительного образования детей, характеризующейся интеллектуальными, мировоззренческими, культурологическими и другими показателями. Вектор методической деятельности направлен на развитие мотивации педагогических работников к непрерывному образованию, обеспечивающему успешность личностного развития детей в условиях учреждения дополнительного образования.
Исследователи утверждают, что профессиональная деятельность - это вид трудовой деятельности человека, который владеет комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки и опыта работы, при этом отмечают, что главное отличие одного вида деятельности от другого, это различие их предметов, придающих каждому виду деятельности определенную направлен 33
ность. Деятельность управленца в частности определяется преобладанием в ней действий по выдвижению и по постановке задач для принятия и выполнения коллективом, группой, отдельной личностью контролирующей функции. В деятельности методиста выделяют мотивацию на качественное выполнение поставленных задач, как органами управления, так и самим субъектом, нахождение эффективной технологии, методов по их достижению, выявление причин, условий, тормозящих реализацию этих задач. Следовательно, в деятельности методиста проявляется сочетание качеств управленческого и педагогического труда.
Л.Н. Буйлова, И.А. Дрогов, Ю.Н. Кулюткин, обращают внимание в своих работах на то, что профессиональная деятельность методистов по своему характеру - своеобразная «метадеятельность» в том смысле, что она является деятельностью по обучению и организации деятельности педагогов, что позволяет ее характеризовать как педагогическую деятельность.
Целью методической деятельности является развитие профессиональной компетентности педагогов путем создания необходимых условий, помогающих педагогу сформировать у себя качества, знания, умения, необходимые для успешной работы в современном образовательном пространстве. В результате анализа научной литературы, требований тарифно-квалификационной характеристики, изучения опыта работы и основных функций методиста, мы пришли к выводу о том, что деятельность методиста представляет собой один из наиболее сложных видов профессионального труда и является многофункциональной (115,158).
Функции - важнейшие типовые, постоянно повторяющиеся задачи; совокупность действий, позволяющих успешно достигать как общих целей методической работы, так и решения педагогических задач, стоящих перед специалистами. Функции методиста реализуются в процессе специально организованной методической работы и связаны с формированием, развитием и совершенствованием профессиональных и личностных качеств педагогов. Они носят взаимодополняющий характер: успешное выполнение одной из функций или группы функций ведет к совершенствованию реализации других (20).
Исследователи определяют различные подходы к выделению функций методиста. Традиционно, основываясь на анализе педагогических затруднений, исследователи выделяют мотивационно-стимулирующую, пропедевти-ко-реабилитационную, коррекционно-компенсаторную функции. Л.Н. Буй-лова, СВ. Кочнева и др. в исследованиях последних лет, основанных на анализе педагогических запросов, показывают, что методист, как работник методической службы учреждения дополнительного образования, выполняет следующие функции:
- социальная функция повышения квалификации педагогических работников, которая заключается в сохранении профессиональной компетентности личности в кризисных, а также в динамично меняющихся условиях социальной и педагогической практики;
- образовательная функция, которая проявляется в организации профессиональной переподготовки педагогических работников учреждения дополнительного образования всех уровней; в обучении различных категорий педагогических работников дополнительного образования, своевременно не получивших педагогической подготовки по осуществляемой ими предметной деятельности; обучение педагогических работников дополнительного образования инновационным технологиям образования и воспитания детей;
- информационная функция — обеспечение педагогических работников учреждения дополнительного образования всех уровней актуальной профессиональной информацией; создание эффективно действующей информационной инфраструктуры, включающей издательскую базу, компьютерные сети и т.п.;
- консультативная функция — обеспечение педагогических работников учреждения дополнительного образования эффективной консультативной помощью по конкретным профессиональным проблемам; - исследовательская функция - выявление тенденций развития дополнительного образования, выявление актуальных образовательных потребностей педагогических работников учреждения дополнительного образования; прогнозирование развития этих потребностей; изучение процесса обучения в системе методической службы, его непосредственных и отсроченных результатов;
- внедренческая функция - обеспечение педагогических работников учреждения дополнительного образования квалифицированной помощью в процессе проведения инновационной деятельности;
- проектировочная функция - участие в разработке программ развития учреждения дополнительного образования; разработка проектов инновационной деятельности учреждения дополнительного образования; разработка новых моделей обучения педагогических работников;
- экспертная функция - экспертиза разработанных учреждениями образования и отдельными педагогами проектов инновационной деятельности, экспертиза реализованных новаций (аттестация), внешняя квалификационная экспертиза педагогических работников учреждения дополнительного образования.
Организационно-педагогические аспекты формирования педагогической компетентности методиста
Опытно-экспериментальная разработка и апробация концептуальных идей исследования происходили на базе муниципального учреждения дополнительного образования «Дворец творчества детей и молодежи» г. Оренбурга и Центра детского и юношеского творчества «Радуга» г. Гая.
Первое условие актуализировало необходимость опытно-экспериментальной проверки имеющихся возможностей для организации инновационно-образовательной деятельности методистов учреждения дополнительного образования в целях повышения уровня их компетентности.
Избранный в качестве базы исследования Дворец творчества детей и молодежи- учреждение дополнительного образования инновационного типа, в структуре которого 10 отделов, 7 филиалов и 2005 детских творческих объединений, в деятельность которых активно включены 15000 детей в возрасте от 5 до 18 лет. Во Дворце 789 сотрудников, из них 40 педагогов имеют высшую квалификационную категорию, 67- первую, 172- вторую квалификационную категорию..
Деятельность методистов имеет особую ценность, так как Дворец творчества детей и молодежи (ДТДиМ)- это культурно-образовательный комплекс, в структуру которого входит множество отделов и клубов: отделы: методический, пластических искусств, межшкольный досуго-вый, музыкальный, художественного творчества, пресс-центр, научно-исследовательской деятельности, сценического творчества, регионоведение, общего развития; клубы: спортивно-эстетический клуб «Пламя», детский клуб общего развития «Орленок».
Кроме того, в поле внимания методистов находятся и столь необходимые социально-педагогические подразделения Дворца, как его филиалы: Центр творчества и оздоровления «Ромашка», Центр по эстетическому воспитанию и образованию, Центры раннего развития детей «Малышок» и «Школа радости», Центр детской моды «Каприз», Центр психолого-педагогической реабилитации детей-инвалидов с ограниченными физическими и психическими возможностями «Орион».
Дворец творчества детей и молодежи активно расширяет социально-образовательное пространство, сотрудничая с учреждениями образования и культуры города и области: Оренбургским Государственным педагогическим университетом, Оренбургским Государственным университетом, Оренбургским Государственным аграрным университетом, Оренбургской Государственной медицинской Академией, Оренбургским Государственным институтом искусств им. Ростроповичей, педагогическими колледжами г. Оренбурга, Оренбургским училищем культуры, филиалом Смоленского высшего военного института. Все это задает особую инновационно-образовательную среду для развития компетентности методистов, требуя их соответствия уровню сотрудничества.
Согласно закона РФ «Об образовании» содержание деятельности образовательного учреждения определяется единой образовательной программой. Образовательная программа Дворца творчества детей и молодежи, в создании, обосновании и внедрении которой участвовали методисты, была разработана на период 2000 -2005 годы и направлена.на реализацию основной цели - развитие мотивации детей к познанию и творчеству в условиях единого воспитательного пространства «ДТДиМ- школа». Дворец творчества детей и молодежи предоставлял образовательные услуги учащимся школ в их свободное время на основе добровольного выбора ими образовательной области, вида деятельности, направления и профиля программы, времени ее освоения. Образовательная деятельность осуществлялась в соответствии с уровне-вой структурой учебно-воспитательного процесса Дворца творчества детей и молодежи, методически обоснованной и целенаправленно реализуемой.
Первый уровень- зрелищно-игровая деятельность детей. Ведущая роль на этом уровне отводилась деятельности межшкольного досугового Центра, Центрам раннего развития, а также организации летнего отдыха детей и подростков в Центре творчества и оздоровления «Ромашка».
Методического сопровождения потребовали при этом основные формы работы педагогов межшкольного досугового Центра - интеллектуально-досуговые программы, а также разнообразные по форме, содержанию и количеству участников, праздники.
Особая методика применялась в ходе внедрения программы организации летнего отдыха в условиях города и загородном Центре творчества и оздоровления «Ромашка», основные направления которой были посвящены воспитанию детей в духе культуры мира и ненасилия и отличались культурологической окрашенностью. Реализация программ, грамотно инструментированных методистами, позволила воспитанникам сделать первые шаги в осмыслении понятий «Человек», «Познание», «Народ», «Мир», «Любовь», «Наследие». ;
Второй уровень образовательно-воспитательного процесса предусматривал содержание и методы образовательно-развивающей деятельности и предполагал разнообразный спектр занятий детей в творческих объединениях по направлениям: художественное и техническое творчество, экологическое, биологическое, краеведческое, культурологическое, спортивное. Ежегодно, согласно программе деятельности лаборатории «Эксперимент», в творческих объединениях проводился мониторинг личностного развития воспитанников с дальнейшим научно-методическим анализом его результатов.
Активно, осуществлялась деятельность методистов в условиях Центра психолого-педагогической реабилитации детей с ограниченными физическими и психическими возможностями «Орион», работавшего по программе развития «Не дай цветку сломаться». Апробирован методически оправданный процесс развивающего взаимодействия всех субъектов интегрированного пространства: дети (здоровые и с ограниченными возможностями), родители, социальные институты и т.д. Методистами был разработан критериальный аппарат психолого-медико-педагогического мониторинга для проблемных детей и психолого-педагогического мониторинга для здоровых детей, использовались новые методики реабилитации больных детей. Большая часть коллектива ППЦ «Орион» осуществляла образовательную деятельность по модифицированным и авторским программам, созданных с помощью специалистов методической службы.
Совершенствование образовательных программ по формированию педагогической компетентности методиста
В ходе опытно - экспериментальной работы с целью формирования педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования детей была разработана и апробирована экспериментальная образовательная программа по освоению функций, статуса и нормативов деятельности методиста.
Вызвано это тем, что наличие методической службы является одной из особенностей системы дополнительного образования детей. Однако, в высших учебных заведениях методистов не готовят, так как методист - это должность, а не специальность.
Экспериментальная Программа прошла апробацию в течение трех лет на базе Дворца творчества детей и молодежи г. Оренбурга, где при Школе профессионального роста «Успех» было открыто отделение подготовки методиста дополнительного образования, в котором обучались методисты всех городских учреждений дополнительного образования детей. Цель программы: развитие педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования. Задачи: - заложить основы профессионального мышления методиста, расширить его представления о культурологических основах методической деятельности; - сформировать представление слушателей о методическом обеспечении образовательного процесса, о статусе методиста и системе его работы в условиях инновационного развития учреждения дополнительного образования детей; - расширить знания, умения и навыки в организации методической деятельности: самообразовании, обобщении и внедрении передового опыта, создании методической продукции, оказании методической помощи, аналитической деятельности и т.д.; - сформировать знания о нормативно-правовых основах организации педагогического процесса и его методического сопровождения в УДО; - выстроить систему работы методиста с педагогическими кадрами, соединив в образовательном процессе теорию и практику методической работы; - помочь преодолеть трудности в профессиональном общении и развитии коммуникативного потенциала.
Методологическими основами построения экспериментальной Программы повышения квалификации методиста дополнительного образования являлись метапринципы: 1. Аксиологический метапринцип. Изменение социально-политической и экономической ориентации России на демократическое общество, с одной стороны, и на рыночные отношения, с другой, изменили цели и ценности образования. Содержание программы основано на системе общечеловеческих ценностей (Человек, Природа, Истина, Добро, Красота), профессиональных ценностей (Ребенок, Познание, Общество, Педагогическая деятельность), личностно значимых ценностей (Профессиональный рост, Самореализация). 2. Культурологический метапринцип реализовался в том, что основы культуры (прежде всего педагогической), элементы культуры (национальной, общечеловеческой) составляли ядро содержания программы и предполагали развитие у методистов культуры педагогической деятельности, культуры мышления, культуры общения, этической и психологической культур. 3. Гуманистический метапринцип предполагал понимание Человека как высшей ценности общества, видение его как цели педагогической деятельности. Гуманистические основы программы предполагали формирование у слушателей человекоориентированных знаний, построение методической деятельности исходя из гуманистического императива. 4. Антропологический метапринцип рассматривал в качестве предмета педагогической и методической деятельности человека как субъекта и объекта образовательного процесса, процессы педагогического влияния человека на человека, воспитание человека человеком (Б.М. Бим-Бад). Согласно этому принципу содержание,программы позволяло во всех ее разделах углубить представление методистов о человеке в условиях развития и саморазвития образовательно-воспитательных систем. Для антропологического принципа характерна интеграция знаний о человеке, которая возникает в результате изучения философии, психологии, педагогики. 5. Синергетический метапринцип подразумевал рассмотрение методи ческой деятельности как управляемого процесса взаимодействия двух со пряженных, взаимосвязанных подсистем (воспитания и самовоспитания, обучения и учения), приводящий к новообразованиям, повышению энергети ческого и творческого .потенциала саморазвивающихся подсистем (педагога и воспитанника) и обеспечивающих их переход от развития к саморазвитию (В.И. Андреев). Содержание программы было ориентировано на создание ус ловий для понимания методистом педагогической деятельности как процесса творческого взаимодействия ее субъектов: педагога и воспитанника, на под 96 готовку педагога к роли организатора процесса перехода воспитанника на уровень собственной самореализации. Концептуальными основаниями экспериментальной Программы явились следующие идеи: 1. Идея личностно-ориентированного подхода. Сущность идеи заключа лась с одной стороны, в организации процесса обучения в Школе и направ ленного развития «Я-концепции» методиста как делового и профессиональ ного лидера педагогического коллектива, с другой - в ориентации методиста на создание условий для развития личности педагога: его интеллектуального и творческого потенциала, педагогической и профессиональной компетент ности, личностных качеств. 2. Идея индивидуального подхода. Признание уникальности и неповто римости каждой личности предполагало реализацию педагогической законо мерности, согласно которой в педагогическом процессе достигалость тем большая результативность в развитии личности, чем более эффективно осу ществлялась индивидуализация. Образовательный процесс в Школе строился таким образом, чтобы удовлетворялись индивидуальные запросы каждого методиста. Для этого выделялись часы на индивидуальные консультации, каждый методист имел наставника, готовил индивидуальный пакет доку ментов. 3. Идея коммуникативного подхода. Образовательный процесс строился в форме общения. В учебном процессе превалировали такие формы, как: полилог, диалог, беседа, собеседование, круглый стол и другие, которые развивали коммуникативные качества методиста и позволяли каждому слушателю стать субъектом коммуникативной деятельности. 4. Идея творческого подхода. Творчество рассматривалось как уникальный механизм развития личности методиста. Непременным условием учебного процесса являлось создание атмосферы творческого поиска и созидания, направленной на совершенствование собственной деятельности методиста. 5. Идея деятельностного подхода. Сущность идеи заключалась в философском положении о том, что личность формируется в самостоятельной деятельности. Учебный процесс был организован таким образом, что методист постоянно находился в активной позиции субъекта познавательной деятельности, осваивающего систему знаний, совершенствующего имеющиеся умения и навыки.
