Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Традиции воспитания кадетов в России 16
1.1 История становления кадетских корпусов в России 16
1.2 Специфика целей образования в кадетском корпусе 43
1.3 Особенности организации жизнедеятельности в кадетском корпусе...52
Выводы по первой главе 63
Глава 2. Педагогические основы формирования воспитывающей среды кадетских образовательных учреждений 67
2.1. Понимание сущности среды и особенности воспитывающей среды образовательного учреждения 67
2.2. Основные подходы к формированию воспитывающей среды в социальном воспитании детей 84
2.3 Военные ценности как основа формирования воспитывающей среды кадетского корпуса 116
2.4. Закономерности и принципы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса 132
Выводы по второй главе 150
Глава 3. Модель формирования воспитывающей среды кадетского корпуса 154
3.1 Моделирование воспитывающей среды кадетского корпуса 154
3.2. Организация и анализ результатов опытной работы 178
Выводы по третьей главе 197
Заключение 200
Список использованной литературы 205
Приложения 226
- История становления кадетских корпусов в России
- Понимание сущности среды и особенности воспитывающей среды образовательного учреждения
- Моделирование воспитывающей среды кадетского корпуса
Введение к работе
Актуальность исследования. Последнее десятилетие характеризуется динамическими процессами во всех сферах социальных отношений. Существенные изменения происходят и в образовании: меняются функции общеобразовательных учреждений, продолжается процесс их диверсификации. В качестве целевой функции школы определяется социализирующая функция, то есть функция, которая предполагает формирование у школьников достаточного опыта для адекватного участия в системе социальных отношений. Школа в соответствии с поставленными задачами должна стать не только обучающим, но и воспитывающим социальным институтом. При этом важно, чтобы процесс воспитания в школе обеспечивал не только формирование личности, но и создание условий для развития индивидуальности каждого ребенка.
Все это требует максимального использования всех воспитательных потенциалов с учетом специфики образовательного учреждения. Наименее изучены сегодня воспитательные возможности относительно нового типа образовательных учреждений - кадетских корпусов. Возникновение их на новом этапе развития нашего общества требует серьезной работы по поиску оптимальных средств воспитания молодых людей в условиях образовательного учреждения. Само создание и развитие кадетских корпусов в нашей стране предполагали усиление воспитательной функции этих образовательных учреждений.
Деятельность кадетских корпусов создает предпосылки для реализации- потребностей большой группы молодежи в новых для них отношениях, отражающих специфику отношений военных организаций. При этом формируется новый тип воспитывающей среды, сочетающей в себе признаки традиционных школьных отношений и отношений военных. При этом важным потенциалом воспитания является та самая «эстетика военного быта», о которой писал А.С. Макаренко. Воспитывающая среда, как известно, оказывает существенное влияние на социальное воспитание школьников. По мнению учёных и практиков, такая среда оказывает влияние на формирование личности воспитанников. При этом в исследованиях воспитывающей среды всегда подчеркивается специфичность процесса ее формирования для каждого типа образовательных учреждений. Изучению воспитывающей среды посвящено множество
исследований, которые проводились учеными в XIX, XX веках и продолжаются в наши дни. С одной стороны, среда существенно влияет на воспитание личности, что ни у кого не вызывает сомнений; с другой стороны, в силу многогранности этого явления многие аспекты этого влияния остаются не изученными или изученными весьма слабо.
О значении среды в воспитании человека говорили многие выдающиеся ученые прошлого (П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и Др.).
Педагогику среды 20-30-х гг. представляли не только педагоги (Н.Н. Иорданский, С.А. Каменев, М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин, Е.И. Тихеева и др.), но также педологи и психологи (М.Я. Басов, Л.С Выготский, К.Н. Корнилов, А.Р. Лурия, С.С. Моложавый), физиологи и рефлексологи (А.А. Аркин, И.Я. Арямов, М.С Бернштейн, В.М. Торбек).
Большой вклад в создание теории среды внес СТ. Шацкий. Правильно организовать детскую жизнь, школа сможет, по мнению СТ. Шацкого, на основе изучения условий той среды, в кбторой живут дети, и непременно при участии родителей и всего ближайшего окружения.
Л.С. Выготский подчеркивал доминирующее влияние социальной среды как средства воспитания детей. А.С. Макаренко еще в начале 1920-х гг. обосновал принцип «параллельности», который не допускает ни «слияния» воспитания с жизнью, ни его отрыва от жизни в «оранжерейных» условиях. Как считают большинство исследователей, воспитывающая среда включает ценности, наполняющие смыслом цели воспитания, и ценности, имманентно включенные в каждый окружающий личность объект, субъект, явление или в систему их взаимодействия, причем вторые приобретают явно дихотомичное звучание на основании их соответствия цели. Их можно условно обозначить как ценности-средства.
Н.Н. Никитина видит задачу воспитания в том, чтобы помочь растущей личности осуществить сознательный выбор общественных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую систему ориентации, способную обеспечить саморегуляцию и мотивацию ее поведения и деятельности. Именно ценности, по мнению современных ученых и практиков, определяют сущность образования, в том числе и воспитания человека. Именно ценности и формирование ценностного отношения к Миру в широком смысле представляют собой содержательное ядро и стратегическую направленность воспитания в наиболее ярких моделях и концепциях последнего, принадлежащих И.А. Зимней, В.А. Караковскому, Б.Т. Лихачеву, Л. И. Новиковой, М.И. Рожкову, Н.Л. Селивановой, В. Д. Шадрикову и другим специалистам.
Однако недостаточное научно-методическое обеспечение воспитательного процесса в кадетских корпусах, отсутствие в педагогике воспитательной теории, ориентированной на специфику данного типа образовательных учреждений, приводят к тому, что в педагогических коллективах корпусов сталкиваются противоречивые нормы отношений, не используются в полной мере воспитательные потенциалы среды для социального самоопределения и самореализации учащихся.
В связи с этим в современной теории и практики воспитания учащихся кадетских корпусов возникают следующие противоречия:
- между потребностью общества в существенном изменении воспитательной практики образовательных учреждений в условиях диверсификации и отсутствием системных представлений о
формировании такой практики с учетом многообразия организационных моделей;
- наличием нереализованных воспитательных потенциалов в организации деятельности кадетских корпусов и неготовностью педагогов к их реализации;
- наличием научно-обоснованных рекомендаций по формированию воспитывающей среды образовательных учреждений и отсутствием педагогической теории, обосновавшей теоретико-методические основы этого процесса в кадетских корпусах.
На основании выявленных противоречий и нашей исследовательской установки на поиск путей и способов их разрешения определена проблема исследования: каковы теоретико-методические основы формирования воспитывающей среды в кадетском корпусе, учитывающие специфику деятельности этого образовательного учреждения?
Актуальность проблемы и ее недостаточная теоретическая и методическая полнота раскрытия обусловили выдвижение цели исследования: разработать теорию и методику формирования воспитывающей среды в кадетском корпусе с учетом специфики этого типа образовательных учреждений.
Объектом исследования является процесс формирования
воспитывающей среды кадетского корпуса, а предметом— теоретико-методические основы этого процесса.
Гипотеза исследования.
Формирование воспитывающей среды кадетского корпуса, адекватной специфике образовательного процесса, будет успешной, если в процессе педагогической деятельности реализуется субъектно-дифференцированный подход, основой которого является психолого-педагогическое сопровождение различных событий в жизни кадета. Реализация данного подхода возможна при следующих условиях:
- включении в воспитательный процесс адекватного культурно- историческим традициям русского общества и его современному развитию событийного ряда;
- создании ситуаций успеха в процессе психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета;
- субъектно-дифференцированном включении детей в, те или иные события на основе их половозрастных и индивидуальных особенностей, имеющихся возможностей.
Задачи исследования:
1. Определить сущность воспитывающей среды кадетского корпуса.
2. Обосновать субъектно-дифференцированный подход к формированию воспитывающей среды кадетского корпуса.
3. Обосновать сущность и технологию психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета в процессе его взаимодействия с воспитывающей средой. •
4. Разработать педагогические основы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса.
5. Разработать модель воспитывающей среды кадетского корпуса и апробировать ее в ходе опытной работы.
Методологической основой исследования являются:
- экзистенциональный подход к проблемам самоактуализации личности и формирования способности личности к свободному и ответственному выбору своего поведения (Н.А.Бердяев, Ж.П. Сартр, В. Франки), позволяющий рассмотреть ситуацию рефлексивною выхода как ситуацию личностного самоопределения;
личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса, который определяет изучение личности учащегося как системообразующего фактора современной системы образования. Личностно-ориентированное образование позволяет каждому учащемуся проявить себя, выразить свою творческую индивидуальность и поэтому представляет собой методологическую базу для работы учителя с учеником в условиях больших и малых групп детей (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Т.С. Злотникова, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.);
- системный подход к познанию и проектированию образовательных процессов (Ю.К.Бабанский, И.В.Блауберг, М.А.Данилов, В.С.Ильин, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.Н.Садовский, В.Д.Шадриков, Б.Г.Юдин);
- ситуационный подход к анализу педагогической практики (Б.Битинас, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, ТфВ.Машарова, Г.С.Сухобская).
Теоретические основы исследования включают:
- современные теории научного моделирования (В.Г.Афанасьев, А.Ф. Зотов, В.А. Штофф и др.); психологии личности (И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Э.Шпрангер, К.Юнг и др.); формирования личности (П.К.Анохин, А.Г.Асмолов, В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко, Н.Н. Нечаев, А.Е. Одинцова, А.И. Щербаков и др.);
- теории педагогических и воспитательных систем (В.П. Беспалько, А.В. Гаврилин, О.В. Заславская, В.А.Каракрвский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Куликова, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, С.Л. Паладьев, А.Г. Пашков, С.Д. Поляков, О.Г.Прикот, Г.Н. Прозументова, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин и др.);
современные теории и концепции социализации, воспитания и развития личности ребенка (Л.В.Байбородова, З.И.Васильева, Б.З.Вульфов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.П.Иванов, И.А. Колесникова, В.М. Коротов, В.В.Лебединский, А.Н.Леонтьев, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, А.В.Петровский, М.И.Рожков, В.Д. Семенов, Ц,М.Таланчук, А.П.Тряпицына, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова, Д.Б.Эльконин и др.), в том числе и концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, О.С. Газман, В.В. Горшкова, Э.Н.Гусинский, Л.М.Лузина, В.В.Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.);
- концепцию вариативно-программного подхода к деятельности детских организаций (А.В. Волохов);
- работы методологов отечественной и зарубежной педагогики (О.С. Анисимов, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.И.Загвязинский, В.В. Краевский, Я. Скалкова, М.Н. Скаткин, В.А.Сластенин и др.);
- теорию развития человека как индивида, личности и субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, В.Н. Дружинин, К.К. Платонов, В.А. Ядов);
- исследования, связанные с реализацией концепции личности в жизненных отношениях (А.А. Деркач, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Е.Б. Старовойтенко, А.Ю.Кривокулинский и др.);
- теории организации развивающей педагогической среды (В.С.Библер, Ю.А. Конаржевский, Я. Корчак, Дж. С. Рензулли, В.А.Ясвин);
- теорию педагогического сопровождения событий детской жизни (М.И.Рожков).
Для решения задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов, включающий в себя теоретические методы исследования: теоретический анализ и синтез данных психолого-педагогической, философской, социологической, литературы, абстрагирование, конкретизацию, аналогию и моделирование; эмпирические методы исследования, среди которых можно выделить две группы: рабочие, или частные (изучение документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос устный и письменный, метод экспертных оценок, тестирование; комплексные, или общие (обследование, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная работа).
Основные этапы исследования.
1996-1998 гг. - установление исходных фактов исследования, осознание его замысла, поиск новых подходов к формированию воспитывающей среды в образовательном учреждении. 1998-2000 гг. - разработка методологического аппарата, выявление основной идеи субъектно-дифференцированного подхода к
формировайию воспитывающей среды.
2000-2002 гг. - разработка структуры и содержания процесса формирования воспитывающей среды в кадетском корпусе с учетом специфики данного образовательного учреждения.
2003 гг. - окончательная корректировка технологии формирования воспитывающей среды и ее теоретического осмысления, подготовка к публикации монографии; обобщение данных и анализ результатов опытной работы; систематизация, теоретическое обоснование и оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике; использованием комплекса методов исследования; определенными позитивными изменениями в решении поставленных задач и достижении целей исследования. Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего многолетнюю опытную работу, анализ собственной практической деятельности, а также изучение проблемы в историческом и современном аспектах.
Научная новизна исследования состоит в том, что
- выявлены особенности воспитательного процесса в кадетских корпусах на основе субъектно-дифференцированного подхода;
- обоснована сущность психолого-педагогического сопровождения событий в детской жизни;
- определена сущность воспитывающей среды кадетского корпуса;
обоснован субъектно-дифференцированный подход к формированию воспитывающей среды кадетского корпуса; - обоснованы сущность и технология психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета в процессе его взаимодействия с воспитывающей средой;
- разработаны педагогические основы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса;
- разработана модель воспитывающей среды кадетского корпуса и апробирована в ходе опытной работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении методологии педагогической науки разработкой проблемы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса на основе субъектно-дифференцированного подхода, в определении критериев эффективности формирования воспитывающей среды и дополнении теории воспитания научным представлением о сопровождении событий детской жизни в ходе включения ребенка в воспитывающую среду.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
- разработана и апробирована технология педагогического сопровождения событий жизни кадета;
- разработаны методические материалы для использования в ходе работы по формированию воспитывающей среды кадетского корпуса;
- разработана и апробирована процедура мониторинга воспитательного процесса в кадетском корпусе;
- разработаны методические материалы по обеспечению включения воспитанников в традиционные и актуальные события;
- организована опытная работа и апробированы условия эффективности формирования воспитывающей среды кадетского корпуса.
Содержащиеся в исследовании положения и выводы, разработанная технология сопровождения жизни кадетов могут эффективно использоваться в образовательных учреждениях данного типа в различных регионах РФ. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в процессе обучения студентов вузов по курсу «Технология социальной работы» и в системе повышения квалификации педагогов и руководителей.
На защиту выносятся:
1. Понятие воспитывающей среды. Воспитывающая среда с точки зрения внешних сущностных характеристик - это определенная общность людей и их организация, созданная с целью реализации конкретных воспитательных задач и дающая возможность детям раскрыть свой потенциал; с точки зрения внутренних сущностных характеристик - это такая организация жизнедеятельности детей, в которой посредством определенного системообразующего компонента создается особая педагогическая атмосфера, в которой проявляется оптимальное сочетание взаимоотношений ребенка со средой, побуждающей его быть самостоятельным, активным, проявлять устойчивость своих взглядов в сочетании с гибкостью своей позиции, определяемой складывающимися обстоятельствами и возникающими условиями.
2. Субъектно-дифференцированный подход к формированию воспитывающей среды кадетского корпуса, заключающийся во всестороннем учете особенностей социального опыта детей, их потребностей и интересов, владение разнообразными технологиями, формами и методами воспитательной работы в зависимости от особенностей контингента воспитанников, их пола, возраста, уровня общего психического и физического развития, определенных психических состояний у конкретного ребенка.
3. Педагогические основы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса, включающие в себя сущность воспитывающей среды, обоснование определяющего подхода к ее формированию, закономерности и принципы формирования воспитывающей среды образовательного учреждения , критерии эффективности данного формирования и условия, его обеспечивающие.
Модель формирования воспитывающей среды кадетского корпуса, включающая в себя следующие компоненты: мотивационно- целевой, содержательный, организационно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный, оценочно результативный.
Личный вклад автора заключается в следующем:
- обосновании субъектно-дифференцированного подхода к формированию воспитывающей среды;
- разработке педагогических основ формирования воспитывающей среды кадетского корпуса;
- обосновании идеи психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета в процессе включения его в воспитывающую среду образовательного учреждения;
- разработке классификации событий жизни кадета;
- разработке технологии сопровождения событий жизни кадета. Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и
выводы работы нашли отражение в монографии, учебно-методических пособиях, в методических рекомендациях, концепциях и программах, по которым осуществляется формирование воспитательной среды кадетского корпуса, в научных статьях, посвященных данной проблеме, а также в докладах и выступлениях на международных (Ярославль, 2003; Москва, 2000, 2001), межвузовских научно-практических конференциях, научных семинарах, педагогических чтениях и дискуссиях.
Апробация осуществлялась также путём распространения рекомендаций по формированию воспитывающей среды в образовательных учреждениях данного типа в различных регионах РФ.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его объект, предмет, цель, задачи; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыты методологические основы и методический аппарат диссертации; определены ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования; представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Традиции воспитания кадетов в России» -рассматривается история становления кадетских корпусов в России, обосновывается специфика целей образования в данном типе образовательных учреждений и рассматриваются особенности организации жизнедеятельности воспитанников и организации воспитательного процесса.
Во второй главе - «Педагогические основы формирования воспитывающей среды кадетских образовательных учреждений» -раскрывается сущность воспитывающей среды, ее понимание различными учеными, формулируется авторское понятие изучаемой категории и рассматриваются различные подходы к формированию воспитывающей среды образовательного учреждения. В данной главе также выделяются закономерности и принципы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса, обосновываются критерии эффективности изучаемого процесса и педагогические условия его определяющие. В данной главе обоснован субъектно-дифференцированный подход к формированию воспитывающей среды кадетских образовательных учреждений.
В третьей главе - «Модель формирования воспитывающей среды кадетского корпуса» - представлена модель формирования воспитывающей среды кадетского корпуса, обоснована идея психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета, дана их классификация, разработана технология сопровождения событий жизни кадета, описана организация опытной работы и представлен анализ ее результатов.
В заключении обобщены результаты исследования проблемы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса и сделаны выводы по выполненному исследованию.
История становления кадетских корпусов в России
Развитие кадетских корпусов в России имеет длительную историю, в которой можно выделить три периода. Первый период продолжался около 100 лет - с 1731 по 1830 год. Это этап рождения первых кадетских образовательных учреждений, ориентированных на подготовку «государевых» людей. В течение этого времени формируется миссия кадетских корпусов, закладываются основы организации образовательного процесса, определяется их роль и место в системе образования России. До XVIII в. в России для дворянства, которое было обязано нести для государства военную службу и получать образование, почти йе было школ для специального образования. При Петре I было предпринято несколько попыток открытия школ для первоначальной военной подготовки. Ко времени создания первого кадетского корпуса стало уже ясно из накопленного опыта, что военные школы не могли дать молодым людям необходимого для будущих офицеров общего и военного образования [193,9].
29 июля 1731 г. был подписан указ о создании кадетского корпуса. Почти одновременно с указом о создании кадетского корпуса принят и его Устав, основные черты которого заключались в следующем:
-все принятые должны размещаться в одном здании по 6-7 человек в комнате;
-учебный курс делится на 4 класса, и в трех высших должен продолжаться 5 или 6 лет;
-все поступающие должны быть грамотными;
-предметами обучения являлись: математика, артиллерия, фортификация, грамматика, риторика, рисование, мораль, геральдика, языка - русский, немецкий, французский и латинский (для желающих), а также история, география, юриспруденция, танцы, музыка, вольтижировка и «солдатская экзерциция»;
-рекомендовалось иметь еженедельные расписания занятий, а пройденный в низших классах материал повторять в высших;
-предписывалось экзамены проводить три раза в год (два частных и один публичный в конце года); при переводе из класса в класс и при выпуске руководство корпуса и преподаватели решали, с учетом склонности кадета, куда его определить дальше.
Согласно существовавшим в то время правилам, распорядок дня кадетов был в основном следующим:
- подъем - около 5 утра;
- завтрак - 6.00;
- классные занятия - 6.00-10.00; 14.00-16.00;
- обед - в полдень;
- ужин - в 20.00;
- отбой-в 21.00.
Кроме того, предписывалось проводить внеклассные занятия и упражнения по 4 часа ежедневно [193, 10].
В содержании образования первого кадетского корпуса явно выделяются 3 блока
Стало ясно, что нужны свои специальные военные школы. Первой, в том же 1699 году, учреждается артиллерийская - при бомбардирской роте Преображенского полка. Начальниками и учителями в ней стали те офицеры и сержанты, которые учились артиллерийскому делу под наблюдением самого Петра за границей, будучи взятыми Царем в путешествие по Европе в 1698 году.
В 1701 году была создана военно-морская школа. 14 января 1701 года Петр 1 издал Высочайший указ, главным положением которого были слова: «На славу всеславного имени всемудрейшаго Бога и своего Богосодержимаго храбро-премудрейшаго царствования, во избаву же и пользу православнаго христианства быть математических и навигацких, то есть мореходных хитростно наук учению».
Так было положено начало первому в России светскому учебному заведению, которое в истории сохраняется с именем московской Навигацкой школы.
В 1716 году Петр повелел перевести старший класс Школы в Петербург. В новой столице этот класс был расширен до 300 человек и стал называться Морской Академией (Академией Морской Гвардии).
Младшие классы Навигацкой школы, оставшиеся под началом Л.Ф. Магницкого в Москве, стали подготовительными для Морской Академии учебным заведением.
В 1715 году Государь приказал отобрать из школяров наиболее «добрых и охочих» людей и послать их в качестве учителей в крупные города. Через год в России было открыто 12 «цыферных», «навигацких» и «адмиралтейских» школ, а к 1722 году к ним прибавилось еще 20.
Главное: рабочим итогом существования военно-морских учебных заведений России в течение первого двадцатилетия было то, что большинство командных должностей на флоте занимали уже не иностранцы, а русские люди. В связи с этим в январе 1721 года последовал указ Правительствующему Сенату, запрещающий принимать на флотскую службу иностранцев.
Становление военно-учебных заведений для подготовки офицеров-артиллеристов и инженеров так же происходило постепенно. Началось оно с создания в 1712 году московской Инженерной школы. В указе Сенату Петр предписал набрать 100 - 150 учеников. В 1719 году под началом полковника Кулона основывается Инженерная школа и в Петербурге. Инженеров-москвичей переводят в новую столицу, и они вливаются во вновь созданное учебное заведение.
Понимание сущности среды и особенности воспитывающей среды образовательного учреждения
Категория среды интегративна и изучается рядом наук, среди них философия, социология, психология, педагогика и другие. Детерминирование средой изучаемых различными науками феноменов, явлений и процессов настолько существенно, что по данному признаку выделяется ряд научных областей - социальная психология, социальная философия, социальная педагогика и другие. Среда (environment) -предельно широкая философская категория, совокупность условий и факторов, которые окружают объект и непосредственно или косвенно воздействуют на него.
Наше исследование - это теоретическое осмысление и обобщение практического опыта социального воспитания кадетов через формирование воспитывающей среды III Московского кадетского корпуса налоговой полиции.
Среда является одним из важнейших факторов и условий развития человека. Все, что нас окружает в социальной жизни - это социальная среда, которая включает в себя людей, объединенных в разные группы, с которыми каждый индивид находится в специфических общественных отношениях в сложно организованной и разнообразной системе общения и взаимодействия. Социальная среда, как известно, имеет свою сложную структуру, представляющую многоуровневое образование, включающее в себя многочисленные социальные структуры, которые оказывают совместное воздействие на психическое развитие и поведение человека. В их число входит микросреда или непосредственные мик^осоциальные образования и малые группы, в которые включен индивид, косвенные социальные образования и макросоциальные структуры - макросреда.
Социальная среда — это элемент социокультурного пространства, в котором протекает жизнедеятельность человека, включающая в себя в качестве структурных элементов разнообразные среды, в которых находится человек в определенный временной промежуток. Каждая среда оказывает свое влияние на личность человека, в ней на конкретном этапе своего развития формируется человек и реализует себя как личность. Воспитывающая среда в социально-педагогическом аспекте представляет собой совокупность отношений личности и группы. Эти отношения складываются в соответствии с общими закономерностями, объясняющими особенности взаимодействия людей в процессе деятельности и общения. В своем исследовании под воспитывающей средой мы понимаем определенную общность людей и их организацию, созданную с целью реализации конкретных воспитательных задач и дающую возможность детям раскрыть свой личностный потенциал. В данном понятии отражены внешние сущностные характеристики воспитывающей среды.
Воспитывающая среда, в которую попадает ребенок выступает детерминирующим фактором реализации его потребностей и запросов, является важнейшим условием раскрытия его сущности как человека. Воспитывающая среда относится к типу специально организованных сред, что позволяет говорить о ее специфике в конкретном типе образовательных учреждений и особенности формирования именно в условиях данных образовательных учреждений.
В толковом словаре русского языка среда определяется как окружающие человека социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий [183, 660]. Среда любого объекта включает природно-географическую и социальную среду.
Природно-географическая среда - совокупность явлений и предметов 'природы, которые вовлечены в процесс общественного производства и составляют необходимые условия существования. Социальная среда - в широком смысле (макросреда) охватывает общественно-экономическую систему в целом - производительные силы, совокупность общественных отношений и институтов, общественное сознание, культуру данного общества. Социальная среда - в узком смысле (микросреда), будучи элементом социальной среды в целом, включает непосредственное социальное окружение человека - семью, трудовой, учебный и др. коллективы и группы; оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время под влиянием творческой активности, деятельности человека она изменяется, преобразуется, и в процессе этих преобразований изменяются и сами люди" [262,651].
В истории и теории педагогики понятие среда включает все то, что оказывает влияние на развитие человека. Центральной идеей социально-педагогического подхода к данной проблеме является взаимодействие и взаимозависимость между средой и личностью, то есть в социально-педагогической трактовке среда приобретает личностно значимый характер.
В универсальной литературе по социальной педагогике социальная среда определяется как конкретное проявление общественных отношений, в которых развивается конкретная личность, социальная общность; социальные условия их развития.
Моделирование воспитывающей среды кадетского корпуса
Под моделированием понимается «метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте» [176, 42].
Моделирование как метод последнее время широко применяется в педагогических исследованиях. Процессу моделирования воспитания посвящен целый ряд крупных научных исследований (Е.Н. Степанов и ДР-)-
Е.Н. Степанов считает, что основной сущностной характеристикой моделирования и его главной отличительной чертой (по отношению к другим методам) является опосредованность, так как исследователь, решая познавательную задачу с помощью метода моделирования, ставит между собой и изучаемым фрагментом социальной действительности объект -заместитель оригинала, то есть модель, исследование которой и позволяет получить новое знание об изучаемом социальном явлении.
Обобщая исследование процесса моделирования необходимо выделить ряд гносеологических функций, присущих этому процессу:
- иллюстративная функция, позволяющая наглядно отобразитьиучаемое явление, его внутреннее строение, свойства и т.п.;
- объяснительная функция, помогающая глубже понять познаваемый объект, сформировать о нем более ясные представления;
- эвристическая функция, направленная на открытие новых сторон бытия исследуемого фрагмента социальной действительности;
- критериальная функция, выполняемая моделью, выступающей в виде образца-мерила для осуществления сравнительного анализа и оценки отдельных свойств или всего изучаемого объекта;
- прогностическая функция, связанная с получением информации- прогноза о дальнейшем функционировании и развитии исследуемого явления;
- преобразующая функция, способствующая выбору оптимальных путей и способов преобразования социальных объектов [156, 28-30; 150, 28; 91, 26].
Как считает Е.Н. Степанов, перечисленные функции присущи не каждой модели. Одна модель может выполнять одну функцию, другая -две, третья - быть полифункциональной.
Процесс моделирования состоит из нескольких этапов (стадий). В научных публикациях существуют разные точки зрения о количестве и названиях этапов. Моделируя воспитывающую среду кадетского корпуса, мы опирались на позицию М.К. Бусловой, которая предлагает выделить в процессе моделирования следующие этапы: 1) постановка задачи; 2) теоретическая и экспериментальная подготовка; 3) создание модели; 4) исследование модели; 5) перенос полученной информации на изучаемый объект; 6) выдвижение научной гипотезы на основе полученных знаний и ее проферка; 7) включение полученных знаний в научную теорию.
Академик Л.И. Новикова и сотрудники ее научного коллектива постарались определить роль и значение моделирования в построении, функционировании и развитии воспитательной системы. Основное предназначение моделирования, по их мнению, заключается в том, что оно является средством и направлением деятельности по * управлению воспитательной системой. Особенно необходимо использование метода моделирования, по их мнению, заключается в том, что оно является средством и направлением деятельности по управлению воспитательной системой. Особенно необходимо использование метода моделирования на стадиях построения или преобразования системы. Неслучайно понятие «модель» определяется этими авторами как «описание будущей системы, которую намерены создать педагоги, школьники и их родители» [229, 104].
Конструирование модели воспитывающей среды - это деятельность по воплощению и созданию образа окружающего ребенка микросоциума. Модель всегда концептуальна и отражает системный характер видения данного явления.
Для того, чтобы построить модель воспитывающей среды необходимо выделить ее компоненты, связи между компонентами, факторы, влияющие на изменение этих характеристик. Связующим звеном объединяющим все компоненты воспитывающей среды является общее интегральное качество, присущее всем этим компонентам.
В широком смысле моделирование — многоплановый метод исследования, один из путей познания. Оно предполагает исследование реально существующих предметов, явлений, социальных процессов, органических и неорганических систем. А это значит, что сферы применения моделирования, по существу, неограниченны. Им охватываются все процессы. Но это вовсе не означает, что моделирование является единственным и исчерпывающим методом познания, хотя моделирование присуще всякому познавательному процессу.
На наш взгляд, создание воспитывающей среды в контексте субъектно-дифференцированного подхода заключается в создании таких параметров среды, которые бы оптимизировали процесс внешней и внутренней регуляции бытия человека.
