Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Гуманитарность как характеристика образовательного процесса в системе среднего профессионального образования 21
1.1. Категория гуманитарности в педагогике 22
1.2. Гуманитарность содержания и процесса обучения 34
1.3. Специфика гуманитаризации среднего профессионального образования 53
Выводы первой главы 74
ГЛАВА 2. Целевые ориентиры в гуманитаризации учебного процесса : 77
2.1. Структурно-содержательная модель субъектной позиции студента как представление о целостном результате гуманитарно-ориентированного обучения 77
2.2. Уронневая модель становления субъектной позиции студента как ориентир в педагогическом целеполагании 114
2.3. Факторная модель становления субъектной позиции студента 124
Выводы второй главы 137
ГЛАВА 3. Принципы гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования 140
3.1. Закономерности становления субъектной позиции студента 141
3.2. Принципы гуманитаризации учебного процесса в учреждении среднего профессионального образования 162
3.3. Становление пространства обучения как критерий гуманитаризации учебного процесса 182
Выводы третьей главы 199
ГЛАВА 4. Технологические основы гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования ... 201
4.1. Педагогическое взаимодействие в процессе гуманитарно ориентированного обучения дисциплинам общеобразовательного и профессионального циклов 203
4.2. Педагогическая помощь как содержание гуманитарной образовательной практики 224
4.3. Методы гуманитарно-ориентированного взаимодействия в процессе обучения 252
Выводы четвертой главы 271
ГЛАВА 5. Требования к эффективности реализации концепции гуманитаризации учебного процесса в учреждении среднего профессионального образования 274
5.1. Этапы реализации системы гуманитарно-ориентированного учебного процесса 274
5.2. Оценка эффективности гуманитарно-ориентированного обучения студентов 300
5.3. Апробация системы гуманитаризации учебного процесса
в учреждении среднего профессионального образования 310
Выводы пятой главы 323
Заключение 327
Литература
- Гуманитарность содержания и процесса обучения
- Уронневая модель становления субъектной позиции студента как ориентир в педагогическом целеполагании
- Принципы гуманитаризации учебного процесса в учреждении среднего профессионального образования
- Методы гуманитарно-ориентированного взаимодействия в процессе обучения
Введение к работе
Актуальность исследования объясняется рядом причин, социального, профессионального и теоретического характера.
Среднее профессиональное образование (СПО) становится в нашей стране все более востребованным в связи со стабилизацией социально-экономического развития. Вхождение России в Болонский процесс обусловило необходимость развития потенциала и опыта системы СПО для обеспечения практикоориениро-ванности и формирования компетентности специалистов на ступени бакалавриата. Педагоги-практики и ученые анализируют богатый опыт, работают над инновационными разработками в этой сфере. Оптимизация усилий возможна лишь при выделении специфики современной социальной жизни и производственных отношений, которые все более характеризуются гуманитарной направленностью на развитие способностей человека самому решать жизненные и профессиональные проблемы. В образовании, по мнению ряда исследователей гуманитаризации, происходит последовательная смена парадигм: от технократических взглядов через гуманистические воззрения педагоги переходят к гуманитарным представлениям о целях и механизмах обучения и воспитания. Исследователи обращаются к различным аспектам гуманитаризации образования: в рамках культурологического подхода разрабатываются вопросы общей идеологии педагогической деятельности (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, И.А. Соловцова, A.M. Трещев); в русле личностно-ориентированного подхода приоритет отдается рассмотрению проблемы гуманитаризации содержания образования (Н.А. Алексеев, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.М. Симонов); целостный подход акцентирует внимание исследователей на изучении путей гуманитаризации образовательного процесса, его динамических характеристик (Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев).
В отношении среднего профессионального образования последняя группа вопросов представляется особенно мало разработанной в связи с тесной «привязкой» к каждой определенной отрасли образования и недостаточным количеством исследований, посвященных этой проблеме. Обнаруживается потребность в уточнении гуманитарности как педагогической категории, различении гумани-тарности содержания и процесса обучения, конкретизации этих характеристик.
Изучение и совершенствование всякой деятельности (в т.ч. и образовательной) начинаются с обращения к ее целевым установкам, которые определяют отбор средств, динамические характеристики, а также оценку ее результативности. Как показывают исследования Н.М. Борытко, такой целью, определяющей гуманитарную ориентацию образовательного процесса, для преподавателя становится становление субъектной позиции студента. При этом особенно неразработанными остаются субъектные характеристики и проявления студента в учебном процессе, который, с позиций классической дидактики, задается программой, а индивидуализируется усилиями преподавателя. Студенту при этом остается роль исполнителя. Активизация его позиции в учебном процессе практически полностью сводится к активизации исполнительской деятельности. Подоб-
ный стиль, очевидно, переносится студентом и в дальнейшую его профессиональную деятельность.
Вместе с тем появляются исследования, посвященные субъектным проявлениям обучаемого (В.П. Бедерханова, А.В. Белошицкий, Н.М. Борытко, СМ. Год-ник, В.В. Горшкова, Ф.Г. Мухаметзянова, Н.К. Сергеев, Е.И. Сахарчук, A.M. Трещев), что дает основание для разработки научного понимания субъектной позиции студента как дидактической цели, выделения алгоритмов целепола-гающей деятельности педагога, а также обоснования факторов и условий становления субъектной позиции студента в системе среднего профессионального образования.
Поскольку содержанием педагогической деятельности преподавателя в гуманитарной стратегии образования становится помощь в субъектном становлении студента, то технологическим основанием такой деятельности является понимание и использование закономерностей становления субъектной позиции студента. Постулированные в принципы, они обеспечивают оптимальный характер педагогической помощи в ее различных вариантах — сопровождение, поддержка, руководство. В этом отношении в отечественной педагогической науке (исследования Н.М. Борытко, А.П. Тряпициной, Е.И. Казаковой и др.) и практике образования накоплен немалый опыт, который нуждается в систематизации и адаптации к условиям среднего профессионального образования.
Общие закономерности становления субъектной позиции студента (Н.М. Борытко, СМ. Годник, Ф.Г. Мухаметзянова, Н.К. Сергеев, A.M. Трещев и др.) специфично проявляются у студентов СПО в связи с их возрастными, социальными, интеллектуальными особенностями, мотивацией и ценностно-целевыми установками. Особый характер проблем, типичных для обучаемых в системе СПО, требует разработки вариантов стратегии и тактики оказания педагогической помощи и обоснования принципов, что не нашло должного отражения в существующих исследованиях.
Особенно ценными в этом отношении являются результаты комплексных исследований академика РАО Г. В. Мухаметзяновой и возглавляемого ею научного коллектива. В них раскрываются разнообразные методы гуманитарно-ориентированного взаимодействия преподавателя и обучаемых в учреждении СПО, что позволяет систематизировать эти методы по разным основаниям. Результаты исследований в данной сфере позволяют выделить и обосновать фазы становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство, которые одновременно являются и фазами педагогического взаимодействия в процессе обучения дисциплинам общеобразовательного и профессионального циклов.
Фундаментальные исследования категории образовательного пространства (Н.М. Борытко, А.Я. Данилюк, Г.Н. Сериков, научная школа Л.И. Новиковой) дают основание рассматривать его как критерий гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования, становления субъектной позиции студента СПО в учебном процессе. Гуманитарное дидактическое пространство как педагогическая категория, между тем, еще недостаточ-
но разработано, в связи с чем не используются его богатые возможности в реализации гуманитарного потенциала обучения студентов СПО.
Имеющиеся теоретические исследования (Л.А. Валович, Г.И. Ибрагимов, В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова и ее научная школа) в сочетании с инновационной практикой преподавателей и педагогических коллективов СПО позволяют в опытно-экспериментальной работе обосновать этапы процесса гуманитаризации среднего профессионального образования, определить критерии эффективности такой деятельности, а также выявить условия эффективного функционирования гуманитарных образовательных технологий в системе СПО.
Подобные выводы необходимы для массовой практики СПО в целях возрождения этой педагогической отрасли в сочетании с мировыми тенденциями совершенствования профессиональной подготовки молодых людей, их вхождения в общество активными субъектами профессиональной и социальной деятельности, общественной культуры и собственной жизни.
Предпосылки гуманитаризации СПО создаются не только наличием целого спектра исследований, но также массовой практикой:
динамичный рост производства и сферы обслуживания населения приводит к возрастанию потребности в специалистах среднего звена, ориентированных и готовых к взаимодействию с потребителем продукции и услуг, к решению проблем конкретного человека;
стремление отдельных преподавателей и педагогических коллективов соответствовать тенденциям гуманитаризации отражается в разработке учебных программ, введении новых гуманитарно-ориентированных учебных дисциплин;
имеющийся инновационный опыт все чаще не только описывается, но анализируется в теоретических исследованиях работников системы СПО, отражается в диссертационных исследованиях.
Совершенствование системы СПО проводится в соответствии с федеральной Программой развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 гг., утв. приказом Минобразования России от 01.02.2000 № 305; в 2007-2009 гг. в рамках приоритетного национального проекта «Образование» реализовывалось направление «О мерах государственной поддержки подготовки рабочих кадров и специалистов для высокотехнологичных производств в государственных образовательных учреждениях начального профессионального и среднего профессионального образования»; постановлением Правительства Российской Федерации от 18.07.2008 г. № 543 утверждено новое Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении).
К сожалению, эти предпосылки не получили пока должного теоретического осмысления. В системе СПО все более остро обнаруживаются противоречия между:
тенденциями гуманитаризации профессиональных отношений и социаль
ной жизни и недостаточной разработкой категории «гуманитарность» как харак
теристики учебного процесса в учреждении СПО;
потребностью современного производства и общества в субъектном характере профессиональной деятельности специалистов среднего звена и неразработанностью категории субъектной позиции студента в качестве целостного результата гуманитарно-ориентированного учебного процесса СПО;
инновационными поисками педагогов и коллективов СПО в направлении гуманитаризации учебного процесса в системе СПО и недостаточностью обоснования принципов его гуманитаризации;
попытками оптимизировать педагогическую помощь студентам в их субъектном становлении и неразработанностью технологических основ гуманитаризации обучения в системе СПО;
расширением ценного опыта гуманитаризации СПО и невыявленностью требований к реализации гуманитарных образовательных технологий в этой сфере.
Несмотря на всю ценность результатов исследования тенденций гуманитаризации СПО, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимо существенное уточнение общих и особенных характеристик гуманитаризации содержания и процесса обучения, частных отличий гуманитаризации учебного процесса в системе профессионального и общего образования; разработка технологических характеристик гуманитарно-ориентированного профессионального образования (целевых установок, комплекса внутренних факторов и внутренних условий, их закономерных связей, принципов образовательной деятельности преподавателя, способов их реализации и оценки эффективности). Требуют рассмотрения вопросы об условиях гуманитаризации СПО, о роли самого студента в этом процессе, о субъектных характеристиках студента и обеспечении устойчивой динамики становления субъектной позиции студента в учреждении СПО.
Исследовательская проблема состоит в необходимости научного обоснования способов гуманитаризации содержания и процесса среднего профессионального образования. Особенно остро эта проблема обнаруживается в учебном процессе, который не только занимает большую часть времени, но также обладает наибольшими формирующими воздействиями на студента.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ».
Объект исследования — учебный процесс в системе среднего профессионального образования.
Предмет исследования — гуманитаризация учебного процесса в учреждении среднего профессионального образования.
Цель исследования — разработать концепцию гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования.
При этом в структуре концепции мы выделяем ее 1) методологические основания, 2) ценностно-целевые установки, 3) направленные на их достижение принципы, 4) реализующие эти принципы методы и организационные формы деятельности, а также 5) требования к их применению. В связи с этим основу
гипотезы исследования составили предположения о том, что гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой личност-но-профессиональное становление специалиста среднего звена при соблюдении следующих условий:
-
Гуманитарность как направленность на развитие и реализацию потенциала конкретного человека для решения жизненных и профессиональных проблем в равноправном (партнерском) взаимодействии с ним будет рассматриваться в качестве ведущей характеристики не только содержания, но и самого процесса обучения, субъект-субъектного взаимодействия преподавателя со студентом.
-
Субъектная позиция студента как система его отношений к содержанию, процессу и перспективам применения изучаемого материала будет пониматься как целостный регулятив гуманитарно-ориентированного обучения, основа внутренней структуры организации учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности будущего специалиста в процессе его общего и профессионального образования.
-
Принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО будут обоснованы закономерностями оказания педагогической помощи в становлении субъектной позиции студента.
-
Технологизация гуманитарно-ориенированного обучения в системе СПО будет обусловлена направленностью на ценностно-смысловое самоопределение студента, построение гуманитарного дидактического пространства как структурированной системы осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии преподавателя и студента.
-
Организация гуманитарно-ориентированного обучения студентов в системе СПО определяется этапами диалогического взаимодействия преподавателя и студента, основанием для выделения которых является степень осознанности студентом гуманитарных ориентиров собственной учебной деятельности.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
-
Определить научное понимание гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.
-
Разработать целевые ориентиры в гуманитаризации учебного процесса.
-
Обосновать принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.
-
Разработать технологические основы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.
-
Выявить требования к эффективности гуманитаризации учебного процесса в учреждении СПО.
Методологическую основу исследования составили:
на общефилософском уровне — идеи феноменологии и герменевтики (Г. Гадамер, Э. Финк и др.) о смысловой жизни сознания; рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Яс-
перс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер) о диалогическом характере сознания, примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергетического подходов;
на методологическом уровне — идеи гуманитарно-целостного подхода к изучению педагогического процесса (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, И.А. Соловцова) с учетом достижений культурологической концепции образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова), идеи о гуманитаризации образовательного процесса (Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, Г.В. Мухаметзянова, В.М. Симонов, И.А. Соловцова);
на теоретическом уровне — выводы о специфических чертах современной системы СПО (Г.В. Мухаметзянова и возглавляемый ею научный коллектив), о закономерностях становления образовательного пространства (Н.М. Борытко, А.Я. Данилюк, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Сериков); теория субъектности человека в обучении (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Бе-дерханова, Н.М. Борытко, А.В. Брушлинский, Ф.Г. Мухаметзянова, В.А. Сластенин, A.M. Трещев и др.).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;
эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ студентов и выполнения ими тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта преподавателей колледжа и его филиалов, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент;
статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Эмпирическую базу исследования составили:
опытно-экспериментальная работа в учреждении СПО «Негосударственное образовательное учреждение среднего профессионального образования "Волгоградский колледж бизнеса"» и его 8 филиалах (Ленинском, Михайловском, Новониколаевском, Палласовском, Суровикинском, Урюпинском, Фро-ловском, Котельниковском); на кафедре начального, среднего профессионального образования и технологической подготовки Волгоградской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования;
методическая работа с преподавателями на проблемных курсах Волгоградской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования в Октябрьском, Ольховском и Котовском районах;
анализ планов уроков, образовательных программ, квалификационных работ преподавателей СПО, методических рекомендаций;
диагностический эксперимент проводился на выборке 81 чел., студентов колледжа; фрагментарным формирующим экспериментом было охвачено более 800 старшеклассников школ и студентов учреждений СПО, а также около 30 учителей школ и преподавателей учреждений СПО; системный формирующий эксперимент проводился со студентами трех групп (63 чел. — экспериментальная группа, 57 чел. — контрольная); отработка технологических приемов и требований, гарантирующих эффективность экспериментальной методики гуманитаризации образования, проводилась через систему семинаров и курсов повышения квалификации более чем с 1250 преподавателями (в т.ч. 23 чел. — экспериментальная группа преподавателей и более 3 тыс. — студенты СПО).
Исследование проводилось в 1992-2010 гг. и включало в себя четыре этапа:
Первый этап (1992-1998 г.) — на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам профессионального образования и субъектного становления будущего специалиста, опыта преподавания социально-экономических дисциплин выявлялись основные подходы в гуманитарном образовании специалиста. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов обучения, направленного на субъектное становление обучаемых, выявление ведущих факторов и дидактических условий становления субъектной позиции в процессе обучения. Эти данные были использованы для разработки модели становления субъектной позиции обучаемого, ее опытно-экспериментальной апробации и уточнения. Частично результаты разработки теоретических основ становления субъектной позиции обучаемых в процессе обучения и отдельные элементы организации учебного процесса обобщены в соответствующих публикациях автора. В этот период автор апробировал материалы исследования, представленные в 1998 г. на областной краеведческой конференции «Рязанская Земля. История. Памятники».
Второй этап (1998 — 2002 гг.) — на основе изученной литературы по проблеме гуманитариапии образования и практического опыта разработки технологий обучения, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система условий и принципы построения гуманитарного дидактического пространства, направленного на субъектное становление обучаемого. На этом этапе уточнялись возможности различных форм организации педагогического взаимодействия в процессе обучения, отрабатывались теоретические основы и технология построения гуманитарного дидактического пространства в развивающемся педагогическом взаимодействии преподавателя и студента. В это время автор выступал на педагогических конференциях, педагогических совещаниях, научных советах Волгоградского колледжа бизнеса, под руководством автора проводился цикл показательных уроков для школы молодых преподавателей колледжа, реализующих разработанные в исследовании теоретико-методологические подходы. Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях, совещаниях, в занятиях школы педагогического мастерства для молодых преподавателей колледжа и представлены в пуб-
ликапиях. В 2002 г. они были оформлены в защищенной диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук на тему «Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока».
Третий этап (2003 — 2006 гг.) — на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам гуманитаризации общего и профессионального образования, опыта работы СПО выявлялись основные подходы к расширению полученных на предыдущем этапе выводов, выявлению наиболее общих закономерностей, которые можно положить в основу гуманитаризации профессионального образования специалистов среднего звена. Поисковая работа велась на базе учреждения среднего профессионального образования НОУ СПО «Волгоградский колледж бизнеса» и его 8 филиалов. В этот период автор апробировал разработанную концепцию в учебных пособиях и методических рекомендациях, через методическую учебу преподавателей СПО.
Четвертый этап (2007 — 2010 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. В это время под руководством автора концепция гуманитаризации СПО, реализующая разработанные в исследовании теоретико-методологические подходы, внедрялась в НОУ СПО «Волгоградский колледж бизнеса» и его филиалах, в Волгоградской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, в Волгоградском государственном педагогическом университете и других образовательных учреждениях. Результаты и выводы исследования апробировались на конференциях, совещаниях, педагогических и методических советах, заседаниях учебно-методических объединений, при написании под руководством автора дипломных работ студентов ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет».
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях СПО и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Научная новизна результатов исследования состоит в разработке концепции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, что позволило перейти к разработке технологических основ гуманитаризации обучения: критерия гуманитаризации (становление гуманитарного дидактического пространства), фаз становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство (информационная, мотивационная, диалогическая, проективная), этапов реализации системы методов гуманитарно-ориентированного обучения (как
этапов в освоении методики гуманитаризации). На основе апробации разработанной концепции выявлены требования к организации гуманитарно-ориенированного обучения в учреждении СПО.
Уточнение категории гуманитарности позволило выявить типичные ошибки, не позволяющие в полной мере раскрыть потенциал гуманитаризации образования, выделить значимые для гуманитаризации обучения особенности СПО, уточнить характеристики гуманитаризации содержательного и процессуально-технологического аспектов обучения. Впервые субъектная позиция студента обоснована в качестве результата, а закономерности ее становления — объективной основы принципов гуманитаризации учебного процесса в системе СПО. В исследовании обоснованы шесть основных моделей— три структурно-содержательных (субъектной позиции студента, факторная модель становления позиции и концептуальная модель деятельности преподавателя) и три динамических (уровневая модель становления субъектной позиции, дидактической ситуации и технологическая модель деятельности преподавателя), — определены требования, практическая реализация которых приводит к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, личностно-профессиональному становлению специалиста, ориентированного на решение гуманитарных проблем.
Качественная новизна представленной концепции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО состоит в том, что она реализует гуманитарно-целостный подход к исследованию, проектированию и организации СПО, когда результатом является становление субъектной позиции студента, а технологическим критерием — становление гуманитарного дидактического пространства как осознанного образа среды обучения.
Теоретическая значимость результатов исследования:
определено научное понимание гуманитарности и гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, что может служить для анализа педагогического потенциала различных аспектов системы общеобразовательной и профессиональной подготовки специалистов среднего звена;
разработанные содержательная и динамическая модели становления субъектной позиции студента могут использоваться для выявления тенденций гуманитаризации образовательного процесса в системе СПО, а также изучения закономерностей личностно-профессионального становления студента;
обоснованная концептуальная модель деятельности преподавателя, включающая принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, может быть положена в основу проектирования, построения и реализации гуманитарно-ориентированной деятельности преподавателя СПО;
разработанные технологические основы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО (технологическая модель деятельности преподавателя) расширяют научные представления об управлении качеством общей и профессиональной подготовки студентов СПО;
выявленные требования к реализации концепции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО являются вкладом в развитие общей теории гуманитаризации современного образования.
В целом теоретическая значимость представленной в исследовании концепции обусловлена моделированием способов гуманитаризации процесса СПО, что является вкладом в развитие теории целостного учебно-воспитательного процесса (научная школа проф. В. С. Ильина), обоснование научных основ гуманитаризации современного образования; в разработку содержания, методов и форм подготовки специалистов среднего звена, отвечающей современным тенденциям гуманитаризации социальных и производственных отношений.
Практическая ценность результатов исследования:
обоснованные характеристики гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, позволяет административно-методической службе учреждения СПО более эффективно управлять качеством обучения специалистов среднего звена;
представленная в исследовании уровневая модель становления субъектной позиции студента может использоваться педагогами СПО как ориентир в диагностике, целеполагании и оценке результативности гуманитарно-ориентированного образовательного процесса;
обоснованные принципы гуманитаризации учебного процесса могут стать основой при разработке администрацией учреждения СПО концепции работы учреждения или поиске отдельным преподавателем стиля педагогической деятельности;
выделенные технологические основы гуманитаризации учебного процесса пригодны для разработки педагогами различных методик обучения в системе СПО;
выявленные требования к реализации разработанной в исследовании концепции эффективны при оценке педагогами и административно-методической службой СПО результативности учебно-воспитательного процесса в системе СПО.
Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель гуманитаризации учебного процесса в системе СПО может служить основой для поиска новых педагогических решений в повышении результативности обучения в указанной системе. Разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям и учебные пособия, программы, а также апробированные методы гуманитарно-ориентированного обучения имеют практическую ценность при решении проблем гуманитаризации подготовки специалистов среднего звена, отвечающих требованиям современного производства и сферы обслуживания населения.
Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в работе Научно-исследовательского центра современных проблем воспитания и Межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, выступления на кафедре социальной педагогики и психологии Астраханского государственного педагогического университета, а также на 30 конференциях (Волгоград, 1999-2010 гг.; Оренбург, 2004 г.; Воронеж, 2004-2009 гг.; С.-Петербург, 2005 г.; Ульяновск, 2005-2009 гг.; Шуя, 2005 г.;
Казань, 2005-2007 гг.; Коряжма, 2005; Тольятти, 2006 г.; Москва, 2007 г.; Ростов на Дону, 2009 г.; Казань, 2010 г.; Саратов, 2008, 2010 гг.), публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего 83 работы общим объемом 77,98 п.л., в том числе 5 монографий, около 64 научных статей и тезисов, 13 из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ), использование разработанных в исследовании теоретических положений в выполненных и защищенных под руководством диссертанта дипломных работах студентов ВГПУ и курсовых работах слушателей ВГАПК ПРО.
Внедрение результатов исследования в практику СПО осуществлялось при проектировании и реализации образовательных программ в Негосударственном образовательном учреждении среднего профессионального образования «Волгоградский колледж бизнеса» и его 8 филиалах в Волгоградской области; во Фро-ловском промышленно-экономическом техникуме, Арчединском лесном колледже, Волжском медицинском колледже Волгоградской области; в Волгоградских медицинских колледжах № 1 и 2, Медицинском колледже № 6, г. Михай-ловка Волгоградской области, Политехническом колледже г. Камышина Волгоградской области, Волгоградском строительном техникуме, Волгоградском колледже управления и новых технологий, Жирновском нефтяном техникуме, Ка-лачевском техникуме интернате, «161 Школе техников Ракетных войск стратегического назначения» Министерства обороны Российской Федерации, Вольском педагогическом колледже им. Ф. И. Панферова Саратовской обл., гимназии № 4 г. Оренбурга (разными формами внедрения были охвачены более 1250 преподавателей и более 3 тыс. студентов).
При разработке и реализации программ учебных курсов и рекомендаций по их изучению, трех учебных и учебно-методических пособий для слушателей Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (кафедра начального, среднего профессионального образования и технологической подготовки), студентов естественно-географического факультета, факультета истории и права, факультета социальной и коррекпионной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.
На защиту выносится концепция гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, включающая в себя следующие положения:
1. Гуманитаризация учебного процесса означает включение самого студента как равноправного значимого субъекта в диалогическое взаимодействие при определении целей, отборе средств, коррекции и оценке результатов учебно-профессиональной деятельности. Роль преподавателя в таком взаимодействии заключается в обеспечении осознания студентом собственных внутренних ориентиров, побуждающих и направляющих его учебно-профессиональную деятельность, соотнесении их с потребностями общества. Важнейшими характеристиками гуманитаризации учебного процесса являются возбуждение познавательной активности и включение в содержание обучения
субъективного опыта студента, полномасштабное использование его собственной учебно-производственной деятельности.
-
Целевые ориентиры в гуманитаризации учебного процесса в системе СПО определяются направленностью обучения на становление субъектной позиции студента как целостного регулятива, системы его отношений к содержанию, процессу и перспективам применения в предстоящей профессиональной деятельности изучаемого материала. Через функции самопонимания, самореализации, самоутверждения, саморазвития и самооценки субъектная позиция студента обеспечивает целостность процесса его личностно-профессионального становления. Ориентиром в целеполагании являются четыре уровня становления субъектной позиции студента: идентификации (неопределенные профессионально-личностные смыслы, реактивное поведение, подчинение авторитетам), индивидуализации (поиск референтной группы, гармонизация жизненных и профессиональных смыслов), социализации (ролевое профессиональное поведение, ценностное самоутверждение в профессии), интеграции (нахождение своего профессионального стиля, относительная «самодостаточность» и нормотворчество). Конкретная цель в работе со студентом определяется рядом вариативных для каждого уровня и инвариантных факторов: смысловая наполненность учебно-производственной деятельности, соотношение ценностей студента и группы, коммуникация со значимым Другим (студентами, преподавателем, руководителями производственной практики).
-
Гуманитаризация учебного процесса обеспечивается соблюдением принципов презумпции человеческого достоинства (запрет на манипулирование студентом, предоставление ему права и возможности «самостоятельно реагировать на обстоятельства»), кулътуросопричастности (создание в обучении особой атмосферы творчества, общественного мнения, выработка традиций и ритуалов учебного взаимодействия, выведение изучаемого материала и применяемых методов обучения в профессиональный контекст), двудоминантности (взаимоизменение преподавателя и студента) и педагогической помощи в обучении (научение самостоятельному решению профессиональных и жизненных проблем, преодолению трудностей). Ориентиром для преподавателя является выделение в содержании обучения профессионально и личностно значимых изменений в субъектах образовательного процесса (в студенте и самом себе); в методах— переносимых в предстоящую профессиональную деятельность способов разнопланового взаимодействия студентов друг с другом, учебным материалом и с преподавателем; в формах организации — внутренней структуры этих взаимодействий. Соотнесенность содержания и методов общего и профессионального образования с проблемами человеческого бытия, множественность интерпретаций, диалогизм, ценностно-смысловая наполненность задает гумани-тарность учебного процесса, делает его дидактическим пространством становления субъектной позиции студента.
-
Технологические основы гуманитаризации учебного процесса включают в себя: а) ориентировку на критерий технологизации — становление гуманитарного дидактического пространства как структурированной системы
осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии преподавателя и студентов, направленном на трансляцию общей и профессиональной культуры в процессе духовно-практической деятельности по самостроительству (саморазвитию, самосовершенствованию) взаимодействующих субъектов; б) выделение по уровням субъективапии (гуманистической ориентировки) участников педагогического взаимодействия четырех фаз становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство {информационная, когда актуализируются потенциалы становления субъектной позиции студента; мотивационная, в которой актуализируется эмоционально-смысловой составляющей субъектной позиции; диалогическая, предусматривающая акцентирование на деятельностно-ценностной составляющей субъектной позиции студента; проективная, направленная на стимулирование поведенчески-нормативной составляющей субъектной позиции и связанных с нею функций самореализации и самоутверждения в профессиональной деятельности); в) реализацию педагогической помощи студентам в преодолении возникающих затруднений с выбором адекватной конкретному затруднению стратегии педагогического руководства, поддержки или сопровождения; г) отбор соответствующего стратегии помощи комплекса методов педагогического взаимодействия, среди которых доминирующее значение имеет групповое обучение и разнообразное рефлексивное взаимодействие (с преподавателем, учебным текстом, текстами первоисточников, другими студентами, группой, с профессиональным окружением).
5. Эффективность гуманитаризации учебного процесса в учреждении СПО обусловлена выполнением следующих требований:
последовательность прохождения этапов (диагностический, поисковый, договорной, деятель ностный и рефлексивный), каждый из которых специфичен не только целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками, но и структурой принципов педагогического взаимодействия;
необходимость мониторинга эффективности применяемых методов педагогического взаимодействия на основе уровневой модели становления субъектной позиции студента;
осознанное педагогическое творчество преподавателей по освоению и применению эффективных методов педагогической помощи студенту на основе принципа презумпции человеческого достоинства.
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (400 с.) состоит из введения (16 с), пяти глав (56, 63, 61, 73 и 53 с), заключения (10 с), списка использованной литературы (472 наименования) и 24 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц, 6 иллюстраций.
Гуманитарность содержания и процесса обучения
Гуманитарный (от лат. humanitas — человеческая природа, образованность) означает «обращенный к человеку, к его правам и интересам». Тенденция гуманитаризации характерна для инновационного производства, что связано со следующими основными обстоятельствами:
потребность в решении проблем более цивилизованного и разумного использования научно-технического потенциала, социальных и экологических аспектов экономического развития; возрастание и преобладание творческих начал в процессе труда, которые объективно требуют от человека овладения общей культурой, общечеловеческими ценностями и без которых труд ученого, конструктора, инженера, техника становится просто неэффективным; удельный вес гуманитарных профессий в совокупной рабочей силе имеет тенденцию к росту, причем возрастает значение данных профессий непосредственно на производстве — в современных условиях менеджеры, экономисты, юристы, социологи, специалисты по человеческим отношениям и рекламе, маркетологи и др. вносят решающий вклад в управление производством и реализацию продукции в условиях жесткой конкурентной борьбы на рынке; приближение образования к общемировым образовательным ценностям, необходимость утилитаризации опыта как Запада, так и Востока без конфронтационного разделения на достоинства «нашей» и недостатки «не нашей» образовательных систем; общая культура человека является исходной основой для формирования у него культуры производства, потребления и быта, без наличия которых невозможно сформировать другие составляющие культуры.
Гуманитаризация образования рассматривается исследователями (Го-ровая 2004) как проблема всестороннего и гармоничного развития человека. Гуманитарная парадигма исторически известна, по крайней мере, со времен Сократа— отмечает И.А. Колесникова (1999). Наиболее четкие очертания она получила в трудах педагогов-гуманистов эпохи Возрождения (М. Монтень, Ф. Рабле), которые утверждали важность для широкого круга людей эстетического воспитания. Другой аспект в понимании данной проблемы связан с деятельностью социалистов-утопистов (Т. Компанеллы, Р. Оуэна, Т. Мора, Ш. Фурье), которые впервые обосновали компонент трудового воспитания в системе образования человека.
Французские просветители (Д. Дидро, К. Гельвеций), обозначая свою точку зрения, провозгласили необходимость нравственного и умственного совершенствования каждого человека. Русские революционеры-демократы (А.И. Герцен, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский) отождествляли решение проблемы с политической и экономической реорганизацией общества, а основоположники материализма XIX века (К. Маркс и Ф. Энгельс) считали необходимым органичное слияние умственного и физического труда.
Гуманитарную парадигму использовали и развивали по-своему Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Д. Дыои. В настоящее время она находит воплощение в школе диалога культур, опирающейся на идеи М.М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.М. Лотмана.
Гуманитарная стратегия в образовании, как отмечают современные исследователи, переводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, деятельности, субъектности— в сферу Бытия (Борытко 2006: 18). Главной характеристикой гуманитарного характера позиции педагога выступает диалогичность; целью же гуманитарности выступает развитие «человеческого качества», того, что составляет истинно человеческую сущность, в его соотнесенности с миром ценностей, культуры, человеческих отношений. В соответствии с выводами Н.М. Борытко, гуманитарная парадигма в педагогике означает признание следующих фактов: целостного характера педагогических процессов и явлений; их обусловленности внутренними закономерными причинами самодвижения; нелинейного, кризисного характера саморазвития; необходимости оказания педагогической помощи в поступательном развитии человека. В центре гуманитарной парадигмы находится человек во всей его целостности, во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром.
Обращенность к этим уникальным проблемам человека и поискам в их преодолении на пути к совершенству и означает гуманитарность в педагогической деятельности. Гуманитарное знание, согласно И.А. Колесниковой (2001) предстает в следующих его свойствах: в это всегда знание о способах эффективной реализации субъектного, деятельностного начала в человеке, о способах преодоления им самим возникающих жизненных проблем; источником и предметом этого знания является субъективный мир, мир самоосознающего человека (субъекта) в его отношениях с реальностью; это «живое знание», полученное и зафиксированное с помощью не только мышления, речи, общения, рефлексии, но и фантазирования, мечтания, переживания, воображения; такое знание как результат познания в качестве неотъемлемой части содержит информацию об особенностях самого познающего субъекта.
Гуманитарное знание, согласно Ф.Т. Михайлову (1996)— это, во-первых, всегда «человеческое знание», так как в самую его суть неизбежно входит человеческое действие; во-вторых, оно же есть понимание. «Для меня знание — это активное постижение познаваемых вещей, действие, требующее особого искусства», утверждает М. Полани (1985: 18): творческий акт (процесс познания) характеризуется интеллектуальной страстностью и убежденностью, которые ведут к побуждениям к деятельности, сопровождающейся верой, сомнениями, самоотдачей, интеллектуальной красотой. Непонимание студентом изучаемого приводит к игнорированию личностного аспекта в его мышлении, который предполагает наличие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, т.е. определяет внутреннюю мотивацию человека к познанию.
В связи с «понимающим» характером гуманитарного знания представляется интересным разделяемый некоторыми другими исследователями вывод Т.А.Ивановой (1998) о том, что выявление гуманитарного потенциала науки следует вести с позиций методологии науки, или, как принято сейчас говорить в философии, с позиций методологии научного поиска, поскольку именно методология научного поиска отражает гуманитарное знание соответствующей научной области, а методологические знания, отраженные в содержании образования, и соответствующая технология обучения позволяют в комплексе формировать гуманитарную культуру.
Уронневая модель становления субъектной позиции студента как ориентир в педагогическом целеполагании
Гуманитаризация образования создает возможности для разрешения противоречия между быстрым темпом приращения знаний и ограниченными возможностями их усвоения через переориентацию учебного процесса на развитие способности студента к самореализации. При этом формируется установка на собственную деятельность студента как на деятельность равного партнера в познавательном процессе. Задача гуманитаризации учебного процесса осуществляется уже не за счет увеличения объема информации, а посредством перестройки мотивационной подструктуры познавательной деятельности студентов.
Это позволяет каждому студенту не просто использовать учебную информацию, а открыть новое знание, личностно значимое для него, не только получить общее представление об основных законах и категориях изучаемой дисциплины, но научиться активно мыслить, делать самостоятельные выводы, т.е. активизировать свою познавательную деятельность, формировать гуманитарное мышление.
Многие исследователи (Н.М. Борытко, А.В. Гаврилин, И.А. Колесникова, И.А. Соловцова и др.) отмечают, что гуманитарная парадигма противостоит авторитарной или объектной педагогике, при которой обучаемый (воспитанник) выступает лишь в роли объекта педагогического воздействия. При гуманитарной парадигме он становится равноправным субъектом организации образовательного процесса и собственного развития.
Для гуманитарной педагогики первостепенную роль играет не факт усвоения знаний (читай информации), а внутреннее пространство человека, специфика индивидуального процесса познания, процесс становления человека, умеющего самоопределяться и самореализовываться в обществе, не ущемляя прав и достоинства других его членов (А.В. Гаврилин 2002; И.А. Колесникова 1999). Суть гуманитарно-ориентированной педагогической деятельности состоит в сохранении и восстановлении экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности. Для этого педагог направляет свои усилия на формирование у обучаемого механизмов понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества. Диагностическая, прогностическая, организационная, коррекционная и поддерживающая деятельность педагога в гуманитарной парадигме направлена на обеспечение самопроектирования, самореализации, саморазвития и самоутверждения обучаемого (воспитанника). При этом от педагога предполагается не просто помощь, а диалогическая равноправная позиция.
Педагогический процесс в гуманитарном варианте богат импровизацией, построен по принципу диалога. Поэтому здесь не может быть однозначной нормативной истины, она всегда множественна (Колесникова 1999: 34). Вместе с тем, истина существует, ее критерием является цель. Если диалогичность бытия есть сущность человека, то диалог не может быть только средством, он — и цель, единственно возможный способ бытия, в котором человек образуется как духовное существо в процессе диалогической самореализации. Это обусловливает такое требование к методическим приемам, целям, содержанию обучения: они должны быть средствами утверждения диалогического стиля жизни студента, группы, образовательного учреждения и в конечном счете — общества.
Диалог— это, особый уровень общения, на котором достигается известная свобода от стереотипов при оценке «другого»; это особый вид общения, для которого характерно отношение к «другом}» как к равнодос-тойному человеку и стремление к достижению взаимопонимания. В настроенности личности на диалог, на равноправное общение выражается ее толерантность — отказ от претензии на монопольное обладание истиной, признание собственной погрешимости, уважение права «Другого» на отличие. Диалог — это момент самоактуализации, «прорыва личностей» навстречу друг другу (Копьев 1990: 18).
В гуманитарной логике преподавателю интересен любой студент, поскольку важны не столько конкретное знание или качество опыта, но в первую очередь, путь к нему, отношение, оценочное суждение. В этом режиме становится возможным обучение, когда оба учатся: и студент, и преподаватель. За счет этого в учебно-воспитательном процессе складываются субъект-субъектные отношения, и основная задача педагога — обеспечить свободу диалога, взаимопонимание участников общения. Равенство в педагогическом диалоге подразуїмевается «не в смысле объема знаний или жизненного опыта, но в своем прирожденном человеческом праве неограниченного познания мира, построении жизненных смыслов, причем в тех формах, которые органичны и комфортны в индивидуально-личностном плане как учителя, так и ученика, как ребенка, так и взрослого» (Колесникова 1999).
В гуманитарной парадигме, как пишет И.Д. Фрумии, «сомнительно само редукционистское представление о правильном человеке как о правильной сумме качеств или свойств... эта идея не выдерживает столкновения с действительностью сегодняшнего многообразного мира, в котором разные люди могут рассматриваться как вполне подходящие граждане демократического общества... большинство теоретиков и практиков признало, что форма обучения важнее, чем учебный материал в демократическом образовании» (1.998: 121, 124). В логике гуманитарной парадигмы возникает естественная возможность позитивного обращения подрастающего человека к своим недостаткам и пробелам в развитии, связанная с потребностью выхода за свои пределы; в преодолении собственной недос гаточно-сти, на основе критической саморефлекспи, открытости окружающим (Колесникова 1999: 35).
Гуманитаризация образования предполагает акцент на его процессуальной стороне. Как пишет Н.М. Борытко, «специфика гуманитарных педагогических технологий состоит в том, что они акцентируют внимание педагога на характере его собственной деятельности по педагогической помощи в самостановлении ребенка, а не на том, каким должен стать ребенок» (2007: 312). В используемых методах для таких технологий характерно диалогическое понимание обучаемого (воспитанника) и связанные с ним способы педагогического взаимодействия, основанные на осознании объективных закономерностей мировосприятия и саморазвития обучаемого (воспитанника).
Согласно выводам Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, В.И. Горовой, Е.Д. Мартьянова, Л.П. Разбегаевой, СИ. Уляева, Е.Н. Шиянова, Н.Е. Щур-ковой и др. исследователей, гуманитаризация образования обеспечивается через обращение его к культуре и человеку как ее субъекту. Гуманитаризация образования — это возрождение его культуросозидающей функции, придание ему «человеческого измерения»: обращение к проблемам духовности, человеческой сущности. «Это не только обучение законам общественного развития, но и создание условий для того, чтобы человек мог осознать свое место в системе общественных связей» (Исаева 1999: 63). Это сложный процесс, где нельзя идти традиционным путем увеличения учебной информации, в рамках авторитарного типа взаимоотношений преподавателя и студента.
Принципы гуманитаризации учебного процесса в учреждении среднего профессионального образования
Самое главное, по мнению А. Н. Копейкипа (2007: 71-72), должно состоять в проявлении у обучающихся в учреждениях среднего профессионального образования потребности, в саморазвитии и самопознании и готовности непрерывно изменяться как профессионально, гак и личностно. Формирование определенных профессионально значимых человеческих качеств в процессе обучения часто приобретает даже более важное значение, чем овладение теоретическими знаниями (Джанхувагова 2007: 249).
В ряде учреждений СПО разрабагываются собственные программы, которые соотносятся с региональными концепциями воспитания, находят отражение признания развивающегося человека высшей социальной ценностью, уважение уникальности и своеобразия каждого студента.
На занятиях по общеобразовательным дисциплинам студентам предлагается описать и представить социальные роли высоквалифицированных работников. «Высоквалифицированный работник» — это человек, который имеет диапазон умений, способностей и внутренних установок, необходимых для производства, сбыта и доставки качественной продукции и сервисных услуг (Салихова 2007: 113-117). Проживание социальной роли формирует вн}тренние установки, преобразующиеся при многократном вариативном повторении в ценностные ориентации студента как будущего профессионала.
Средством развития профессионального творческого начала является деловая игра. В ее процессе человек приобретает способность анализировать специфргческие ситуации и решать новые для себя профессиональные задачи. Деловая игра является наилучшим из активных методов проведения занятий. Деловые игры, в отличие от других методов обучения, позволяют более полно воспроизводить практическую деятельность, выявлять проблемы и причины их появления, разрабатывать варианты решения проблем, оценивать каждый из вариантов решения проблемы, принимать решение и определять механизм его реализации. Достоинством деловых игр является то, что они позволяют рассмотреть определенную проблему в условиях значительного сокращения времени; освоить навыки выявления, анализа и решения конкретных проблем; работать групповым методом при подготовке и принятии решений, ориентации в нестандартных ситуациях; концентрировать внимание участников на главных аспектах проблемы и устанавлрівать причинно-следственные связи; развивать взаимопопиманріе между участниками игры. «Процесс обучения профессиональной деятель-НОСТРІ базируется на методе рімрітацрюнного моделирования в рамках учеб ных практик, практических занятий» (Магадисва 2006: 63-65). Общепрофессиональные и специальные технологии об чения направлены на овладение профессиональной деятельностью в специально организованных условиях.
Система отношений в межличностном взаимодействии всех участников процесса обучения и предопределяет его воспитательную эффективность, формирование субъектной позиции. В числе новых требований к экономическим кадрам можно указать: знание товарного рынка, компетентное участие во всероссийских и межрегиональных оптовых ярмарках и аукционах, квалифицированное участие в реализации продукции своего производства широкому кругу потребителей, участие в предоставлении технико-экономических, информационных и рекламных услуг. Современное обучение должно быть направлено на формирование специалистов, принимающих энергичное и компетентное участие в определении сіраіегии и тактики развития предприятия или организации.
Вполне естественно, что формирование у студента субьектной позиции возможно лишь в соответствующей эмоционально насыщенной атмосфере учебной деятельности, в процессе межличностного общения, причем важнейшие функции в воспитании эмоций принадлежат педагогу.
Эмоции— важнейшая характеристика человека. Они играют роль регуляторов человеческого поведения, выражают сущность человеческих чувств и переживаний, определяют нравственные качества человека, его отношение к действительности, в конечном счете, его мировоззрение. Важность формирования у студентов эмоционально-ценностного отношения к миру и др г к другу в процессе обучения доказана многочисленными исследованиями.
Для личностно-профессионального развития студентов большую роль играет коллективная деятельность. Важнейшие качества студента: независимость суждений, критичность к ч\жому мнению, самостоятельное!ь поступков, готовность оказать помощь и т.п. — формируются, прежде всего, в коллективной деятельности. «Коллективность обучения создает условия для применения дискуссий, сопоставления различных точек зрения и разноплановых взаимодействий, что является обязательным условием для формирования гуманитарной атмосферы» (Борытко 2006: 73-74).
Особое психологическое влияние на студентов оказывает переход от коллективных заданий к индивидуальным. «Индивидуальное обучение дополняет возможности коллективно-групповой организации тем, что позво ляет ненасильственными методами регулировать процесс индивидуально- личностного становления в значимой деятельности» (Там же). Замечено, что сложные задачи прикладного характера, решение которых требует большого умственного напряжения, способствуют лучшему усвоению материала. «Это учит студентов анализировать сущность изучаемого объекта, развивает любознательность, способствует приобретению технических навыков. Решая задачи, студент работает самостоятельно, что очень важно для развития его субъектности» (Филлигов 2003: 83-84).
На индивидуальном уровне начинается совмещение прежних стереотипов сознания и поведения с процессом освоения новых, а затем может привести и к ассимиляции ценностей, образцов, норм и полному переходу на новые.
Планы воспитательной работы учреждений СПО составляются с учетом интересов студентов на всех этапа образовательного процесса и включают в себя: Профессиональное информирование учащихся школ и студентов нового набора: подготовительные курсы, молодежный лагерь для школьников, посещающих ПК, курсы операторов ЭВМ, факультатив «Введение в специальность». Профессиональная консультация: профессиональное тестирование, селекция и др. Работа по адаптации абитуриентов в течение 1-го года обучения: «Вводный адаптационный (нулевой) семестр», конкурс колледжей «Зна . комьтесь, это мы!», «Я люблю свой техникум», «Посвящение в студенты», «Приз первокурсника», КВН, факультатив «Кто во что горазд» и многое другое» (Лысенко 2003: 70-71).
Методы гуманитарно-ориентированного взаимодействия в процессе обучения
На практических занятиях предполагается применение методов, направленных на усвоение обучающимися методологических знаний: прежде всего, осознается степень соответствия этих знаний научным методам: на этой основе выявляется, какие теоретико-познавательные проблемы необходимо будет разъяснить или, по крайней мере, учесть при изучении учебного материала.
Для формирования мировоззренческих знаний в системе профессионального образования применима вся та методика, которая испочъзуется в процессе преподавания специальных дисциплин.
Самоопределение в профессии — это поиск и нахождение в ней своего смысла, своей меры бытия, своего отношения к истине, которые потом воплотятся в профессиональных деяниях. В таком понимании самоопределение специалиста выступает как самодетерминация, в отличие о г внешней детерминации.
Для формирования специальных философских знаний, вытекающих из дисциплин профессионального цикла, указанная методическая схема может быть дополнена следующими моментами: философская оценка результатов открытий и изобретений конкретной науки, ее технической оснащенности; философско-мировоззренческая классификация отдельных научных теорий; критическая оценка мировоззренческих позиций испытателя с учетом достижений мировой науки и практики.
На факультативных занятиях желательны детализация и углубление данных проблем, а также подготовка и участие в студенческих научных конференциях. Направления таких конференций, проводимых на базе волгоградского института бизнеса разнообразно: новое сырье в технологии общественного питания; проблемы реализации прав и свобод человека и гражданина; инвестиционная деятельность предприятий; необъяснимо, но факт.
Профессиональное образование специалиста должно стать системой поддержки его саморазвития, утверждения его профессиональной свободы и достоинства. Только в этом случае он может стать субъектом профессиональной деятельности и поведения.
Таким образом, третьим аспектом гуманитаризации содержания среднего спегшального образования является использование для овла дения методологическими знаниями времени специальной профессиональной подготовки.
Современное образование предполагает отказ от подавляющего доминирования знаниевого подхода. Основной целью его становится не сумма знаний (хотя знание остается универсальным критерием образованное ги), а набор необходимых компетенций в интеллектуальной, социальной, коммуникативной и других сферах. Главными становятся способность к самообразованию, социальная активность, умение отстаивать свои взгляды, правовая культура и т.д.
Подготовка будущего специалиста к творчеству складывается в определенную систему обучения, при этом традиционные учебные технологии, построенные на объяснительно-иллюстративном способе обучения, не дают должного эффекта. При преобладании традиционных методов обучения в учебном процессе возникает ряд проблем, главными из которых являются: низкий уровень навыков общения студентов, усугубляющийся наличием языкового барьера у студентов из отдаленных, особенно северных улусов; невозможность получить развернутый ответ студента с его собственной оценкой рассматриваемого вопроса; недостаточное включение слушающей ответ аудитории студентов в общее обсуждение.
Сегодня становление творческой профессиональной деятельности студентов необходимо осуществлять исключительно на личностной основе, с максимальным развитием в них готовности к творчеству, находящему свое воплощение в различных сферах жизнедеятельности человека. Важнейшим условием целенаправленной работы по развитию интеллектуальных способностей студентов является организация их учебно-познавагслыюй деятельности. Необходимо вовлекать каждого студента в активный познавательный процесс, создавать адекватную учебно-предметную среду, которая обеспечивала бы возможность свободного доступа к различным источникам, возможность работать в сотрудничестве при решении разнообразных проблем. «Поиск путей совершенствования качества подготовки специалистов в средних специальных учебных заведениях послужил основанием к развитию ршновационных процессов, которые охватили разработку новых методов и приемов обучения, создание новых форм организации учебного процесса, применение принципиально новых средств обучения, богатейшие возможности, которые открываются благодаря научно-техническому прогрессу» (Гамзаева 2007: 234-235).
Технологическая подготовка студентов колледжа предполагает развитие мастерства в новых социально-экономических условиях. «С этой целью преподаватели разрабатывают и внедряют в образовательный процесс многие необычные формы работы, позволяющие по-новому организовывать учебную деятельность, повысить способность гибкой и системной ориентации в социокультурной среде на базе саморефлексии и креативности» (Салихова 2007: 113-117).
Основными требованиями к учебному прогрессу, обеспечивающему подготовку инициативных, творчески мыслящих специалистов, должны быть: соответствие подготовки специалистов государственным квалификационным характеристикам и учебным планам, призванным обеспечить реальное единство учебно-воспитательного и научного процесса и дать возможность мобильно, в зависимости от постоянно развивающихся потребностей общества и производства, менять его содержание и приоритеты; совершенствование учебно-воспитательного процесса путем создания атмосферы состязательности за глубокое и творческое освоение учебных дисциплин, внедрения в учебный процесс вычислительной техники, деловых игр и других форм активной учебной деятельности, стимулирующих творчество и самостоятельность мышления студентов, развития междисциплинарного знания.
Выбор активных практикоориентированных форм и методов обучения способствует развитию интеллектуальных и творческих умений, коммуникативных навыков, обеспечивает эффективную подготовку будущих специалистов среднего звена. «Они формируют профессиональпые качества специалиста, являются своеобразным полигоном, на котором студенты могут отрабатывать профессиональные умения в условиях, приближенных к реальным» (Юдакова 2007: 22-25).
«Семинар имеет свои специфические трансформации применительно к одной из творческих форм объединения преподавателей и студентов в учреждении среднего профессионального образования — литературной студии, которая в потенциале генерирует достаточные организационно-содержательные и технологические возможности для реализации идей в учебном заведении и подготовки педагогов» (Киров 2007: 194).
