Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы подготовки будущих учителей в современном инновационном образовании 25
1.1. Философско-социологические вопросы становления будущего учителя в инновационном образовании 25
1.2 Психологические аспекты становления будущего учителя в условиях инновационного образования 73
1.3 Педагогические вопросы становления личности будущего учителя в условиях инновационного образования 99
1.4 Состояние современной системы высшего педагогического образования 140
Глава II. Роль инновационного образования в становлении будущего учителя 168
2.1 Сущность и особенности становления будущего учителя в условиях инновационного образования 168
2.2. Факторы, условия и предпосылки педагогического обеспечения становления будущего учителя в условиях инновационного образования 208
2.3. Критерии и уровни процесса становления будущего учителя в условиях инновационного образования 231
2.4 Закономерности и принципы процесса становления будущего учителя в условиях инновационного образования 243
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование становления будущего учителя в условиях инновационного образования 263
3.1. Цели и основные направления опытно-экспериментальной работы 263
3.2. Исследование внешних и внутренних факторов становления будущего учителя в инновационном образовании 273
3.3.Изучение внешних и внутренних условий становления личности в инновационном образовании 306
3.4 Выявление адекватных закономерностей становления личности будущего учителя в условиях инновационного образования. 315
Глава 4 Характеристика процесса становления будущего учителя в условиях инновационного образования 320
Заключение 334
- Философско-социологические вопросы становления будущего учителя в инновационном образовании
- Психологические аспекты становления будущего учителя в условиях инновационного образования
- Сущность и особенности становления будущего учителя в условиях инновационного образования
- Исследование внешних и внутренних факторов становления будущего учителя в инновационном образовании
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные глобальные тенденции — смена цивилизаций, изменение исторического времени, «вызовы» третьего тысячелетия, прорыв к постнеклассической науке и культуре — определяют новую роль Человека в разрешении экономических, политических и социокультурных проблем в России и мире. Востребованность нового человека, способного ответить на вызовы времени, во многом определила изменения в главной сфере «воспроизводства» человека - образовании, в частности, в пересмотре основной парадигмы высшего профессионального образования в сторону гуманизации, стимулировала инновационные процессы «человеко-творческого» характера. Нацеленность на становление человека, усиление ценностной и социокультурной значимости современного образования как инновационного состоит в том, чтобы помочь ему «выйти из пространства предметов в пространство деятельности и жизненных смыслов» (В.П.Зинченко). Изменилось понимание личности, переход в ее анализе «от культуры полезности к культуре достоинства». Целью высшего, в частности, педагогического образования становится не подготовка специалиста - предметника, а становление личности во всей полноте духовного богатства, осваивающей культурный опыт человечества, осознающей свое место в космосе, в природе, среди людей, способной к творческой профессиональной деятельности, к самоопределению, саморегуляции и саморазвитию, обладающей внутренними регуляторами - совестью, нравственностью, честью, человеческой и профессиональной ответственностью. Потребность общества в новом человеке актуализировала потребность в новом образовании, новое образование востребовало нового учителя, а этот новый учитель может быть подготовлен только в новом инновационном образовании. Вместе с тем, в педагогической науке не было адекватной задачам инновационного образования теории, в том числе и в высшем педагогическом образовании, но были осуществлены наработки, способные стать основой создания теоретической концепции становления будущего учителя.
Среди них методологическое переосмысление высшего педагогического образования как феномена и выстраивание его на основе идей экзистенциальной философии (С.Кьеркегор, М.Хайдеггер, Ж.П.Сартр, А.Камю, О.Больнов, Н.Аббаньяно), позволивших представить становление личности как духовное самосовершенствование, как раскрытие и развитие потенциала человека.
Обращение к взглядам отечественной философии, прежде всего философии религиозного экзистенциализма на сущность человека ( И.А.Ильин,. А.Ф.Лосев, В.С.Соловьев, В.В.Розанов, Е.Н.Трубецкой, С.Франк и др.), христианской антропологии и педагогики (В.В.Зеньковский, Л.Шестов), позволили по-новому увидеть и выделить идеи становления гуманистического человека как «симфонической личности» (Л.П.Карсавин); антроподицея (о. П.Флоренский); обретения человекобога в человекозвере (о. С.Булгаков); «возвышения» личности (Н.А.Бердяев); «новой архитектоники личности» (М.М.Бахтин) и некоторые другие.
Вопросы духовно-практического самопреобразования личности как «восхождения к самому себе лучшему» раскрываются в работах С.Л.Рубинштейна, В.С.Соловьева, С.Л.Франка, В.Франкла.
При обосновании идеи нового человека, его приобщения к культурным ценностям особую значимость имели работы по философской антропологии Б.Г.Ананьева, В.С.Библера, П.С.Гуревича, М.Шелера.
Представления о становлении и развитии человека как открытой, саморазвивающейся системы, определение процесса развития современного образования как инновационного объясняются нами на основе работ ученых в области синергетики (В.И.Аршинов, В. Буданов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, И.Стенгерс, Г.Хакен). Понять и обосновать востребованность нового человека в современных цивилизационных изменениях, место и роль культуры и образования как подсистемы культуры в развитии и становлении человека помогло обращение к философии, социологии, социальной антропологии, культурологии, к работам философов—педагогов (Д.Белл, Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, О.Долженко, М.С.Каган, A.M.Лобок, Н.Н.Моисеев, Н.Н Пахомов, В.М.Розин, И.Савицкий, Э.Тоффлер, Д.Урсул, Ю.В.Яковец, В.В.Шаронов и др.).
Изучению вопросов развития инновационных процессов как системных изменений в обществе и образовании способствовали работы И.Пригожина и его школы, исследования Н.И.Лапина, В.В. Дудченко, B.C. Толстого и др.
Целостный подход к человеку, механизмам его развития - преобразования был выявлен нами в работах Г.С.Батищева, В.С.Библера, Л.П.Буевой, Э.В.Ильенкова, М.К.Мамардашвили, В.С.Швырева и др.
Обосновать обусловленность инновационных процессов в образовании нам помогло изучение историко-педагогических трудов целой плеяды отечественных педагогов - К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, П.Ф.Каптерева, С.И.Гессена, К.Н.Вентцеля, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского; работ современных историков педагогики и философов образования - Е.П.Белозерцева, Б.М.Бим-Бада, Б.С.Гершунского, В.М.Кларина, А.И.Пискунова, З.И.Равкина, Н.С.Розова, Л.А.Степашко, Ф.А.Фрадкина, В.Д.Шадрикова.
Психолого - гуманистический аспект становления и развития личности исследуется в работах зарубежных психологов А.Адлера, Г.Олпорта, Э. Фромма, Г.Юнга и др., выстраивающих свои концепции на основе оптимистического взгляда на природу человека. Этот подход наиболее приемлем для нас. Особенно ценным для нашего исследования в гуманистической психологии являются идея А.Маслоу о самоактуализации личности, которую он охарактеризовал как желание человека стать тем, кем он может стать, и идея роста и становления личности К.Роджерса. Психологические основы процесса становления личности в инновационном образовании представлены в гуманитарной психологии, в том числе в работах Л.И.Воробьевой, Е.И.Исаева, А.Б.Орлова, В.И.Слободчикова, Т.В.Снегиревой.
В своем исследовании при раскрытии сущности человеческой индивидуальности и роли субъектного опыта, значимых для современного человека, мы опирались на труды К.А.Абульхановой-Славской, А.А.Бодалева, Ю.М.Орлова, А.К.Осницкого, В.А.Петровского.
В основу теоретической концепции исследования положено обоснование психологического, антропологического и культурно-исторического подходов к становлению и развитию личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, В.Н.Мясищев, В.И.Слободчиков).
Нами изучены педагогические подходы, концепции, теории по условно выделенным трем направлениям: педагогической инноватике, педагогическим аспектам становления будущего учителя, педагогическому образованию.
Общие особенности педагогических инновационных явлений: взаимосвязь общественно-педагогического движения и педагогической инноватики, структура инновационных процессов, временные рамки инновационных процессов, соотношение педагогической культуры и нововведений, телеономич-ность при целеполагании нововведений, проблемы определения результатов инноваций раскрыты в работах А.А.Арламова, К.Ангеловски, М.С.Бургина, Э.Г.Днепрова, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, М.В.Кларина, В.Я.Ляудис, М.М.Поташник, С.Д.Полякова, А.М.Тубельского, Т.И.Шамовой, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбековой, Е.М.Ямбурга.
Осуществить эти и другие современные продуктивные идеи становления нового человека возможно в инновационном образовании как наиболее адекватно соответствующем гуманистической парадигме. Однако существующие идеи о человеке и об образовании не объединены в целостную кон 8
цепцию и потому явились предпосылкой для создания концепции становления личности в условиях инновационного образования как принципиальной тенденции его развития. Под инновационным образованием мы понимаем становление новой практики, «нигде не описанной и никем не пережитой», как образование, в котором целенаправленные изменения структуры, содержания, технологий и субъектных позиций участников образовательного процесса создают условия для становления саморазвивающегося будущего учителя как человека, как личности, как профессионала.
К настоящему времени выполнен ряд диссертационных работ, посвященных педагогической инноватике. Так, в работах В.П.Кваши, Н.В.Коноплиной, В.Ф.Лехтман, Л.Н.Шиловой рассматриваются проблемы управления инновационными процессами в образовании. В исследовании М.В.Кларина обобщаются и анализируются инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания изложены в диссертации С.Д.Полякова.
Недостаточно внимания уделялось инновационным процессам в высшей школе, особенно в высшей педагогической школе. Специальное исследование, освещающее теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности, проведено Л.С.Подымовой.
Таким образом, в выше перечисленных работах и исследованиях раскрываются теоретические вопросы, выявляются в основном внешние условия инновационных процессов, их организация, структура и содержание. Влияние инновационных процессов на личность, на процесс подготовки личности к профессиональной деятельности подробно не рассматривалось и не исследовалось.
В теоретическом плане для нашего исследования важны концепции системно-структурного анализа педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, М.А.Данилов, В.С.Ильин, Ф. Ф.Королев, Л.А.Левшин, В.С.Леднев, М.Н.Скаткин, Н.М.Таланчук); вызревающий и интенсивно раз вивающийся в современной педагогике антропологический подход к образованию личности (А.Г.Асмолов, Б.М.Бим-Бад, Б.П.Битинас, В.И.Гинецинский, Л.А.Степашко и др.).
Методологически важными для нашего исследования явились идеи педагогической аксиологии (Ю.П.Азаров, М.В.Богуславский, Н.Д.Никандров, Е.Г.Осовский, Е.Н.Шиянов); поиски механизмов гуманизации воспитательно-образовательного процесса, отраженные в исследованиях (Е.В.Бондаревской, О.С.Газмана, В.А.Караковского, Л.Н.Куликовой, Н.Б.Крыловой, Г.Б.Корнетова, Л.И.Новиковой, В.В.Серикова, Н.Е.Щурковой, Г.М.Цукерман, И.С.Якиманской и др.).
В процессе теоретического анализа мы установили, что в современной науке изменился подход к развитию личности. Позиция развития по заранее спрограммированному сценарию сменилась точкой зрения, в соответствии с которой личность активна, самобытна, имеет собственный внутренний план развертывания и самостроительства. Все больший интерес вызывает изучение становления личности как внутреннего, спонтанного, саморазвивающегося процесса. Для нашего исследования с этих позиций определяющее значение имели работы Л.Н.Куликовой и исследования ученых научно-педагогической школы Хабаровского государственного педагогического университета: Г.И.Мызана, М.Н.Невзорова, О.Л.Подлиняева, Н А. Переломовой, Н.Г.Рябковой, Н.Е.Седовой, Е.Л.Федотовой.
Процесс профессионально-педагогической подготовки будущих учителей исследовался многоаспектно, с одной стороны, - работы, посвященные роли учителя в обществе, методологии и теории развития его личности (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, и др.). С другой, - исследования, направленные на совершенствование учебного процесса и профессиональной подготовки, готовности к осуществлению различных видов педагогической деятельности, развитию личности учителя (О.А.Абдуллина, М.Н.Ахметова, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Э.А.Гришин, С.Б.Елканов, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.Н.Никитенко, Л.Ф.Спирин, В.Э.Тамарин).
Направленный анализ литературы помог выявить различные подходы к организации процесса подготовки специалистов в вузе: нормативно методический, технологический, управленческий, психолого педагогический, частно-дидактический.
Вопросы гуманизации педагогического образования рассмотрены в работах Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, И.А.Зимней, Г.Б.Корнетова, Е.Н.Шиянова и др.
Несмотря на разностороннее теоретическое освещение в литературе вопросов подготовки будущего учителя и накопленный опыт их практического решения, развивающиеся инновационные тенденции в обществе, науке и образовании актуализируют данную проблему и требуют переосмысления ее с точки зрения личностного становления учителя в процессе профессионального образования.
Современное образование ориентируется на реализацию идей гуманизации, диверсификации, интеграции, что находит отражение в уровневости, а также в процессах индивидуализации содержания образования, его формах и методах обучения, переносе акцента с обучающей на личностно-развивающую деятельность преподавателя. Поэтому в последние годы активизировалась разработка проблем личностно ориентированного педагогического образования.
В опубликованных к настоящему моменту исследованиях разработана теория личностно-развивающего образования (Е. В.Бондаревская, А.П.Валицкая, М.Н.Костикова, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, А.С.Якиманская и др.). Одним из аспектов личностно-развивающего образования является система многоуровневого высшего педагогического образования (далее МСВПО), нашедшая отражение в работах Г.А.Бордовского, В.И.Горовой, Ю.Н.Галагузовой, М.Н.Костиковой, Н.Ф.Родионовой, Г.П.Сикорской, Т.Н.Тальниковой, А.П.Тряпицыной, Н.В.Чекалевой, В.С.Ямпольского.
Анализ публикаций и опыта работы педвузов, перешедших в порядке эксперимента на новую систему подготовки специалиста, убеждают, что процесс перестройки высшего педагогического образования находится на этапе методологического обоснования МСВПО как инновационной системы, содержания и технологии обучения, влияющих на общекультурное развитие и личностно-профессиональное становление будущего специалиста. Вместе с тем, целостная концепция становления личности учителя в инновационном образовании отсутствует, что и предопределило выбор проблемы нашего исследования. Проблема исследования состоит в разработке теоретических, организационно-педагогических и содержательных основ становления будущего учителя в инновационном образовании, что предполагает разрешение ряда противоречий:
между нарастающей тенденцией гуманизации общества, «перемещением человека в центр Вселенной» и неспособностью действующей системы образования созидать «человекотворческих» учителей;
между новыми требованиями, предъявляемыми учителю современной школой как развивающей и развивающейся, и профессиональными и личностными качествами, которые воспитываются в системе традиционного педагогического образования;
между субъективной ориентацией преподавателей вуза на социально-зрелую и активную в познавательном отношении личность студента и реальной необходимостью личностного взаимодействия и помощи в соотнесении жизненных смыслов обучающихся.
Актуальность и теоретическая неразработанность проблемы становления будущего учителя в условиях инновационного образования, а также потребность практики в обобщении и систематизации экспериментального ма 12
териала, накопленного в ЗабГПУ, обусловили выбор темы исследования: «Инновационное образование как фактор становления личности будущего учителя».
Цель исследования: разработать теоретические, организационно-педагогические и содержательные основы становления будущего учителя в условиях инновационного образования.
Объект исследования - система высшего профессионального педагогического образования.
Предметом исследования, является процесс становления будущего учителя в условиях инновационного образования.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
выявить совокупность концептуальных идей, определяющих сущность процесса становления будущего учителя в условиях инновационного образования;
обосновать комплекс положений о специфике многоуровневого высшего педагогического образования как инновационного;
определить предпосылки, факторы, закономерности и принципы становления будущего учителя в условиях инновационного образования, а также критерии эффективности протекания этого процесса;
выявить и экспериментально обосновать эффективность внешних и внутренних условий процесса становления будущего учителя в условиях инновационного образования;
опираясь на результаты исследования, разработать практику становления будущего учителя в условиях инновационного образования.
Теоретическое осмысление проблем становления будущего учителя в инновационном образовании в аспекте гуманистического подхода позволило выдвинуть гипотезу исследования: Современный учитель способен воспитывать свободного человека, ответственного за свою судьбу, свое «самостроительство», как открытую принципиально незавершенную систему, для выполнения этой миссии он сам может быть подготовлен только в условиях - принципиально новой организационно-образовательной системы - многоуровневой системы высшего педагогического образования (МСВПО) как инновационной, в которой доминантой выступает духовно-практическая деятельность и личностно-профессиональное развитие и саморазвитие будущего учителя.
Становление будущего учителя в этих условиях станет возможным, если будет: разработана и теоретически обоснована концепция становления личности будущего учителя на основе идей, отражающих современные тенденции в развитии общества, культуры, науки, образовательной системы общеобразовательной и высшей школы; выявлено содержание и механизмы протекания процесса становления будущего учителя в условиях инновационного образования; реализована идея многоуровневого высшего педагогического образования как инновационного процесса, активизирующего непрерывное общекультурное и личностно-профессиональное становление будущего учителя; разработана система научно-методического проектирования МСВПО как инновационного в условиях конкретного вуза, детерминирующего непрерывность процесса становления будущего учителя.
Общую методологию исследования составили философские, культурологические, социологические, психологические, педагогические положения, раскрывающие сущность субъектно-гуманистического подхода, антропоцентризм как философско-культурологический принцип, системно-структурный и синергетический подход к педагогическим явлениям и процессам, положения гуманистической психологии о внутреннем творческом процессе саморазвития. Процесс становления будущего учителя в инноваци 14
онном образовании рассматривается как предмет междисциплинарного изучения, как развивающийся во времени и пространстве процесс самоорганизации открытой, диссипативной системы.
В исследовании использована совокупность научных идей, которая позволила осуществить концептуальный синтез теоретических положений, раскрывающий изучаемую проблему становления будущего учителя в инновационном образовании, в том числе:
философские и психологические концепции гуманизма;
идеи синергетики как науки о самоорганизующихся, саморазвивающихся социальных системах, рассматриваемые применительно к педагогическим явлениям и процессам;
ведущие положения гуманитарной психологии личности;
современные концепции субъективности, субъектности в психологии личности как отражение принципа антропоцентризма;
положения об антропологических основах образования основополагающие идеи современной теории образования, педагогического образования, философии и истории образования;
ведущие идеи творческой деятельности;
основные идеи педагогики «саморазвития личности»;
ведущие положения личностно ориентированного педагогического образования, инновационного образования, многоуровневого высшего педагогического образования.
Наиболее близкими нашему исследованию были работы В.И.Горовой, Л.С.Подымовой, Г.П.Сикорской, Ю.Н.Галагузовой, определившие различные аспекты становления личности будущего учителя, обеспечение адекватных этому процессу условий. В своей совокупности они позволили: определить специфику современного этапа развития высшего педагогического образования как инновационного и новые ориентации общества относительно становления личности в процессе образования; теоретически обосновать концепцию становления личности будущего учителя в условиях многоуровневого высшего педагогического образования; и практически осуществить систему теоретико-методического обеспечения данного процесса.
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга.
При этом для изучения каждого аспекта проблемы был определен метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы: историографический, сравнительно-сопоставительный, системный анализ, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта, проектирование, аналогии, социологические методы.
Использовались эмпирические методы: опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, диагностические карты, рейтинг, обобщение независимых характеристик); наблюдение; анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей; экспериментальные методы (констатирующий, преобразующий); мониторинг учебно-воспитательного процесса вуза.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
разработаны теоретико-методологические основы концепции становления будущего учителя в условиях инновационного образования;
представлено многоуровневое высшее педагогическое образование как инновационное, опережающее образование, наиболее адекватное реализации современной гуманистической парадигмы образования, создающее условия для становления личности будущего учителя;
создана концепция, раскрывающая суть исследуемого феномена - становление будущего учителя в инновационном образовании, служащая теоретической базой для дальнейшего развития теории и практики высшего образования; показана сущность процесса становления будущего учителя с учетом изменившихся социокультурных условий, новых тенденций в педагогической науке и практике;
разработана совокупность факторов, предпосылок, условий, сформулированы закономерности, принципы и определены критерии эффективности процесса становления личности в инновационном образовании;
на основе проведенного направленного анализа современного состояния высшего педагогического образования выявлены и обоснованы основные факторы и аспекты его преобразования, обосновано многоуровневое высшее педагогическое образование как продуктивная система образования, обеспечивающая созидательные условия для становления будущего учителя;
уточнены понятия: инновационное образование, многоуровневое высшее педагогическое образование, инновационная образовательная среда, образовательная профессиональная программа, становление личности будущего учителя.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения процесса становления личности будущего учителя; обосновано изменение образовательного процесса как инновационного, выстроено содержание педагогического блока базовых дисциплин и элективных курсов; разработана концепция психолого-педагогического блока для условий МСВПО: разработаны научно обоснованные рекомендации по организации процесса становления будущего учителя в условиях инновационного образования, учебные программы и учебное пособие по инновационным процессам для студентов и преподавателей. Результаты исследования могут быть использованы в системе высшего педагогического образования, педагогических колледжах и педагогических училищах. Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в диссертационном исследовании, обеспечивается обоснованными исходными методологическими позициями: широким охватом философских, социологических, психолого - педагогических работ зарубежных и отечественных авторов; опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объему, цели, задачам и логике; достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов; многолетним опытом работы автора диссертационного исследования в вузе и школе.
Диссертационное исследование выполнено в рамках эксперимента «Многоуровневое высшее педагогическое образование в условиях ЗабГПУ» (программа утверждена Ученым Советом, протокол №4 от 12.12.1994г.).
Материалы и рекомендации, полученные в результате исследования, опубликованы и внедрены в практику ЗабГПУ и используются в опыте пед-колледжей и педучилищ Читинской области, многопрофильного Лицея ЗабГПУ
На защиту выносится:
научно-обоснованная концепция становления будущего учителя в условиях инновационного образования. Ее основные идеи интегрируются в следующих положениях:
1. Процесс становления личности будущего учителя является, с одной стороны, составной частью профессионально-педагогической подготовки студента в вузе, а с другой - самостоятельным процессом «вызревания», самоосуществления, саморазвития, «выращивания» в себе свободного, ответственного, самоценного человека. 2. Становление будущего учителя является многомерным, многоуровневым, многоосновным процессом, в котором происходит преобразование внутренней сущности молодого человека через духовно-практическую деятельность, непрерывный нравственный выбор, основанный на системе освоенных ценностных ориентации, поиск смысложизненных реалий (опор), оптимальное природосообразное развитие всех сфер личности: когнитивной, нравственно-волевой, действенно-практической, эмотивной.
3. В протекании процесса становления будущего учителя определяющую роль играет инновационное образование, проявленное и реализуемое в нашей концепции через систему многоуровневого высшего педагогического образования.
4. Неоднозначность развертывания процесса становления будущего учителя в инновационном образовании предопределена воздействием на этот процесс объективных и субъективных факторов. К внешним факторам становления будущего учителя мы относим: моделирование научно-методического обеспечения МСВПО как инновационного процесса; создание инновационной среды вуза; выстраивание личностно центрированной образовательной ситуации. К внутренним факторам в нашей концепции относятся: накопление творческого потенциала будущего учителя; изменение ценностных установок субъектов образовательного процесса (студентов) в процессе «самодостраивания себя в горизонте личности»; преобразование внутренней позиции преподавателя к позиции консультанта-фасилитатора.
5. В ходе теоретического исследования выявлены следующие закономерности:
становление личности будущего учителя протекает как процесс узнавания, «поиска своего лица», осуществления своей миссии как человека, гражданина, профессионала, если инновационное образование разворачивается как открытое, динамичное, «человекомерное», во взаимосвязи всех уровней и содержательных линий, обращенное к внутренним силам человека; становление будущего учителя в условиях инновационного образования как субъекта процесса саморазвития закономерно зависит от взаимосвязи всех содержательных линий его развития: социализации-инкультурации, профессионализации-развития, образования-саморазвития;
творческий потенциал субъектов инновационного образования (студентов и преподавателей) закономерно зависит от потребности выращивания в себе «ментальности преобразователя», сдвига смыслового контекста от функционального в преобразовательный, осуществления педагогики свободы, создания службы сопровождения личности (педагогической поддержки),
Л условий фасилитирующего общени;
раскрытие природных сил и творческого потенциала личности будущего учителя закономерно обусловлены гуманистическим контекстом образовательного процесса: личностно ориентированной деятельностью преподавателей в ситуациях инновационного образовательного процесса, субъект-субъектными отношениями участников этого процесса.
Эти закономерности послужили основанием для разработки гуманистических принципов становления будущего учителя в инновационном образовании:
- обогащающего влияния инновационной образовательной среды (духовного, эмоционально-нравственного, интеллектуального, педагогического аспектов) на становление личности будущего учителя; сбережения уникальности, самобытности, индивидуальности личности будущего учителя во взаимовлиянии теоретических и практических процессов инновационного образования, признания своеобразия индивидуальных возможностей и способностей; воспитания потребности в реализации творческо-преобразующей сущности профессии учителя; приоритета самообразовательной индивидуальной деятельности в освоении инвариантного и вариативного инновационного компонента содержания образования; самоактуализации и рефлексии, оценки и самооценки личности будущего учителя в деятельности инновационного образования.
6. Совокупность педагогических условий, способствующих эффективности процесса становления будущего учителя в инновационном образовании, включает внешние условия: создание новой образовательной среды и помощь в ее освоении, изменение мотивационного фона вуза - педагогизация учебно-воспитательного процесса; насыщение содержания образования духовными проблемами, духовными ценностями. Внутренние условия: увеличение «степеней» свободы субъектов образовательного процесса; накопление духовно-практического опыта взаимодействия в системе субъект-субъектных отношений; овладение продуктивными формами самосозидательной деятельности.
7. В процессе воссоздания новой практики становления будущего учителя нами усилена «духопроводность» психолого-педагогического блока через корректировку содержания, отбор совокупности педагогических форм, методов и средств как ведущего «канала», вызывающего потребность самостановления личности.
Организация, базаи_ методы исследования. Исследование началось в 1986 году после защиты автором кандидатской диссертации по теме «Подготовка будущих учителей к изучению и анализу педагогического опыта» и проводилось в три этапа.
На первом этапе (1986-1994гг.) изучалась и анализировалась философская, социологическая, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; выявлялось состояние исследуемой проблемы, была сформулирована рабочая тема исследования; подготовлена и начата опытно-экспериментальная работа в многопрофильном Лицее ЧГПИ-ЗабГПУ (1993г.), непосредственно в педвузе началось осуществление спроектированной автором в составе ВНИК-1 новой инновационной практики - многоуровневой системы высшего педагогического образования. Отдельные элементы начали внедряться в ряде педагогических колледжей и педагогических училищ Читинской области. В ее рамках изучалось инновационное педагогическое образование и процесс становления личности в этой системе. Использовались следующие методы: направленный анализ литературы и опыта осуществления МСВПО в других вузах ( Санкт-Петербургский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Омский государственный педагогический университет и т.д.); проводилось включенное и независимое педагогическое наблюдение, применялись проективные методики, методы абстрагирования, систематизации, экстраполирование понятий и др.
Второй этап (1994 - 1998гг.) был связан с уточнением гипотезы исследования, более углубленным теоретическим и практическим изучением основных аспектов проблемы, выявлением и анализом специфики исследуемого процесса. Началось выстраивание теоретической концепции исследования через отбор факторов и условий, определяющих характер и эффективность протекания процесса становления будущего учителя в условиях инновационного образования, формулирование научной новизны и теоретической значимости исследования. Осуществлялся преобразующий эксперимент. Осуществлялся педагогический мониторинг эксперимента, анализ итогов на Ученом Совете педагогического университета.
Третий этап (1998 - 2000 гг.) характеризовался углубленным анализом и систематизацией данных, полученных теоретическим и эсперимен-тальным путем. Завершалось проведение мониторинга инновационного процесса как фактора становления будущего учителя. Осуществлялась апробация полученных результатов в условиях вузов, педагогических колледжей и педагогических училищ, курсов повышения квалификации преподавателей вузов и ССУзов г. Читы, на аспирантском семинаре. Формулировались основные выводы. Окончательно оформлялась концепция исследования, уточнялся научный аппарат, завершалось написание диссертации. На данном этапе опубликованы монография, статьи по материалам исследования.
Апробация исследования проходит с 1993 года в Забайкальском государственном педагогическом университете, интегрируясь в практику в следующих формах: научное руководство деятельностью многопрофильного Лицея ЗабГПУ, непрерывность мониторинга процесса становления личности с 8 класса до завершения профессиональной подготовки в университете; научное руководство Агинским педагогическим колледжем (с 1999 года - филиалом ЗабГПУ); научное руководство федеральной экспериментальной площадкой в культурологической школе с востоковедческим уклоном в Агинском Бурятском автономном округе; научное консультирование городского Научно-методического центра г. Читы и областного Совета по опытно-экспериментальной работе; научное руководство деятельностью аспирантов и соискателей при кафедре педагогике ЗабГПУ; научно - исследовательская работа в составе лаборатории высшей школы, участие в моделировании МСВПО в условиях ЧГПИ - ЗабГПУ.
Основные идеи, результаты и выводы исследования докладывались на ежегодных научных сессиях университета, августовских встречах преподавателей педагогических училищ и педколледжей; на конференциях по проблеме внутривузовской Концепции регионального педуниверситета. (Чита, 1990 г.); годичном заседании лаборатории «Учитель» под руководством академика В.А. Сластенина. (МГПУ г. Москва, 1991 г.); слете мастеров педагогического труда Сибири и Дальнего Востока по проблеме: «Воспитание в современных условиях» (Чита, 1991 г.); международном психологическом симпозиуме (Иркутск, 1991); Всероссийских конференциях по проблемам: «Духовное возрождение России» (Чита, 1992 г.); «Взаимосвязь теоретической подготовки и педагогической практики в процессе профессионального становления учителя» (Хабаровск, 1992 г.); межрегиональной конференции по проблеме: «Комплексное изучение человека в условиях Забайкалья» (Чита, 1993 г.); международном симпозиуме: «Взаимодействие культур Сибири и Америки» (Чита, 1994 г.); областной научно-практической конференции «Переход общеобразовательной школы на базисный учебный план. Поиски, проблемы, находки». (Чита, 1995 г.); проектировочном семинаре «Многоуровневое высшее педагогическое образование» под руководством Министерства Образования Российской Федерации (Чита, 1995 г.); Российской научной конференции «Высшая школа: гуманитарные науки и гуманистические основы образования и воспитания» (Чита, 1996 г.); межрегиональной конференции «Традиции и инновации в системе образования» (Чита, 1997 г.); областной научно-практической конференции «Развитие личности в гуманистической воспитательной системе» (Чита, 1997 г.); международной научно-практической конференции «Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы» (Москва, 1997 г.); региональной научно-практической конференции «Традиции и инновации в системе образования: гуманитаризация образования» (Чита, 1998 г.; 1999г.); межвузовской конференции «Управление в образовании: теория, практика, перспективы» (Хабаровск, 1999 г.).
Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования. Раскрываются ведущие идеи, методологические и теоретические основы, научная новизна и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретические основы подготовки будущих учителей в современном инновационном образовании» анализируется развитие, состояние и перспективы решения исследуемой проблемы на философско-социологическом и психолого-педагогическом уровнях. Рассматриваются причины глобального кризиса в образовании, выявляются культурный и ци-вилизационный подходы в современном образовании, его антропологические основы, основные идеи философии образования.
Излагаются идеи о целостном развитии человека, его самоценности, способности к саморазвитию, о свободном выборе собственного поведения и др. Проводится анализ психолого-педагогического обеспечения инновационного образования.
Во второй главе «Роль инновационного образования в становлении будущего учителя» излагается авторская теоретическая концепция: дается обоснование сущности и специфики процесса становления будущего учителя как развертывание внутренних потенций в непрерывном процессе самоизменения. Выявляются факторы, предпосылки и определяются условия эффективности процесса становления. Выводятся закономерности исследуемого процесса и на их основе раскрываются принципы процесса становления будущего учителя в инновационном образовании.
В третьей главе «Опытно - экспериментальное исследование процесса становления будущего учителя в современном инновационном процессе». Эмпирическим путем осуществляется изучение масштабных преобразований на уровне конкретного вуза, описывается ход и результаты экспериментальной работы. Уточняются факторы и условия эффективности процесса становления будущего учителя в инновационном образовании.
В четвертой главе «Характеристика процесса становления будущего учителя в инновационном образовании» описывается сложившаяся практика становления будущего учителя в инновационном образовании. Даются рекомендации для преподавателей вузов с целью использования их в практике учреждений педагогического образования.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы. В приложении представлены материалы, использованные в исследовании: диагностические карты, анкеты, опросники, тестовый материал, приводятся схемы и таблицы. Практический материал: концепция многоуровневого образования ЗабГПУ, психолого-педагогического блока в условиях МСВПО и др.
Основное содержание диссертации изложено на страницах текста.
В списке литературы .... источников.
Философско-социологические вопросы становления будущего учителя в инновационном образовании
Развитие человеческой цивилизации на рубеже тысячелетий характеризуется глобальным кризисом в различных сферах: экономике, экологии, энергетике, информации, а также резким обострением национальных и социальных конфликтов во многих регионах Земли. Составной частью глобального цивилизационного кризиса конца XX века является кризис современной системы образования. Мировая система образования вступила в период кризиса в 60-70 годы. Известными философами, футурологами, педагогами (А.Кумбс, Т.Хьюсен, А.Тоффлер, И.Иллич, И. Зилберман и др.) было сделано заключение о том, что суть кризиса состоит в несоответствии существующей системы образования новой, идущей на смену индустриальному обществу, -постиндустриальной или информационной цивилизации. К концу XX века в полной мере проявилась глубокая зависимость современной цивилизации от способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании.
Начиная с 60-х годов, многими государствами мира предпринимались попытки провести различного рода реформы образования. В результате желаемые качественные изменения не произошли, но появились документы, концепции, прогнозы по развитию образования в мире и во многих странах мира - А.Кумбс «Мировой кризис образования» (1968), его же «Мировой кризис образования (взгляд из 80-х)» (1985), Б.С.Гершунский «Образование для XXI века» (1977), «Образование американцев для 21 века» (1984, США), «Поиск модели образования для XXI века» (1984, Япония), «Образование будущего» (1985, Франция), «Америка - 2000, стратегия в области образования» (1991, США), «Философия образования для XXI века» (Москва 1992), Меморандум Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образование» (1994), «Образование для 2000 года» (1995, Германия), Ж.Аллак «Образование: вклад в будущее» (Франция, 1995) и др.
Не вдаваясь в подробный анализ, выделим сформулированные в этих документах и концепциях глобальные исторические временные и содержательные стратегии. Определяющей стратегией, как уже было отмечено выше, является переход от индустриальной к постиндустриальной информационной цивилизации. Этот переход сопряжен с рядом трансформаций: изменением экономической модели развития, качественными изменениями в культуре (смена типа культурного развития от традиционализма к модернизму и постмодернизму), появлением синергетического понимания развития мира, антропоцентризмом, развитием гуманистической парадигмы современного образования, инновационным образованием.
Особое значение в современных условиях имеет новое понимание человека, его места во Вселенной, его Бытия и Становления.
Прежде всего мы находим обоснование инновационных процессов в экономическом развитии человеческого сообщества. В последней четверти XX века в мире произошли кардинальные изменения во всех сферах жизни, но более всего рассматриваемое положение об образовании детерминируется экономическим развитием и новым экономическим мышлением - так называемым «материальным планом» жизни.
Ситуация конца XX века оказалась предельно напряжена, пронизана тенденциями разрушения и обновления не только в России, но и во всем мире, и связана она, как описывают социальные философы, с проблематикой будущего. По мнению философов, социологов и футурологов, мировая цивилизация на пороге «3-ей волны» - постиндустриального общества, в котором информация и знания становятся центральными переменными. (А.Тоффлер, Д.Белл и др.)
Сформулированные А.Тоффлером десять характеристик грядущей «третьей волны»: «Новые факторы производства: знания безграничны. Неосязаемая стоимость. Индивидуализация производства и потребления: непрерывный поток модификаций товаров и услуг. Рост знания, квалификации и специализации. Постоянные инновации. Разукрупнение. Мобильные корпорации, команды. Отказ от пирамидальных структур и переход к сетевым. Интеграционные процессы на региональном и мировом уровне. Формирование глобальных инфраструктур и коммуникационных магистралей. Каждый следующий отрезок времени стоит дороже» (429, С. 6) - помогают уже сегодня выявить тенденции развития, в том числе и в образовании. Опасность растущего отрыва и обособление стран с высоко развитой экономикой и стран с «медленными экономиками», по мнению Тоффлера, придает особенно высокую значимость знаниям во всех видах человеческой деятельности, где возрастает значение новаторства, оперативности управления, способности быстро реагировать на перемены, создавать новые технологии и заменять их новейшими, избегать информационной изоляции. Одновременно с ним Д.Белл утверждает, что осевым принципом постиндустриального общества является громадное значение теоретического знания и его новая роль в качестве направляющей силы социального изменения ...; именно знание, а не труд выступают источником стоимости (447) В этих условиях резко повышается роль средств массовой информации и образования, целью которого становится подготовка человека, способного занять главное и достойное место в новом обществе.
Исследователь глобальных процессов в образовании А.Лиферов отмечает, что международная интеграция в образовании характеризуется все более возрастающими взаимным сближением, взаимодополняемостью и взаимозависимостью, синхронизацией действий, достигаемой на основе регулирования их деятельности соответствующими наднациональными институтами, постепенным перерастанием национальными образовательными системами своих государственных рамок и зарождением тенденций к формированию единого образовательного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач образования будущего (221, С.22 ).
В изменяющейся ситуации правомерно возникает такой вопрос: в условиях постиндустриального общества останется ли сам человек неизменным? Каково место человека в этом обществе? По мнению ряда исследователей, перемены захватили не только сферы хозяйства, экономики и политики, но и «фундаментальные основы воспроизводства человека как биологического и антропологического типа, а вместе с тем - практику образования и мышления» ( П.Г.Щедровицкий (429, С. 9). Изменяющаяся практика в постиндустриальном обществе порождает новые качества системы образования, способной быть адекватной вызову Бытия, потребностям будущего, иметь, по нашим представлениям, инновационный характер, и связана, по мнению П.Г.Щедровицкого, с переходом от производства средств деятельности к «производству человеческих качеств, самого человека и глобальным технологиям управления Жизнью». (Там же, С. 7). Инновационное образование, на наш взгляд, есть реальный, осознанный ответ на возникающие социальные требования, именно оно способно стать фактором становления нового современного человека в планетарных масштабах.
Психологические аспекты становления будущего учителя в условиях инновационного образования
Методологические положения исследования процесса становления будущего учителя в инновационном образовании, выявленные нами в главе 1.1, в значительной степени основываются на философии экзистенциализма, одним из главных положений которой является гуманистическое отношение к человеку. Определение нами психологических основ концепции становления будущего учителя в инновационном образовании опирается на идеи и теории гуманистической психологии. Гуманистическая психология интегрируется с философией экзистенциализма в понимании роли и места человека в мире и является ее составной частью. В соответствии с этим подходом личность рождается при решении экзистенциальной задачи освоения и овладения сложностью собственного бытия. В культуре многих народов человека, не испытавшего второго рождения, называют «однажды родившимся». Именно в решении экзистенциальной задачи происходит, в отличие от созревания индивида, длинная вереница рождения личности или «человека в человеке» (М.М.Бахтин). Такие ценности экзистенциальной философии, как свобода и и ответственность, делают более реалистичной гуманистическую психологию, в которой центральной идеей гарантирующей позитивное психическое развитие при наличии благоприятных социальных условий, является идея оптимистического отношения к человеку и конструктивности человеческой психики. Основополагающим понятием гуманистической психологии является понятие личность, ее развитие и становление. Выявить содержание этого феномена нам помогло рассмотрение и интеграция множества разных подходов как зарубежных, так и российских психологов.
В гуманистическом направлении зарубежной психологии преобладает оптимистический взгляд на природу человека, это понимание природы человека, как мы отмечали выше, отвечает в наибольшей степени замыслу нашего исследования. Выделим некоторые аспекты гуманистической психологической теории личности, актуальные для нашего исследования, и рассмотрим их основные положения.
Представителем психодинамического направления является К. Г. Юнг, который внес вклад в разработку аналитической теории личности. Он рассматривал развитие личности как динамический процесс, в ходе которого человек постоянно приобретает новые знания, достигает новых умений и реализует себя все более полно. (406, С. 197-213). Особое значение он придавал жизненной цели как «обретению самости», которая, по его мнению, является результатом стремления различных компонентов личности к единству. Конечной жизненной целью человека К. Юнг считал полную реализацию «Я» в процессе становления единого, неповторимого и целостного индивида. Этот процесс он называл индивидуализацией. Конечной целью развития личности, самым труднодостижимым итогом индивидуализации, по мнению К. Юнга, является самореализация. Самореализация доступна только очень способным и высокообразованным людям, имеющим достаточный досуг.
В психологической концепции К. Юнга наиболее важным для нас является понятие самости, которая, по его мнению, представляет собой сердцевину личности. Главной целью человеческой жизни, в понимании К. Юнга является развитие самости, она становится центром личности в процессе индивидуального развития.
Однако его теория не дает ответа на ряд очень важных вопросов: какие факторы и как влияют на личностное развитие, какие условия способствуют, а какие препятствуют развитию личности.
Еще одним представителем данного направления является А. Адлер, приверженец индивидуальной теории личности. (406, С. 162-197). Он выдвинул концепцию творческого «Я» для выражения своей убежденности в возможности каждого человека формировать свою личность. А. Адлер считал, что люди обладают творческой силой, которая позволяет им распоряжаться своей жизнью. Эта творческая сила оказывает влияние на субъективный опыт каждого человека, делает его самоопределяющимся индивидуумом, архитектором своей собственной жизни. Важным является его утверждение о том, что определяющей чертой человека является свободная, осознанная активность.
Подход А. Адлера к творческой природе и свободе человека и вопросы гармонии и целостности личности, поставленные К.Юнгом, являются аспектами гуманистической теории личности, которую разрабатывали и другие известные психологи.
Так, в своих работах Э. Фромм показал, как в процессе формирования личности обширные социокультурные влияния взаимодействуют с уникальными человеческими потребностями (406, С. 246-254). В концепции Э.Фромма есть ряд идей, которые определяют нашу позицию в более глубоком понимании процесса становления будущего учителя, в частности, в работе «Иметь или быть?» Э.Фромм рассматривает активность, причем - внутреннюю активность: «быть активным - значит дать проявиться своим способностям, таланту, всему богатству человеческих дарований..., это значит обновляться, расти, изливать свои чувства, любить, вырваться из рамок своего изолированного «Я», испытывать глубокий интерес (к окружающему миру), страстно стремиться к чему-либо, отдавать». (393, С.270). Э.Фромм вводит понятия «отчужденной» и «неотчужденной» активности. Наиболее важным для развития личности является «неотчужденная» активность - «...это процесс рождения, создания чего-либо и сохранения связи с тем, что я создаю. При этом подразумевается, что моя активность есть проявление моих потенций, что я и моя деятельность едины». (Там же, С.273). Такую активность Э.Фромм считает продуктивной активностью. По его мнению, продуктивная активность - это состояние внутренней активности, «это ориентация характера, которая может быть присуща всем человеческим существам, если только они не эмоционально ущербны». И далее: «...продуктивные личности оживляют все, к чему они прикасаются, они реализуют собственные способности и вселяют жизнь в других людей и в вещи». (393, С.273).
Сущность и особенности становления будущего учителя в условиях инновационного образования
Содержанием данной главы является изложение теоретических вопросов становления будущего учителя в условиях инновационного образования. В построении теоретических основ исследования учитывались ведущие тенденции современного социокультурного процесса: культуросообразность; антропоцентризм; обновление образования через процессы общей и педагогической инноватики. Изложение материала мы основывалось на синергети-ческом подходе в понимании протекания инновационного образования и становления личности как открытых, динамичных, принципиально незавершенных процессах, на идеях гуманистической педагогики и психологии, на ведущих тенденциях в современном педагогическом образовании, главная из которых - многоуровневое образование. Эта идея в нашем исследовании составляет сердцевину инновационного образования, которое создает принципиально новые условия для выбора человеком своего пути в процессе становления.
Рассмотрение в первой главе теоретико-методологических оснований современного образования, в особенности такой его важнейшей характеристики, как инновационность, позволяет обосновать теоретическую концепцию становления будущего учителя в условиях инновационного образования. Теоретическая концепция включает выявление сущности становления будущего учителя в инновационном образовании, развитие процесса во времени и пространстве с помощью формализованной модели, определение факторов, выделение предпосылок и условий, формулирование закономерностей и принципов протекания процесса, а также моделирование системы критериев для проверки адекватности компонентов теоретической концепции.
Принципиальной позицией нашей концепции является понимание взаимосвязи процессов становления будущего учителя и инновационного образования как взаимной детерминации, но не как простое выделение главенства одного процесса над другим, или каких-либо форм влияния одного процесса на другой. Полноценный процесс становления будущего учителя, востребованный школой нового тысячелетия, возможен только в условиях инновационного образования как принципиально иной практики высшего профессионального образования.
Итак, в основание теоретической концепции исследования нами положено понимание инновационного образования как становления новой практики. Эта практика основана на определенной системе ценностей, ином укладе жизни, ином содержании образования, иных средствах педагогической деятельности. Содержание становления будущего учителя представлено как процесс, которому присущи динамичность, внутренняя активность, нацеленность в будущее, выход за пределы самого себя, развитие внутренних процессов самоизменения. Становление понимается нами как взаимосвязь внешних, управляемых, осуществляющихся в обучении, так и внутренних личностных процессов. В концепции дается характеристика «живой» модели становления будущего учителя как многоуровневой, через совокупность выделенных нами содержательных линий: социализации-инкультурации, профессионализации-развития, «образовывания» себя-саморазвития. Раскрытие этих содержательных линий и их психологических механизмов составляет сущность становления будущего учителя.
В основе нашей теоретической концепции находятся основополагающие процессы и понятия: «становление личности будущего учителя» и «инновационное образование». Определим смыслы этих педагогических феноменов.
Общепризнанной трактовки понятия «инновация в образовании» («педагогическая инновация») пока нет ни в педагогической литературе, ни в самой инновационной образовательной среде. Большей частью под педагогической «инновацией» (лат. іп-«в», поуиБ-«введение») подразумевается введение (внедрение) нового в образование, то есть деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению нового в образовании, о чем уже шла речь в главе 1.3. В такой трактовке преобладающим является сложившийся в практике внедренческий подход. Для обоснования нашей идеи об инновационном образовании как факторе становления будущего учителя важна концепция, созданная в институте педагогических инноваций РАО, о том, что «инновационной» является только деятельность по «созданию» нового. Его «освоение», и «использование», и «распространение» - уже нечто иное (124, С. 19). Мы считаем значимой частью этой концепции - «создание нового», поэтому обратились к ряду подходов, отвечающих замыслу нашего исследования и наиболее, на наш взгляд, соответствующих современному видению инновационного образования.
Взгляд на понимание педагогических инноваций, наиболее приемлемый для нашего исследования, высказывается А.Г.Каспржаком: инновация как «образовательная деятельность, связанная с иной, чем в массовой практике и (или) в культурной традиции, концепцией процесса становления личности...., с иным взглядом и подходом к образовательному процессу...» (172, С.76).
Кроме того, для нас важна позиция П.Г.Щедровицкого о воспроизводстве инновационности и о создании условий, обеспечивающих это воспроизводство: «...Инновация - это прежде всего механизм воспроизводства инновационности и развития; это мыследеятельностная форма, обеспечивающая развитие, а не трансфер из одной области в другую (из одного учебного заведения в другое) тех или иных элементов, блоков, структур или содержаний (428, С.36). Подчеркнем эту мысль о невозможности трансфера инновации из одной области в другую, из одного учебного заведения в другое.
Исследование внешних и внутренних факторов становления будущего учителя в инновационном образовании
В процессе разработки теоретической концепции мы определили совокупность внешних факторов становления будущего учителя в инновационном образовании, к этим факторам мы отнесли: проектирование научно-методического обеспечения многоуровневого высшего педагогического образования; создание инновационной среды вуза; разработку личностно-ориентированной образовательной ситуации в МСВПО.
Эмпирическое исследование процессов, определяющих переход к инновационной системе вузовского образования, которая могла бы стать фактором становления личности будущего учителя, началось с анализа состояния педагогического пространства в целом, и - профессионально - педагогического, в частности.
Изучение научно-педагогической литературы, материалов периодической печати: «Учительской газеты», психолого - педагогических журналов, многочисленных концептуальных подходов, наконец правовых документов постперестроечного периода в нашей стране свидетельствовало о глубокой духовно - практической работе, связанной с поиском выхода из кризиса образования. Глубокое проникновение в сущность этой проблемы позволило нам установить, что протекающий кризис в образовании, есть проявление кризиса глобального, цивилизационного. Выход из этого кризиса может быть связан с системными изменениями в мировоззренческой сфере общества и каждого человека, в содержательном компоненте образования, организационно - процессуальных изменениях, в связи с этим востребованной оказалась философия образования, о чем уже шла речь в главе 1.1, главе 2.1. В обществе актуализировалась необходимость духовно - нравственного становления и преобразования личностной сферы не только будущих учителей, но и всего научно-педагогического «корпуса», всех действующих лиц: преподавателей, учителей, управленцев, руководителей. Начавшийся поиск оптимальных путей и моделей образования, был сопряжен с рядом трудностей: поиск и утверждение новой парадигмы образования, теоретическое обоснование изменений в содержании образования, в процессуальных аспектах, особенно в обосновании новой роли учителя - исследователя, учителя - творца.
В условиях среднего образования развернулись инновационные процессы, которые на первый взгляд носили характер массового движения, о чем мы уже рассуждали в главе 1.3. Выявилась необходимость подготовки будущих учителей к этому новому явлению - инновациям в образовании. Вместе с тем в самой школе ситуация усложнялась. Для более глубокого понимания сложившейся ситуации в образовании и поиска путей адекватного реагирования на изменения в системе профессионально-педагогической подготовки, мы проанализировали результаты социологического исследования, проведенного в России в 1993 году и по аналогичной программе проведенного в Читинской области в 1996 году по теме «Инновации: характер и результаты». Целью данного исследования являлось получение информации об инновационных процессах в области, в сравнении с положением по России, а также разработка, на их основе, необходимых мер в системе профессиональной подготовки будущих учителей по подготовке будущих учителей как участников инновационных процессов. Первоначально наше представление о месте инноваций в системе обучения будущих учителей было очень прагматичным: казалось - достаточно обучить студентов каким-то новым формам, методам, приемам, гуманистическим отношениям с детьми и инновационный учитель готов. Все мы, имеются ввиду преподаватели кафедр педагогики, находились в тот период (конец 80-х-начало 90-х годов) под влиянием материалов «Учительской газеты», а также педагогической «Эврики» как общественно-педагогического движения, охватившего Россию. Автор участвовал в создании отделения педагогической «Эврики» в Читинской области. Однако, педагогическая реальность свидетельствовала о том, что проблема гораздо глубже. Изученные нами результаты по российским школам не вселяли оптимизма и было решено провести аналогичное исследование в Читинской области, хотя, к этому времени нами уже началась опытно-экспериментальная работа в вузе. Полученные результаты лишь подтвердили сформулированную к тому времени рабочую гипотезу о том, что необходимы системные изменения на уровне профессиональной подготовки: будущий учитель-инноватор может вырасти только находясь сам в инновационной среде, а не изучая на вербальном уровне проблему, как сделать педагогический процесс в школе инновационным.
