Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования культурных практик как средства социализации подростков в детском оздоровительном лагере 17
1.1. Понятие «культурные практики» подростков педагогическом контексте 17
1.2. Специфика процесса социализации подростков в детском оздоровительном лагере 43
1.3. Реализация педагогических идей Я. Корчака в воспитании подростков в детском оздоровительном лагере 54
1.4. Модель организации культурных практик как средства социализации подростков в детском оздоровительном лагере 70
Выводы по главе 1 97
Глава 2. Реализация модели организации культурных практик как средства социализации подростков в детском оздоровительном лагере (на примере корчаковского интеграционного лагеря «Наш Дом») .99
2.1. Цель, задачи, содержание и организация констатирующего этапа экспериментального исследования 99
2.2. Реализация операционно-деятельностного блока модели организации культурных практик как средства социализации подростков в детском оздоровительном лагере 121
2.3. Результаты контрольного этапа экспериментального исследования 143
Выводы по главе 2 173
Заключение 176
Список сокращений и условных обозначений .179
Список литературы 180
Список иллюстративного материала
- Специфика процесса социализации подростков в детском оздоровительном лагере
- Модель организации культурных практик как средства социализации подростков в детском оздоровительном лагере
- Реализация операционно-деятельностного блока модели организации культурных практик как средства социализации подростков в детском оздоровительном лагере
- Результаты контрольного этапа экспериментального исследования
Специфика процесса социализации подростков в детском оздоровительном лагере
«Культурные практики» в педагогической литературе являются одним из новых понятий, исследованием которого занимались такие ученые, как Н.Б. Крылова, А.Е. Александрова и др. [87; 93] Для рассмотрения данного понятия необходимо обратиться к трактовке категорий «культура» и «практика» в педагогическом контексте.
В Российской педагогической энциклопедии указывается, что термин «культура» происходит от латинского cultura – возделывание, воспитание, развитие, почитание и рассматривается как исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [143, с.486].
Многочисленные исследования культуры в области философии, социологии, психологии, педагогики указывают на многогранность данного понятия, что свидетельствует о многообразии проявлений культуры и высокой степени её значимости для социума [4]. Семантическим и содержательно-теоретическим многообразием определений понятия «культура» обусловливается его полифункциональность, емкость и сложность. Э.В. Соколов отмечал, что культура является одним из самых общих философско-социологических понятий, которое охватывает большой мир явлений и находится на достаточно высоком уровне абстракции [149, с.39]. Широта и многозначность научных подходов к изучению и интерпретации культуры и, как следствие, многообразие ее трактовок объясняется тем, что культура отражает глубину и неизмеримость человеческого бытия. «В той мере, в какой неисчерпаем и разнолик человек, многогранна, многоаспектна и культура», – подчеркивает П.С. Гуревич [42, с.11].
Фундаментальное свойство культуры, концентрированно выражающее ее сущность и интегрирующее все ее характеристики – способность быть средством деятельности человека (Э.С. Маркарян) [111]. Представителями деятельностной интерпретации культуры, которыми признается наличие взаимосвязи деятельности и культуры, а также обосновывается необходимость раскрытия понятия последней в ее динамических аспектах, ведется ее анализ в двух направлениях. В работах Л.П. Буевой, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданова, М.С. Кагана, Э.С. Маркаряна и др., которые относятся к первому направлению, изучаются вопросы характеристики культуры как универсального свойства общественной жизни людей [22; 45; 57; 111]. Культура в данном функциональном (технологически-деятельностном) понимании выступает как специфический способ человеческой деятельности (Э.С. Маркарян), совокупность материальных и духовных предметов, видов деятельности человека (Э.В. Соколов), совокупность плодов и способов деятельности коллективного субъекта – общества (М.С. Каган), способ деятельности конкретного социального субъекта (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов). В исследованиях Э.А. Баллера, Е.М. Бабосова, Н.С. Злобина, Л.Н. Когана, В.М. Межуева и др. в соответствии со вторым направлением изучается личностно-творческая природа культуры, которая рассматривается в связи с вопросами духовного производства, функционирования и развития личности [9; 56; 68]. Культура определяется как ряд свойств и качеств, характеризующих человека в активно-творческом плане, рассматривая его как универсальный субъект общественно-исторического, созидательного процесса.
Понятие «деятельность» в философских исследованиях Г.С. Батищева, Н.С. Злобина, В.А. Лекторского, В.Н. Сагатовского, В.С. Швырева и др. определяется как одна из фундаментальных характеристик человеческого бытия. Следует отметить, что Э.С. Маркарян рассматривает культуру как универсальную технологию человеческой деятельности. Автор указывает, что анализ культуры нельзя ограничивать лишь процессом или результатами деятельности человека, необходимо учитывать процессы развития и самосовершенствования последнего. С позиций деятельностного подхода в отечественной философии культуры культура трактуется в качестве системы, выступающей как мера и способ формирования и развития сущностных сил человека в ходе его социальной деятельности [111]. В основе понимания культуры – исторически активная творческая деятельность человека и развитие человека в качестве субъекта деятельности. Развитие культуры при таком подходе совпадает с развитием личности в любой области общественной жизнедеятельности. Сторонниками личностно-творческой концепции культура определяется как прошлая («опредмеченная» в культурных ценностях) творческая деятельность человека и настоящая, которая основывается на освоении (распредмечивании) этих результатов творчества, а также подчеркивается, что индивид является творческим источником самой деятельности, выступает в качестве субъекта культуры [68, с. 73].
В психологических исследованиях в основе культурно-исторического подхода Л.С. Выготского к изучению психики ребенка, в разработке теоретико-методологических основ которого участвовали А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др., лежит идея интериоризации ребёнком социально-символической, опосредованной знаками деятельности. Процесс и результат этой деятельности заключаются в присвоении ценностей культуры, при этом психические функции становятся культурными. Данные теоретические основания позволили разработать модель «взращивания» культурных знаков в структуру психических функций ребёнка и сформулировать положение о зоне ближайшего развития как «поле» его совместной со взрослым опосредованной культурной деятельности, где осуществляется переструктурирование психических функций [30; 97; 103].
Модель организации культурных практик как средства социализации подростков в детском оздоровительном лагере
В истории педагогической науки и практики Я. Корчак занимает особое место как уникальный тип педагога, выдающийся теоретик и практик воспитания, его реформатор, в трудах которого представлены решения различных педагогических проблем, в том числе вопросов воспитания подростков. По мнению многих ученых: Р.А. Валеевой, И.Д. Демаковой, А. Левина, И. Неверли и др., Я. Корчак был реформатором большого масштаба, а его опыт и идеи могут быть широко использованы в педагогической науке и практике в современных условиях реформирования образования. С.Л. Соловейчик писал, что в курсе истории педагогики трудно определить место Я. Корчака: о нем можно писать до Ж.Ж. Руссо и после И.Г. Песталоцци, между К.Д. Ушинским и А.С. Макаренко, сразу после М. Монтессори и вместе с В.С. Сухомлинским [151].
В своей статье «Легенда Януша Корчака: структура, истоки» О. Медведева – первый президент общества Корчака России, старается за легендой о Я. Корчаке, о его «смертельном» подвиге разглядеть Я. Корчака «живого», готового вступить в диалог с нами, отвечать на наши вопросы, оспаривать наши идеи. Такого Я. Корчака мы можем увидеть в «Воспоминаниях и заметках о жизни и смерти Януша Корчака» одного из первых его биографов Х. Морткович-Ольчаковой, и – в определенной степени – в биографической повести «Живая связь» хорошо знавшего Я. Корчака И. Неверли [124], и в очерке М. Яворского [183], и в монографии Б. Лифтон «Король детей» [100], и в недавно вышедшей первой в России книге о Я. Корчаке – «Книге для учителя» В. Кочнова [81].
Наследие Я. Корчака богато концептуальными идеями, которые отражают прогрессивные идеи педагогики и психологии не только его времени, но и современности. Основные идеи Я. Корчака – важность изучения детей и организации детского самоуправления, необходимость приближения позиции педагога к позиции врача, основная обязанность которого создать условия для развития ребенка.
В своей статье «Единомышленники Януша Корчака в России» А.К. Колесова пишет о пересечении идей Я. Корчака и Н.И. Пирогова в понимании ценности «изучения, а не нравоучения», самостоятельности детей. Для Я. Корчака, как и для Н.И. Пирогова, важно всегда наблюдать, изучать, размышлять [69].
Близкими для Я. Корчака являлись идеи Л.Н. Толстого о воспитании ребенка как личности со своими особыми интересами и потребностями, не похожего на своего воспитателя, но послушного. Л.Н. Толстой писал о правильно расставленных «сетях порядка», позволяющих ребенку развиваться в гармонии с собой, при этом соблюдая дисциплину, об этом говорил и Я. Корчак, отрицая дидактическое воздействие, но и не соглашаясь с анархией в воспитании.
Особое значение Я. Корчак придавал деятельности, присущей каждому возрасту, что сближает его понимание основ воспитания и развития с концепцией ведущей деятельности А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина [96].
Я. Корчаку принадлежит одна из оригинальных концепций детства, которые были разработаны в ХХ веке. Идея, которую выдвигает Я. Корчак: говорить о ребенке можно только в том случае, если рассматривать его на фоне общества, стала основанием уникальной, единственной в своем роде истории общества, представленной педагогом-гуманистом, где речь идет о взаимоотношениях двух неравных в своих правах классов: «класса взрослых» и «класса детей». Я. Корчак писал, что в обществе властью владеет «класс взрослых», которые детей считают своей собственностью, не понимают их и не умеют любить. Дети – это «малорослый народ», «порабощенный класс», люди, которые не имеют прав, собственности, люди с тяжелой судьбой, пишет Я. Корчак. «Протекционизм» – этим словом описывает Я. Корчак отношение взрослых к детям и понимает под ним демонстративное покровительство детей, желание им помогать постоянно, зачастую делая все за них [48]. Лейтмотивом корчаковской философии, как пишет А. Левин, является требование совершенствования мира, начиная с более рационального, справедливого и гуманистического решения различных общественных, экономических и культурных проблем детей. Добиваться подлинного равноправия детей со взрослыми – вот что главное для Я. Корчака [95]
Я. Корчак в своих работах отстаивал идею установления близкой дистанции взрослого и ребенка. Именно с этой дистанцией связаны такие важные вопросы корчаковской педагогики, как самоценность детства, права ребенка и его свобода. В своих работах Я. Корчак говорит о том, что успех воспитания зависит от того, насколько педагог «знает», какие условия создает для его самореализации, каким образом вовлекает его в активную творческую деятельность, утверждая чувства защищенности в детском сообществе.
В современном мире все еще широко распространенным остается взгляд на процесс воспитания, который предполагает воздействие на ребенка взрослых, наделенных особыми правами и должностным авторитетом. Один из стажеров Детского дома Я. Корчака – профессор А. Левин пишет, что при таком подходе к процессу воспитания не происходит уважения подлинных потребностей и прав ребенка. При желании быть (или стать) собой, ребенок сталкивается с многочисленными препятствиями, так как ему внушается, что он должен копировать образцы поведения, которые, по мнених взрослых, являются верными.
Сформулированные Я. Корчаком идеи предвосхитили, значительно опередили положения женевской «Декларации прав ребенка» (1924), а также более поздних документов Организации Объединенных Наций (1948-1959). Я. Корчак указывал, что в «Декларации о правах человека» перепутаны права и обязанности. В качестве «Прав» (право на образование, на питание и т.д.), подчеркивал Я. Корчак, выступают вовсе не права, а обязанности взрослых по отношению к детям. Главным правом ребенка, по мнению Я. Корчака, является право на уважение, право ребенка быть таким, каким он хочет или может быть, – право быть самим собой [77].
Реализация операционно-деятельностного блока модели организации культурных практик как средства социализации подростков в детском оздоровительном лагере
Расчет эмпирического значения З эмп. не показал статистически значимую разницу результатов включенности в практики подростков экспериментальной и контрольной групп на констатитующем этапе эксперимента на протяжении трёх лет (А. Х2 ., на уровне Р = 0,05 Х2эмп. =3,72, Х2кр= 5,99). Это даёт основания для принятия нулевой гипотезы, то есть распределение подростков контрольной и экспериментальной групп по степени включенности в культурные практики на констатирующем этапе эксперимента на протяжении трёх лет (2011, 2012, 2013) достоверно не различается между собой, таким образом, группы для экспериментальной работы были подобраны корректно.
Для диагностики уровня социализированности подростков экспериментальной и контрольной групп использовалась методика, разработанная М.И. Рожковым. Уровень социализированности подростков оценивался по критериям, предложенным М.И. Рожковым: социальная адаптированность, социальная активность, социальная автономность и приверженность гуманистическим нормам. Исследование проводилось в первые дни лагерной смены. Подросткам предлагалось прочитать (прослушать) 20 суждений и оценить степень своего согласия с их содержанием по шкале от 0 до 4 (0 - «никогда»; 1 - «очень редко»; 2 - «
На основании полученных результатов нами были выделены уровни социализированности подростков экспериментальной и контрольной групп (социально-пассивный, социально-активный, социально-инициативный), характеристика которых представлена в параграфе 1.4.
Результаты изучения социализированности у подростков по методике М.И. Рожкова на констатирующем этапе эксперимента в 2011 (Приложение Д, таблица Д.7) году показывают, что для большинства подростков экспериментальной группы характерен, высокий уровень социальной активности (48,5%), средний уровень социальной адаптированности (60,6%) и автономности (51,5%), приверженности гуманистическим нормам (69,7%). (Приложение Д, таблицы Д.1 – Д.6).
Для преобладающей части подростков контрольной группы, обследованных в 2011 году (Приложение Д, таблица Д.8), свойственны также средний уровень социальной адаптированности (71%) и приверженности гуманистическим нормам (71%), как и у подростков экспериментальной группы, но средний уровень социальной активности (48,5%), низкий уровень автономности (80,7%).
Результаты изучения социализированности у подростков по методике М.И. Рожкова на констатирующем этапе эксперимента в 2012 (Приложение Д, таблица 9) году показывают, что для большинства подростков экспериментальной группы характерен, высокий уровень социальной активности (56,3%) и приверженности гуманистическим нормам (53,1%), средний уровень социальной адаптированности (46,9%) и автономности (71,9%),
Для большинства подростков контрольной группы, обследованных в 2012 году (Приложение Д, таблица Д.10), свойственны также средний уровен уровень автономности (53,3%) и приверженности гуманистическим нормам (60%), как и у подростков экспериментальной группы, но низкий уровень социальной адаптированности (50%) и средний уровень социальной активности (53,3%).
Изучение социализированности подростков по методике М.И. Рожкова на констатирующем этапе эксперимента в 2013 году (Приложение Д, таблица Д.11) показало, что для большей части подростков экспериментальной группы характерными являются высокий уровень социальной активности (53,3%) и приверженности гуманистическим нормам (53,3%), средний уровень социальной адаптированности (40,6%) и автономности (62,5%).
У подростков контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента, проведенного в 2013 году (Приложение Д, таблица Д.12), преобладающими были также, как у подростков экспериментальной группы, высокий уровнь социальной активности (63,3%) и средний уровень автономности (53,3%), но средний уровень приверженности гуманистическим нормам (66,7%) и низкий уровень социальной адаптированности (43,3%).
Анализ результатов исследования социализированности подростков контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе эксперимента показывает неравномерность распределения подростков по уровням социализированности на протяжении трех лет. Высокий уровень социальной адаптированности у 28,1% подростков экспериментальной группы на констатитующем этапе эксперимента отмечался в 2013 году, а самый низкий уровень – у 50% подростков в 2012. В контрольной группе на констатитрующем этапе эксперимента высокий уровень социальной адаптированности выявлен в 2013 году у 28,1%, а самый низкий – в 2013 году у 43,3%.
Результаты контрольного этапа экспериментального исследования
Сравнение данных констатитующего и контрольного эксперимента свидетельствует о статистической достоверности различий включенности в культурные практики в детском оздоровительном лагере и уровня социализированности подростков экспериментальной и контрольной групп. Положительная динамика включенности в культурные практики и уровня социализированности подростков экспериментальной не случайна.
Дополнительными показателями, свидетельствующими об эффективности экспериментального исследования, стали следущие результаты: положительное влияние экспериментальной работы отметили и подростки, и вожатые, и родители. Подростки высказывали желание повторно приехать в лагерь, они стали активнее общаться между собой в социальных сетях, вступили в Интернет-сообщество «Лагерь «Наш Дом», начали проявлять интерес к деятельности вожатых и говорили о намерении продолжить своё пребывание в лагере в качестве вожатых. Вожатые отметили высокую активность подростков в общении с ними после окончания лагерной смены. Родители говорили, что подростки стали более ответственными, энергичными, общительными, стали более активно участвовать во внеклассной и внешкольной работе. Родители подростков с нарушениями зрения обратили внимание на то, что после проведения эксперимента незрячие и слабовидящие дети стали более активными, самостоятельными, инициативными, у них расширились интересы. Учителя и воспитатели школы-интерната отметили, что дети чаще стали участвовать в воспитательных делах, демонстрировать уверенность в собственных силах, у них повысилась самооценка, стали разнообразными интересы, они более свободно вступают в контакт как с людьми с нарушениями зрения, так и со зрячими, у них вырос уровень социально-бытовой ориентировки.
Итак, результаты проведенного исследования показали позитивную динамику включенности подростков экспериментальной группы в культурные практики и уровня их социализированности, что является доказательством эффективности, разработанной нами модели организации культурных практик как средства социализации подростков в детском оздоровительном лагере.
Выводы по главе 2 Внедрение авторской модели предоставляет большие возможности для организации культурных практик подростков как средства социализации подростков в детском оздоровительном лагере. Анализ результатов экспериментального исследования позволил сделать следующие выводы.
Процесс организации культурных практик как средства социализации подростков в детском оздоровительном лагере должен быть выстроен в определенной последовательности и состоять из четырех блоков: целевого, подготовительно-диагностического, операционно-деятельностного и результативно оценочного. В целевом блоке осуществляется постановка цели и задач организации культурных практик как средства социализации подростков в детском оздоровительном лагере. Подготовительно-диагностический блок предполагает подготовку вожатых к организации культурных практик подростков в лагере, выявление включенности подростков в культурные практики и определение уровня их социализированности. Операционно-деятельностный блок включает в себя три этапа организации культурных практик в период лагерной смены: информационно-исследовательский, организационно-практический и результативно-творческий. Информационно-исследовательский этап направлен на создание условий для включения подростков в разнообразные культурные практики в воспитательном пространстве детского оздоровительного лагеря и стимуляцию активности для включения подростков в практики. Операционно-деятельностный этап представляет совокупность воспитательных дел, направленных на организацию культурных практик подростков в условиях лагеря. На результативно-творческом этапе осуществляется подведение итогов включения подростков в культурные практики, осмысление результатов получения опыта в сферах общения, деятельности и познания в воспитательном пространстве детского оздоровительного лагеря, представление творческих работ подростков, проведение организованных подростками воспитательных дел, подготовка выступлений на конкурсах и концертах. В процессе реализации контрольно-оценочного блока с помощью повторного использования диагностического аппарата проводится изучение включенности подростков в культурные практики и уровня их социализированности, выявляется, достигнута ли поставленная цель – повышение включенности в культурные практики подростков в детском оздоровительном лагере до высокой степени, а уровня социализированности – до социально-инициативного, какие задачи решены, какие остались нерешенными, какие причины помешали их решению, осуществляется контроль и оценка включенности подростков в культурные практики в детском оздоровительном лагере и уровня их социализированности.
В ходе процесса организации культурных практик подростков в детском оздоровительном лагере была возможность возникновения следующих рисков: вожатые, родители, подростки могли не выразить согласия участвовать в эксперименте. Для предупреждения отказов от участия в эксперименте мы провели различные воспитательные дела для повышения мотивации всех участников экспериментального исследования: круглый стол для родителей, на котором мы, как организаторы, и вожатые объяснили родителям цель и задачи нашего экспериментального исследования и получили их согласие на его проведение; 175 информационно-ознакомительные семинары для вожатых, на которых была дана информация о понятии «культурные практики», о критериях и показателях включенности подростков в культурные практики, обсуждались возрастные особенности подростков, изучались методики диагностики включенности в культурные практики и социализированности подростков в условиях лагеря, ознакомились с формами и методами организации культурных практик в воспитательном пространстве детского оздоровительного лагеря. В процессе эксперимента постоянно проводились консультации, беседы и тренинги для вожатых для решения субъективно сложных вопросов при организации культурных практик подростков.
