Введение к работе
Актуальность темы исследования. В эпоху информатизации, интеграции и технологизации экономики, науки, образования и производства резко возрастает значение универсальных способов деятельности. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указывается: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся... Овладение общими умениями, навыками, способами деятельности как существенными элементами культуры является необходимым условием развития и социализации школьников».
К мысли о необходимости формировать универсальные умения уже в школе учёные и практики пришли давно, поскольку школа не может дать ученику знаний на всю жизнь, но может научить мыслить (Э.В.Ильенков) и обеспечивать наиболее общие способы деятельности, так как общеучебные умения являются тем результатом обучения, от которого зависит успешность дальнейшего образования человека и умение решать жизненно важные проблемы (Ю.К.Бабанский, О.Е.Лебедев, Н.Ф.Талызина и др.). Внимание к общеучебным умениям на современном этапе возросло в связи с проблематикой стандартизации отечественного образования, а в целом - с проблемой сохранения и обеспечения его конкурентоспособности. Однако по данным ежегодно проводимых международных исследований образовательных достижений учащихся (PISA) результаты российских школьников оставляют желать лучшего. По данным раунда 2006 года, работы российских учащихся занимают по естествознанию 24-е место, по математике 29 место и по чтению 32. Российские педагоги, в частности А.Г.Каспржак, О.Е.Лебедев объясняют это положение отсутствием в практике обучения российских учащихся заданий, в которых интегрированы знания из различных предметов, выполнение которых требует применения общеучебных умений и навыков.
Анализ генезиса проблемы формирования общеучебных умений в теории и практике образования и обучения (п. 1.1.) показьшает, что интерес учёных и учителей к этой проблеме активизировался и в связи с необходимостью обучения учащихся проектной и исследовательской деятельности, что требует освоения учащимися общеучебных умений, с овладением которыми связывают общее и, в первую очередь, интеллектуальное развитие учащихся, поскольку конструирование проектов и проведение исследований завершается целостным продуктом - проектом и его презентацией, включающей описание, объяснение и предсказание, - то есть опирается на функции научного знания, системность знаний учащихся, их коммуникативную культуру.
Анализ исследований (Ю.К.Бабанский, С.Г.Воровщиков, Г.А.Думчева,
Н.А.Лошкарёва, В.Н.Максимова, Е.В.Орлова, В.Ф.Паламарчук, Н.Ф.Талызина, И.Э.Унт и др.), посвященных данной проблематике, показал некоторые недоработки в решении этой проблемы:
так, указания на принадлежность общеучебных умений и навыков к содержанию образования не обосновываются с позиции теории содержания образования, - хотя И.Я.Лернером выделена их совокупность, однако им не ставилась задача специального исследования этих умений в русле теории;
общеучебные умения рассматриваются как дидактически рядоположен-ные в учебной деятельности и относительно друг друга, в то время как их функции в структуре деятельности различны и образуют взаимосвязанную функционально неоднородную систему (Л.М.Перминова);
не определено теоретически место общеучебных умений и навыков в содержании образования и функциональное соотношение общеучебных умений и предметного компонента в ключевых компетенциях;
изучение проблемы осуществлялось в рамках дидактического и методического контекстов, при этом не раскрывалась специфика учебных заданий для формирования общеучебных умений и навыков;
в дидактике исследован вопрос о формировании системности знаний как «качества некоторой их совокупности, характеризующего в сознании ученика наличие структурных связей, адекватных связям между знаниями внутри научной теории» (Л.Я.Зорина), однако при этом не обращалось внимание на необходимость владения их познавательными функциями.
В современной ситуации развития образования сложились противоречия, разрешение которых связано с общеучебными умениями:
противоречие между ускорением нарастания информации и необходимостью её технологически грамотной обработки и систематизации;
противоречие между логическим и дидактическим в учебниках и в практике обучения (Т.Ю.Мартемьянова), что затрудняет обучение общеучебным умениям, в осуществлении которых имеет место взаимосвязь биологического, психического и социального (Л.С.Выготский; Ж.Пиаже; К.К.Платонов);
между подходами к формированию общеучебных умений и навыков, существующими в методиках преподавания различных дисциплин, и требованиями дидактики и логики в работе с содержанием образования.
Таким образом, проблема фокусирует противоречия, обусловленные:
недостаточной разработанностью теоретической стороны вопроса об общеучебных умениях и навыках;
недостаточностью использования общенаучной методологии (знания из логики о познавательных функциях научного знания, в частности) в формировании общеучебных умений и навыков, и потому
неразработанностью способа включения знания из логики в дидактически организованное содержание (учебный материал - тексты, задания), - всё это
не только затрудняет формирование общеучебных умений и навыков у учащихся, но препятствует решению других проблем обучения, в частности, точному, ясному и последовательному обучению школьников ключевым компетентностям.
Сущность проблемы исследования состоит в том, что для формирования общеучебных умений и навыков как универсальных в познавательной и практической деятельности необходимо применить инструментарий, интегрирующий знание из логики и дидактики (логико-дидактический подход), что позволит успешно решать задачи социального, общеобразовательного и личностного характера в условиях стандартизации образования.
Предмет исследования.* формирование общеучебных умений и навыков на основе логико-дидактического подхода.
Объект исследования: общеучебные умения и навыки.
Поэтому цель исследования состоит в определении логико-дидактических основ формирования общеучебных умений и навыков в теории и практике обучения.
Опираясь на идею Ж.Пиаже о том, что «интеллект с его логическими операциями, обеспечивающими устойчивое и вместе с тем подвижное равновесие между универсумом и мышлением, продолжает и завершает совокупность адаптивных процессов», мысль Л.Я.Зориной о том, что «методологическое знание есть условие реализации принципа сознательности в обучении, поскольку обеспечивается реализация двух критериев сознательно усвоенных знаний: применение знаний к решению задач и осознанность самих процессов умственной деятельности», рассуждения Л.М.Перминовой о функциональной нерядоположенности общеучебных умений в деятельности человека, мы выдвигаем гипотезу: формирование у учащихся общеучебных умений и навыков будет эффективным, если использовать логико-дидактический подход в совокупности его уровней: социального, дидактического, технологического, личностного.
Социальный уровень предполагает определение места общеучебных умений в содержании социального опыта; на этом уровне предполагается включение в содержание целей обучения - овладение функциями научного знания и его системной структурой как предпосылкой к формированию системности знаний учащихся, характеризующей их качество; дидактический уровень предполагает представление общеучебных умений и навыков как: а) компонента содержания образования, конкретным выражением которого являются учебные тексты и задания, б) функционально неоднородную систему, адекватную структуре деятельности, характеризующуюся инструментально-стью и рефлексивностью; в) как компонента учебно-познавательной деятельности; технологический уровень предполагает разработку программы формирования общеучебных умений и навыков, реализация которой должна со-
ответствовать психолого-педагогическому циклу усвоения содержания в образовательном процессе, и технологической карты (для учителя). Личностный уровень сформированное общеучебных умений и навыков является интегративным результатом в виде овладения ключевыми компетенциями, в которых общеучебные умения являются базово-инвариантным, надпредмет-ным элементом, а предметные знания, умения, навыки, способы деятельности - вариативным элементом компетенций.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Определить степень разработанности проблемы в философской, педагогической, психологической литературе и определить принадлежность общеучебных умений и навыков содержанию социального опыта как источника формирования содержания образования.
Определить место общеучебных умений в содержании образования в контексте дидактических теорий (культурологической, инвариантно-деятельностной др.) и специфику учебных заданий для их формирования.
Определить функциональное соотношение общеучебных умений и предметного содержания в ключевых компетенциях.
Доказать принадлежность общеучебных умений и навыков как функционально неоднородной системы структуре деятельности.
Определить логико-дидактические ориентиры формирования общеучебных умений и навыков, разработать программу и технологическую карту их формирования на основе логико-дидактического подхода и апробировать материалы в учебном процессе.
Разработать научно-методические рекомендации по формированию у учащихся общеучебных умений на основе логико-дидактического подхода (на примере построения системы работы учителя).
Методология исследования отражает философский, общенаучный и конкретно-научный уровни, включая методику и технику исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: диалектика; теория познания; системный подход; культурно-историческая теория развития личности; интегративный и логико-дидактический подходы; теории содержания образования; психологическая теория деятельности и принцип субъекта; теория обучения, а также:
философские и логико-научные идеи информационной цивилизации о решающей роли информатизации всех сфер жизни человечества и необходимости овладения высокотехнологичными и универсальными средствами обработки информации (Р.ФАбдеев, А.И.Берг, В.В.Карташов и др.);
диалектика общего, конкретного и частного (Б.М.Кедров, П.В.Копнин, В.С.Степин, Ф Энгельс и др.);
учение о системной и интегративной деятельности мозга (П.К.Анохин,
Н.П.Бехтерева, ЮА.Самарин, А.А.Ухтомский и др.);
учение о культурно-исторической и рефлексивно-деятельностной детерминанте развития личности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Леонтьев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов, И.СЯкиманская и др.);
педагогические концепции гуманизации и гуманитаризации образования и методология целостного педагогического процесса как развивающего (Ю.КБабанский, М.В.Богуславский, В.К.Буряк, АЛ.Данилюк, П.Ф.Каптерев, В.А.Мясников, В.А.Сластёнин, Е.Н.Селиверстова, К.Д.Ушинский, Т.Й.Шамова, Г.И.Щукина и др.);
фундаментальные работы сотрудников лаборатории дидактики о содержании образования и процессе обучения (Ю.Б.Алиев, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, И.М.Осмоловская, М.Н.Скаткин, B.C. Цетлин и др.);
исследования в области современной педагогической проблематики: о компетентностном подходе, индивидуализации и дифференциации в обучении (Е.О.Иванова, Т.М.Ковалёва, О.Е.Лебедев, И.М.Осмоловская, И.П.Товпинец, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской и др.);
логико-дидактический подход (Б.П.Бархаев, Э.В.Ильенков, П.В.Копнин, Т.Ю.Мартемьянова, Л.М. Перминова, Н.И.Яковлева и др.);
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, обобщение и синтез результатов анализа; анализ учебников, учебных пособий и образовательных стандартов; социологические методы (анкетирование, беседа, наблюдение); моделирование; тестирование; опытно-экспериментальная работа; мониторинг; обобщение практического опыта учителей образовательных учреждений.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ гимназия № 1504 г. Москвы, ГОУ школа № 1328 (с углубленным изучением предметов) г. Москвы (лицей № 1598).
Научная новизна исследования состоит в следующем.
Разработаны логико-дидактические основы формирования общеучебных умений и навыков, а именно:
доказана функциональная неоднородность общеучебных умений в структуре деятельности как средства, фокусирующего социальное, общеобразовательное и индивидуально-личностное в деятельности человека: организационные умения являются базовыми, информационные умения выполняют ориентировочную функцию, интеллектуальные умения - технологическую функцию, коммуникативные умения являются показательными в отношении всех групп общеучебных умений;
обоснован и описан механизм интеграции логико-научного, дидактического и предметного знания в содержании образования, с учетом которого раз-
работаны логико-дидактические основы формирования общеучебных умений -функционально неоднородной универсальной системы, 1) имеющей место в содержании социокультурного опыта, 2) являющейся полноценным компонентом содержания образования, конкретным выражением которого служат учебные тексты и задания, и 3) компонентом учения школьников;
определено функциональное соотношение общеучебных (надпредмет-ных) умений и предметного содержания в ключевых компетенциях;
обоснованы и разработаны требования к заданиям для формирования общеучебных умений и навыков, учитывающие: а) функциональное соотношение предметного и надпредметного компонентов в ключевых компетенциях и б) необходимость рефлексии предметного и надпредметного содержания в процессе выполнения заданий, - при полноте психолого-педагогического цикла усвоения знаний - от восприятия до рефлексии.
Теоретическая значимость
исследования состоит в обогащении теории содержания образования и ком-петентностного подхода разработкой логико-дидактических основ формирования общеучебных умений; в определении дидактического механизма включения логико-научного знания в содержание учебного материала; в установлении взаимосвязи между общеучебными умениями и навыками и ключевыми компетенциями - с одной стороны и функциями научного знания - с другой, что соответствует развитию дидактических основ формирования системности знаний у старшеклассников, разработанных Л.Я.Зориной.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации:
модульно-блочной программы формирования общеучебных умений на основе логико-дидактического подхода; в определении требований к учебным заданиям для этой цели;
системы работы учителя и научно-методических рекомендаций по формированию у учащихся общеучебных умений и навыков в учебном процессе;
программы обучающего семинара для учителей «Формирование общеучебных умений и навыков у учащихся: логико-дидактический подход»;
технологической карты формирования общеучебньгх умений во взаимосвязи ценностно-целевой, конкретно-дидактической и частно-дидактической характеристик как отражающих взаимосвязь социального, общеобразовательного и предметного в учебном процессе.
Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2004 по 2009 годы.
Первый этап. 2004-2006 гг. - поисково-теоретический. На нём изучалась, педагогическая, психологическая, дидактическая литература с целью выявления универсальности общеучебных умений и навыков (то есть изучалось место общеучебньгх умений в составе социокультурного опыта, в теори-
ях содержания образования, в учебно-познавательной деятельности школьников); анализировались школьные учебники и образовательные стандарты (федеральный компонент) с позиций отражения в них общеучебных умений и навыков, а также проводилась диагностика сформированное общеучебных умений и навыков у учащихся образовательных учреждений округа (ВАО); разрабатывалась гипотеза о применении логико-дидактического подхода к их формированию на следующем этапе.
Второй этап. 2006-2008г.г.- опытно - экспериментальный. Посвящен проверке эффективности логико-дидактического подхода к формированию общеучебных умений и навыков: вариативной апробации модульной программы их формирования, конкретизации критериев и показателей, коррекции учебных заданий, проведению промежуточного и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, установлению состава ключевых компетенций, разработке технологической карты поурочного формирования общеучебных умений и навыков на основе логико-дидактического подхода.
Третий этап. 2008-2009 г.г. - обобщающий. Анализ и обобщение результатов теоретической и опытно-экспериментальной части исследования, формирование совокупности положений, составляющих логико-дидактические основы формирования у учащихся общеучебных умений и навыков; оформление текста диссертации.
Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов диссертационного исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные идеи, принципы, теории; выбором комплекса методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки данных эксперимента, внедрением результатов в деятельность образовательных учреждений (ГОУ гимназия № 1512, ГОУ гимназия № 1530 («Школа Ломоносова»), ГОУ СОШ № 1026 (гимназия № 1591), действенностью результатов внедрения.
Положения, выносимые на защиту:
Общеучебные умения и навыки являются универсальными в человеческой деятельности, поскольку характеризуются единством внешнего (социального) и внутреннего (индивидуального), взаимосвязью объективного и субъективного/субъектного, так как 1) входят в состав социокультурного опыта, являясь компонентом предпосылочных оснований формирования содержания образования, 2) являются компонентом содержания образования на всех уровнях его представления, 3) компонентом учебно-познавательной деятельности.
Общеучебные умения представляют собой функционально неоднородную систему, в которой:
- организационные умения соотносятся с целостной структурой деятельности в её границах «цель - результат», выполняют рефлексивную функцию и потому являются базовыми;
информационные умения, содержанием которых является Знак, выполняют ориентировочную функцию в структуре деятельности;
интеллектуальные умения, содержанием которых являются операции и действия (отношение между Знаками), реализуются как собственно технологические;
коммуникативные умения выполняют показательную функцию в отношении деятельности и всех общеучебных умений.
Субъектный (личностный) характер общеучебных умений и навыков проявляется через призму ключевых компетенций, в которых общеучебные умения и навыки являются инвариантным (надпредметным, устойчивым) элементом, в то время как предметные знания, умения, навыки, способы деятельности являются их вариативным элементом.
Логико-дидактическими ориентирами формирования общеучебных умений являются: 1) методологические характеристики научного знания: а) его функции, для овладения которыми в учебном процессе необходима разработка специальной программы и технологической карты, учитывающих функциональную неоднородность и надпредметность общеучебных умений; б) структура научного знания, высшей формой развития которого является научная теория как предпосылка к формированию системности знаний - их интегрального качества; 2) системность знаний как «качество некоторой совокупности знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика структурных связей, адекватных связям между знаниями внутри научной теории» (Л.Я.Зорина).
Педагогическая адаптация логико-научного знания осуществляется с помощью фиксации его (явно или опосредованно) в дидактически организованном содержании - учебных текстах, заданиях, специальных гипертекстовых средствах, например, в структурно-логических схемах. Специфика формирования общеучебных умений на основе логико-дидактического подхода заключается в использовании лексических структур к описанию, объяснению и предсказанию как опорных в учебную деятельность субъекта. На этом уровне происходит интеграция логико-научного, дидактического и предметного знания.
4.1. Совокупность учебных заданий для формирования общеучебных умений должна предусматривать структурную полноту состава содержания образования, содержать вопросы, отражающие функции научного знания, включать общенаучную и предметную терминологию. Выполнение учебных заданий должно предусматривать: а) рефлексию предметного компонента и б) рефлексию методологического, надпредметного компонента задания, то есть общеучебных умений, имевших место в процессе выполнения задания.
5. Система работы учителя по формированию общеучебных умений
должна опираться на программу и технологическую карту, учитывающие:
социальный аспект, педагогический аспект в единстве организационно-педагогической и предметной/дидактико-методической сторон деятельности и личностный аспект в их взаимосвязи в процессе изучения предмета;
логико-дидактические ориентиры их формирования;
соответствие психолого-педагогическому циклу усвоения знаний в образовательном процессе - от восприятия знаний до рефлексии всей деятельности по их усвоению.
Апробация концептуальных идей и внедрение результатов осуществлялись: в ходе семинаров с учителями и представителями школьной администрации в ОМЦ Восточного окружного управления образованием г. Москвы (2005-2007г.г.), в образовательных учреждениях ВОУО (гимназиях №№1512, 1530, 1591), на международной конференции в Институте теории и истории педагогики РАО «Дидактика современного учебного предмета» (октябрь, 2006 г.), на заседаниях лаборатории ИТИП РАО (2007/2008 г.г.), на Всероссийском конкурсе на лучший урок (18 ноября 2008г.), а также отражены в публикациях в журналах «Инновации в образовании» (2008), «Педагогика» (2009), «Образование и общество» (2009) и др., в процессе чтения лекций слушателям курсов повышения квалификации в Московском институте открытого образования (кафедра управления развитием образовательных систем 2006,2007г.г.).
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация представлена на 169 страницах, список литературы включает 201 название работ. В тексте представлены одиннадцать таблиц, три диаграммы.
