Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА I. ОСНОВАНИЯ ПОЛ И ПАРАДИ ГМАЛЬН ОГО
РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИ
ЧЕСКОЙ НАУКИ 27
§ I. Свидетельства проявлений поли парадигмальных смыслов в современной педагогической науке 27
§ 2. Критериальные основания определения проявлений
парадигмального характера в современной педагогической науке 59
§ 3. Основания для формирования и развития современной педагогики как инонауки 79
ВЫВОДЫ по содержанию главы I 108
ГЛАВА II. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМОЛОГИИ КАК ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОЙ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ
ДИСЦИПЛИНЫ по
§ 1. Понятие педагогической системологии как полипарадигмальной методологической дисциплины 110
§ 2. Представления о сущности педагогических систем
в современной педагогической науке 127
§ 3. Педагогическая системология как индикатор поли-
парадигмальных проявлений современной педагогической действительности 155
ВЫВОДЫ по содержанию главы II 178
ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМОЛОГИЯ КАК
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ 180
§ I. Основные характеристики педагогического проектирования
как системологической деятельности методологического характера 180
§ 2. Базовые модели и алгоритмы педагогического проектирования 204
§ 3. Некоторые деятелъностные основания педагогического
проектирования 232
ВЫВОДЫ по содержанию главы III 262
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 267
БИБЛИОГРАФИЯ
275
Введение к работе
Актуальность исследования.
Изменения, происходящие в ценностно-смысловойt целевой функциональной и иных сферах современной педагогической действительности, требуют их адекватной философской и собственно педагогической идентификации. В целом мы идентифицировали их характер как пшш&ШШШШ&ЗШ- Но только такая обобщенная идентификация недостаточна , она очевидна. Наряду с вышеуказанным, необходимо выявить базовые основания изменений, определить питающие их теоретико-методологические корни, представить упорядоченные описания свидетельств1 их проявлений2 в педагогической научной литературе и практической педагогической деятельности, обобщить эмпирические данные свидетельств указанных проявлений в виде определенных педагогических моделей парадигмаль-ного характера, разработать критерии фиксации проявлений той или иной педагогической парадигмы, определить сущность современного состояния педагогической действительности с полипарадиг-мальной точки зрения. Кроме того, не вызывает сомнения, что те изменения полипарадигмального характера, происходящие в ценно стно-смысловом пространстве1 современной педагогической действительности, осуществлялось в рамках определенным образом организованных педагогических систем. В связи с этим особую актуальность приобретает задача отслеживания, фиксации и объяснения проявлений системологического характера, происходящих в педагогической действительности. Однако феноменологические черты педагогической системологии — дисциплины, целью которой и должно стать разрешение вышеуказанных задач, если судить с полипарадитмальных позиций — неразработаны и, следовательно, «рабочие» проявления педагогической системологии в настоящее время, как правило, весьма неупорядочены. Другими словами, исследование действия полипарадитмальных проявлений на уровне функционирования различных педагогических систем есть, по нашему мнению, весьма актуальная задача педагогической науки. Но для этого необходима адекватная теоретическая, методологическая, эмпирическая и методическая база, которой должна стать педагогическая системология как научно-педагогическая дисциплина. Феномены педагогической системологии, как нам представляется, спонтанно бытийствовали (и бытийствуют) в полипарадигмальном пространстве современной педагогической действительности уже достаточно долгое время. И эмпирическая информация об этом зафиксирована различными исследователями и различными способами. И актуальной задачей, в связи с этим, является решение функционально-методических задач конкретной педагогической деятельно 1
сти, базовыми основаниями которой станут теория и методология педагогической систсмологии как полипарадигмального феномена. Такой деятельностью является педагогическое проектирование и актуальной задачей в этой смысле становится установление трехуровневой связи — от характерологических черт полипарадигмального бытия современной педагогической действительности через методологические основания педагогической системологии как дисциплины, описывающей, исследующей, упорядочивающей проявления различных педагогических парадигм в рамках различных педагогических систем к конкретным и часто уникальным проявлениям по-липарадигмальной педагогики, имеющим место в ходе деятельности по педагогическому проектированию. Современное педагогическое проектирование во многих своих проявлениях — субъектная деятельность, происходящая в ценностно-смысловом и функциональном полях гуманистически ориентированной педагогики. И, следовательно, особую актуальность приобретает задача создания условий для проявлений в педагогической деятельности указанного характера педагогического проектирования. Очевидно, что необходима разработка таких форм проектировочной деятельности в педагогической области, которые, сохраняя общую гуманистическую направленность проектировочных процедур, во-первых, создавали бы условия для реализации идеологии полипарадигмального характера современной педагогической действительности в целом, а, во-вторых, их содержание находилось бы в строгом соответствии с теоретико-методологическими и функциональными основаниями педагогической системологии. Кроме того, указанные формы должны синтезировать условия, в которых могла бы гармонично протекать субъектная деятельность по самоопределению участников педагогического процесса в рамках полипарадигмального пространства современной педагогической действительности, находящая свое отражение в со держании разрабатываемых ими конкретных педагогических проектов, в которых функционально проявляются их уникальные индивидуальные ценности, интересы и желания. Обобщенной актуальной задачей, таким образом, может стать разработка единой, целостной структуры, включающей в себя совокупность вербальных моделей различных уровней иерархии и ценностной направленности, описывающей и позволяющей исследовать сущность и направления движения изменений в современной педагогической действительности, что позволит упорядочить, в том числе, и анализ ценностных, целевых и функциональных параметров и характеристик педагогической практики.
Задача построения вышеуказанной системы моделей представляется актуальной еще и потому, что в настоящее время мы можем часто фиксировать свидетельства проявлений тенденции глобального социально-необходимого упорядочения педагогической деятельности как в научно-педагогической сфере, так и в сфере педагогической практики. Однако} нужно отметить, что гуманистически ориентированная педагогика, в известном смысле, «инобытийна» как научно-педагогический феномен в отношении традиционной педагогической науки, ориентированной на тип классической экспериментальной науки. В связи с этим актуальным представляется разработка критериев вероятного инонаучного бытия педагогической действительности, включающей в себя и педагогическую науку, и педагогическую практику.
Необходимо также подчеркнуть, что вышеуказанные изменения коснулись не только ценностно-смысловой и функциональной сфер современной педагогической действительности в целом, но и конкретных людей, составляющих совершенно определенные коллективы образовательных учреждений. Так, активно происходящий поиск образовательными учреждениями своего лица, осуществляется
в условиях все более ужесточающейся конкуренции на рынках образовательных услуг. Лвтономизация образовательных учреждений, имеющая место не только в чисто педагогических вопросах, но и в области комплексного ресурсного обеспечения педагогического процесса, ярко высветила нижеследующее противоречие в жизни образовательных учреждений различного уровня и их педагогических коллективов, а именно, между необходимостью поиска собственной уникальной идеи (идей) вокруг которой можно сплотить не только педагогов, но и остальных значимых субъектов педагогического процесса (детей и их родителей, спонсоров, попечителей, учредителей и тлі.), на основе которых можно было создать уникальные конкурентоспособные образовательные программы, и неумением эти (эту) идеи искать. Следовательно, становится актуальной задачей создание и (или) выявление средств такого поиска.
Прежде чем продолжить представление методологического аппарата исследования, необходимы, с нашей точки зрения, следующие замечания о характере представленной работы:
— поскольку гуманистическая ориентация настоящего исследования ставит весьма сложные задачи по представлению уникальных субъектных смыслов, постольку нам пришлось изыскивать некие особые частнометодологические средства для разрешения вышеупомянутых задач. Мы использовали методологический прием так называемого «феноменологического описания», при котором авторские концептуальные идеи описываются максимально подробно при максимально возможно высоком уровне сохранения (воспроизведения) собственно авторских текстов, их уникальных феноменологических черт. Это, правда, ведет к значительному увеличению индекса цитирования, но допустимо, как нам представляется, так как помогает сохранить проявления уникальных смыслов гуманистически ориентированной педагогики;
— в рамках настоящего исследования, в силу его гуманистической ориентации, не представлялось возможным осуществить в традиционном плане экспериментальную проверку выдвинутых гипотетических предположений. Классическая экспериментальная деятельность была заменена нами (в контексте идей М.М. Бахтина, С.С. Аверинцева, В.В. Шалимова и. иных создателей инонауки гуманитарно-культурологического типа) феноменологическими описаниями, в рамках которых фиксировались проявления бытийствова-ния субъектного типа;
— так как исследование, в целом, находится в рамках гуманистически ориентированной педагогики, и поскольку приходится исследовать уникальные ценностные, смысловые и (или) функциональные проявления педагогических миров субъектов педагогического процесса, то язык исследования иногда с неизбежностью приобретает излишне свободно-описательный характер;
— гуманистически ориентированный в целом характер исследования позволяет автору предъявить и некоторые результаты проведенного им в рамках настоящей работы исследования полилара-дигмальных проявлений в его собственном внутреннем профессиональном мире;
—в исследовании необходимо было учитывать, что предметная область педагогической науки также значительно изменилась. В исторически короткий срок (в рамках двух десятилетий) характеристики предметной области педагогики эволюционировали от, в целом технократических представлений на указанную область, через представления организмического характера, обусловленные ориентация-ми педагогического сообщества на естественнонаучный идеал познания к гуманистически ориентированному взгляду на предметную область педагогической науки. Действительно, исторически еще совсем недавно классификационной базой дифференциации предмет ного поля педагогики являлись основания деления, детерминированные организационной схемой государственной образовательной системы. Схема эта традиционно выглядела следующим образом: педагогика дошкольного образования; педагогика начального образования; педагогика средней школы и т.п. Ни о каких субъектных детерминациях речь в этом случае просто не могла идти. Затем (исторически совсем недавно — не более десяти лет назад) для дифференциации предметного поля педагогической науки стали широко использоваться так называемые «организмические» основы, характерные для естественнонаучного взгляда на педагогическую действительность. Базовая схема организации предметного поля приобрела следующий вид: педагогика детства (в том числе — дошкольного детства), педагогика школьного возраста, андрагогика (педагогика взрослых) и акмеология, геронтогогика (педагогика пожилого возраста, создаваемая в настоящее время на базе геронтологии) и т.п. Такая схема, в целом, ближе к человеку, но она базируется, прежде всего, на естественно-биологических, «организмических» представлениях о жизненном пути человека, попытка детерминировать содержание вышеуказанной схемы, прежде всего, духовными основаниями жизнедеятельности человека, наталкивается (не может не наталкиваться) на жесткие ограничения физиолого-организмического характера, характерные для биологических систем — организмов (недружественное поведение в отношении агентов коммуникации, экспансия вовне, рост, как базовая характеристика развития) и т.п.
Однако в настоящее время мы все чаще получаем свидетельства дифференциации предметной области современной педагогики, основания деления которой лежат в ценностно-смысловой сфере бытия субъектов педагогического процесса, то есть находятся в рам ках гуманистически ориентированной педагогической парадигмы1. Как будет показано ниже, и основном тексте исследования2, в ценностно-смысловом, целевом и функциональном полях указанной парадигмы возможно, по нашему мнению, действительное представление о полипарадигмальном характере современной педагогики. Такое представление создает условия для сосуществования педагогических ценностей субъектов педагогических процессов, параллельно протекающих каждый в рамках своей парадигмы, но в едином, целостном ценностно-смысловом пространстве современной педагогической действительности. Ниже будут рассмотрены характерологические черты пяти педагогических парадигм — оснований для дифференциации предметного поля педагогической науки: — естественнонаучной, технократической, гуманистической, эзотерической и полифонической, в рамках которой и может находиться поле сосуществования ценностей и смыслов всех основных педагогических парадигм; в гуманистически ориентированных научных системах ( в том числе — в педагогической области) понятия могут определяться только в рамках единого понятийного круга, то есть через базовое понятие определяются все остальные понятия данной совокупности. Это происходит на том основании, что указанное базовое понятие является почти всегда порождением субъективных ценностей и смыслов, оно не фундаментально в классическом смысле (и не может таковым быть в силу неустановимой экспериментально достоверности гуманитарного знания). Говоря другими словами, онтология (сущностные характеристики) современной гуманистической педагогики — феноменологична (уникальна), что принципиально отличает таковую педагогику от традиционной, ориентированной на тра диционный, классический естественнонаучный, фундаментальный идеал познания, который носит, как уже отмечалось, экспериментальный характер;
— отметим, что педагогическая системология стоит в центре исследования, является его системообразующим фактором в силу того, что выступает в роли индикатора и полипарадигмальных педагогических ценностей высшего уровня (на уровне современной педагогической действительности в целом), и индивидуальных и групповых (коллективных) ценностей, проявляющихся в ходе и результатах процесса педагогического проектирования;
— говоря о феноменологическом характере онтологии современной педагогики, мы должны отметить, что человеческим измерением такого фундаментального явления, как смена базовых мировоззренческих парадигм в педагогической действительности является именно полифонический («неслиянный», «параллельный») характер бытия различных парадигмальных оснований современной педагогики. Ибо индивидуальный деятель — конкретный и уникальный профессионал-педагог, живущий здесь и сейчас, наблюдает именно одновременное, точнее — одномоментное сосуществование проявлений различных парадигм как в менталитете своих коллег, так и в своем собственном. Естественно, что ментальные проявления находят весьма значительное отражение в профессиональной деятельности. Его наблюдение — гуманистично, а не социально (статично). Он живет в мире сосуществующих (коммуницирующих) педагогических парадигм. И в этом смысле онтология его профессионального бытия — феноменологична. Смена же парадигм (согласно общепринятой трактовке, базирующейся на идее Т. Куна), носящая безусловный одномоментный характер, это, по нашему мнению, явление «объективное», по сути модельное, социологическое, этот процесс историчен, «не виден» каждому конкретному человеку и, хотя в ис
торической перспективе данный процесс, возможно, и имеет место, но с точки зрения гуманистически ориентированной педагогики, он вряд ли может выступать в качестве генератора субъективных педа-гогико-профессиональных смыслов участников педагогического процесса;
— по нашему мнению, вышеуказанное положение характерно для педагогической действительности в целом, то есть как для педагогической науки, так и педагогической практики. В общем можно отметить, что осознание возможности полипарадигмального выбора как ученым-педагогом, так и педагогом-практиком, ведет к сближению науки и практики, постепенному формированию их единого ценностно-смыслового пространства. Это не означает, что полностью сливаются функциональные пространства вышеозначенных феноменов. И педагогическая наука и педагогическая практика продолжают играть свои специфические роли в рамках единой педагогической действительности. Так, наука все-таки остается системообразующим компонентом в понятийной системе современной педагогики, так как пытается моделировать и тем самым вербализи-ровать проявления полипарадигмальных смыслов современной педагогической действительности. Правда, это скорее удастся не традиционной (естественнонаучной и (или) технократически ориентированной), а инобытийной педагогической науке;
— в рамках настоящего исследования мы отмечаем сближение педагогических науки и практики на методологическом уровне. Ибо, постепенно расставаясь с теми средствами, которые уже стали для нее традиционными — эксперимент и связанный с ним комплекс модельных построений (например, гипотетических), моделирование на основе количественных зависимостей, социологические процедуры и т.п., педагогическая наука с неизбежностью вынуждена будет искать новые средства, помогающие непосредственно исследовать
практику, причем в диалогическом, субъект-субъектном режиме. А педагогическая практика, уже в силу своего постоянного бытийство-вания в рамках живой жизни, то есть феноменологического пространства педагогической действительности, все настойчивее будет требовать от науки подобных средств, периодически удивляя научное сообщество собственными уникальными методологическими творениями. И, если говорить о гуманистически-ориентированных отношениях педагогических науки и практики, об отношениях ценностно-смыслового равенства, то необходимо признать паритетность науки и практики в разработке методологических средств, применяемых в едином функциональном поле современной педагогической действительности, признать их в рамках солидарного авторства и солидарной ответственности за разработку и использование.
Возможно, в более отдаленном будущем, это положение несколько изменится и роли педагогических науки и практики на методологическом уровне будут более контрастно выражены даже в рамках гуманистически ориентированной педагогики, но для настоящего времени и ближайшего будущего (10-20 лет) описанное нами положение, по всей вероятности, сохранится и даже будет характеризоваться более интенсивными проявлениями.
Вернемся к представлению методологического аппарата исследования.
Цель исследования — определение базовой совокупности методологических оснований педагогической системологии как поли-парадигмального феномена.
Задачи исследования.
1. Адекватное феноменологическое описание полипарадиг-мального пространства современной педагогической действительности с помощью специально построенной для этого совокупности моделей критериального характера.
2. Определение феномена инонаучного бытия современной педагогической науки и построение описывающей его адекнатной критериальной модели.
3. Определение феноменов педагогической системологии и педагогической системы, исходя из понимания феноменологии полипарадигмального характера современной педагогической действительности.
4. Исследование сущностных характеристик бытийного пространства педагогической системологии, выявление и классификация основных представлений системологического характера, проявляющихся в ценностно-смысловом и функциональном полях современной педагогической действительности.
5. Определение основных характерологических черт педагогических систем, бытийствующих в рамках различных педагогических парадигм и осуществление адекватного описания их смыслового и функционального пространств.
6. Определение феноменологических черт педагогического проектирования как практической деятельности педагогической системологии, осуществляемой в рамках полипарадигмальнъгх проявлений современной педагогической действительности.
7. Разработка модели процесса обучения педагогическому проектированию, осуществляемого в рамках продуктно-ориентирован- ной проектировочной деятельности.
Объект исследования: полипарадигмалъное пространство современной педагогической действительности.
Предмет исследования: педагогическая системология как феномен полипарадигмального ценностно-смыслового, целевого и функционального пространств современной педагогической действительности.
Гипотеза исследования:
Если в качестве методологических оснований педагогической системологии мы рассмотрим следующие: 1) полииарадигмальный характер современной педагогической действительности; 2) первичность педагогической ценности по отношению к педагогической цели; 3) системообразующий характер базовых парадигмальньгх ценностей; 4) ценностно-смысловое равенство субъектов системной педагогической деятельности; 5) инобытийный характер современной полипарадигмальной педагогической науки; 6) уникальный характер полипарадигмального бытия педагогических систем; 7) сосуществование педагогических систем различной парадигмальной ориентации в рамках единого полипарадигмального пространства современной педагогической действительности; 8) ценностно-смысловой и функциональный холизм1 в рамках полипарадигмального пространства современной педагогики в целом, то сама педагогическая сис-темология может быть адекватно востребована в рамках единого ценностно-смыслового и функционального пространств современной педагогической действительности как специальная научно-педагогическая дисциплина, реализующая следующие базовые функциональные комплексы:
1) идентификации, исследования и упорядочения проявлений полипарадигмального характера в современной педагогической действительности ;
2) методологической основы педагогического проектирования как полипарадигмального феномена.
Теоретико-методологические основания исследования: — использование идеологии системного подхода в исследовании различных социальных, в том числе педагогических, явлений (Р. Акофф, В.П. Беспалько, А.А. Богданов, И.В. Блауберг, Дж. Ван
Гиг, В.И. Гинецинский, С. Гроф, Э.Н. Гусинский, В.В. Дружинин, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, М.С. Каган, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, Д.С. Конторов, Н.В. Кузьмина, И. Пригожий, В.Н. Садовский, В.П. Симонов, Ю.П. Сокольников, И. Стенгерс, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, Б.Г. Юдин, Э.Г. Юдин);
— философские основания инобытийного характера полилара-дигмально ориентированной современной педагогической науки (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, М. Бубер, М. Вебер, Г.Д. Гачев, С. Гроф, Г.И. Гурджиев, Г. Гюнтер, В. Дильтей, Ф.М. Достоевский, Ф. Калгрен, А. Камю, Ф. Капра, П.Ф. Кагггерев, К. Кастанеда, Л.П. Карсавин, Дж. Кришнамурти, Я. Корчак, Т. Кун, Дж. Лилли, Лао Цзы, А.Ф. Лосев, В.В. Налимов, Ф. Ницше, НА. Носов, Ошо, А. Печчеи, К. Роджерс, Ж.-П. Сартр, Ч. Трунгпа, А. Уотс, П.А. Успенский, П. Фейерабенд, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, В. Франкл, Э. Фромм, М. Хайдеггер, И. Хейзинга, Шри Ауробиндо, Р. Штайнер, Т. де Шарден, Чжуан Цзы, К. Ясперс);
— идеи современного синергетического подхода (Л.М. Андрю-хина, В.Г. Виненко, С. Гамаюнов, И.Н. Калинаускас, Ф. Капра, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, В.В. Налимов, Дж. С. Николис, Г. Николис, Н.Н. Макарцева, И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Хакен);
— телеологические идеи в педагогической деятельности, проблемы рефлексии педагогом или педагогическим коллективом собственной деятельности (О.С. Анисимов, Э. Берн, Р. Берне, М. Бубер, Р. Бэндлер, Р. Гриндер, Д. Голмен, Р. Гроотендорст, X. Ван Емерен, В.Л. Данилова, Г.В. Гюнтер, И.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, Дж. Кришнамурти, И.В. Ладенко, О.Е. Лебедев, А. Менегетти, С. Попов, С.А. Расчетина, М.А. Розов, В.В. Сериков, Шри Чинмой, И. Шэтток, Г.П. Щедровицкий);
— аксиологический и культурологический подходы к исследованию социальных и социально-педагогических феноменов (Л.М. Андрюхина, Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.П. Валицкая, ВТ. Воронцова, М. Кнебелъ, Я. Кор-чак, Дж. Кришнамурти, Ю.Н. Кулюткин, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Б.В. Марков, А.А. Орлов, К.С. Пигров, В.А. Пономаренко, В.Г. Пу-ляев, Ж.-Ж. Руссо, В.Н. Сагатовский, В.Н. Сорока-Росинский, Г.С. Сухобская, Дж. Хазард, А. Швейцер, Шри Чинмой);
— базовые положения современной методологии педагогики (О.С. Анисимов, Е.В. Бережнова, М.С. Бургин, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, В.Е. Гмурман, В.И. Загвязинский, Н.М. Зверева, Е.И. Казакова, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, В.О. Кутьев, Н.Д. Никандров, В.А. Никитин, А.С. Роботова, В.А. Сластенин, Е.В. Титова, Я С. Турбовской, А.П. Тряпицына, B.C. Шубинский, В.В. Шадриков);
— базовые положения современной прогностики , в том числе — педагогической (И.В. Бестужев-Лада, СМ. Вишнев, Б.Л. Вульф-сон, А.М. Гендин, Б.С. Гершунский, Г.М. Добров, В.Н. Каспин, И.П. Керов, Э.Г. Костяшкин, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, В.О. Кутьев, И.С. Мелюхин, Б.М. Мэзлиш, Д.В. Патаракин, Я. Пруха, Л.А. Регуш, Н.И. Храленко, Т. Хюсен, В.А. Чабровский, Р. Эйрес, А. Эскотет, Э. Янч);
— идеи полипарадигмального подхода к современной педагогической действительности (Ю.В. Громыко, Ф. Капра, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Е.А. Климов, Н.С. Ладьгжец, А.Я. Наин, О.Г. Прикот, В.М. Розин, А.И. Субетто, П.Г. Щедровицкий);
— использование гуманистической идеологии в качестве основания деятельностных аспектов педагогики и психологии (Э. Берн, Р. Берне, Р. Бэндлер, Д. Гриндер, С. Гроф, Дж. Грэхем, Д. Киппер,
СЮ. Курганов, Л. Кэмерон-Бэндлер, Г. Лейтц, А. Менегетти, К. Роджерс, К. Рудсстам, В. Сатир, С.А. Шмаков);
— теоретико-методологические и практические аспекты педагогического проектирования (И.Ю. Алексашина, Н.А. Галатенко, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Е.И. Казакова, В.А. Караковский, М. Карной, М.В. Кларин, КХА. Конаржевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.В. Лоренсов, A.M. Моисеев, О.М. Моисеев, В.Е. Радионов, М.М. Поташник, А.П. Тряпицына, П.Г. Щедро- вицкий, О.Г. Хомерики, Н.И. Элиасберг, Б.Д. Эльконин, М.А. Эс- котет).
Экспериментальная база, исследования:
— образовательные системы средних школ №№ 1, 112, 123, 301, 427, 534, 552, реальной школы Санкт-Петербурга;
— педагогических колледжей (высших педагогических училищ) №№ 6 и 7 Санкт-Петербурга;
— образовательная система Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена;
— образовательная система Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства, где осуществляется базовая педагогическая деятельность автора;
— образовательная система Демянского района Новгородской области;
— система профессионального образования Екатеринбурга и Свердловской области;
— система социализации и адаптации учащейся молодежи г. Нижнего Тагила;
— региональная образовательная система Северо-Запада России;
— система управления образованием в Санкт-Петербурге;
— система образования фермеров в России;
— система подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования России;
— функциональное пространство международных образовательных проектов ЮНЕСКО «Подготовка учителей средней школы» и. «Подготовка учителей-гуманитариев»;
— собственное ценностно-смысловое, целевое и функциональное пространство профессиональной педагогической деятельности автора.
Положения, выносимые на защиту:
1. Бытие современной педагогической действительности — по- липарадигмально.
Основными педагогическими парадигмами, бытийствующими в современной педагогической науке являются:
— естественнонаучная;
— технократическая;
— гуманистическая.
Периодически отслеживаются проявления парадигмы эзотерического характера.
Вероятным является становление уже в ближайшем будущем своеобразной «переходной» парадигмы, которую мы назвали «полифонической» (в контексте идей М.М. Бахтина), которая предполагает сосуществование ценностно-смысловых оснований различных парадигм в рамках единого пространства бытия ценностей и смыслов полифонической парадигмы.
В целом ценностно-смысловое, целевое и функциональное поля современной педагогической действительности могут быть описаны и научно идентифицированы с помощью системы критериальных моделей.
2. Современная педагогическая наука характеризуется конкретными проявлениями инонаучного бытия, которое имеет полипара дигмальную направленность, которая, прежде всегхз, проявляется в рамках смыслов полифонического компонента единого полипара-дигмального пространства. Инонаучное бытие современной педагогики может быть рассмотрено критериально и идентифицировано с помощью конкретной модели.
3. Педагогическая системология, которая в общем является дисциплиной, исследующей бытие педагогических систем, существует в рамках полипарадигмального пространства современной педагогической действительности. Педагогические системы, бытийст-вующие в рамках той или иной парадигмы, имеют определенные модельные характеристики, позволяющие проводить их научную идентификацию. Педагогическая системология исследует проявления жизнедеятельности различных педагогических систем в рамках бытия единого полипарадигмального пространства, с одной стороны, выполняя при этом роль своеобразного индикатора этих проявлений. С другой стороны, ее положения выступают в качестве методологической базы деятельности по педагогическому проектированию.
4. Методологическими основаниями педагогической системо-логии, позволяющими говорить о процессе становления ее как гуманистически ориентированной научно-педагогической дисциплины, является следующая совокупность:
1) полипарадигмальный характер современной педагогической действительности;
2) первичность педагогической ценности и вторичность цели;
3) системообразующий характер базовых парадигмальных ценностей в условиях современной педагогической действительности;
4) ценностно-смысловое равенство субъектов системной педагогической деятельности;
5) инобытийный характер современной пол и паради гмальной педагогической науки;
6) уникальный характер полипарадигмального бытия педагогических систем;
7) сосуществование педагогических систем различной парадиг-мальной ориентации в рамках единого полипарадигмального пространства современной педагогической действительности;
8) ценностно-смысловой и функциональный холизм в рамках полипарадигмального пространства современной педагогики в целом.
5. Педагогическое проектирование, адекватное по характеру основным изменениям, имеющим место в современной педагогической действительности, являясь функциональным пространством педагогической системологии как полипарадигмального методологического феномена, выступает, в свою очередь, как гуманистически ориентированная деятельность, в ходе которой осуществляется процесс ценностно-парадигмального самоопределения субъектов проектировочного процесса. И означенные субъекты имеют возможность разработать индивидуально значимые педагогические проекты, позволяющие удовлетворить их желания и интересы в профессиональной области.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Выявлены и зафиксированы свидетельства полипарадиг-мальных проявлений в современной педагогической науке.
2. Разработано содержание критериальных моделей, с помощью которых осуществляется идентификация проявлений той или иной педагогической парадигмы.
3. Разработана критериальная модель инонаучного бытия современной педагогической науки.
4. Исследован процесс изменения представлений о сущности педагогической системы в современной педагогической науке и определены понятия педагогической системологии, педагогической системы и педагогической деятельности с точки зрения полипара-дигмальных представлений, бытийствующих в рамках современной педагогической действительности.
5. Разработаны базовые параметры и характеристики ценностно-смыслового, целевого и функционального пространств педагогической системологии как полипарадигмального феномена.
6. Разработана система моделей, с помощью которой может быть адекватно описано феноменологическое полипарадигмальное пространство современной педагогической действительности.
7. Разработана теоретико-методологическая база процесса педагогического проектирования, осуществляемого на основании принципиальных положений педагогической системологии как полипарадигмального феномена.
8. Определены основные направления и критерии поиска философских оснований современной педагогической действительности (совокупности педагогических науки и практики) как полипарадигмального феномена.
Практическая значимость исследования:
1. Разработана совокупность алгоритмов и моделей педагогического проектирования непосредственно используемых в деятельности субъектами проектировочного процесса.
2. Разработана модель процесса обучения педагогическому проектированию, осуществляемого на основе вариативной модульной образовательной программы «Педагогическое проектирование: основания, процесс, результаты».
3. Определены феноменологические черты ценностно- смыслового и функционального пространств двудоминантного процесса обучения педагогическому проектированию и собственно проектировочной деятельности, оба вышеуказанных компонента которого инициируют проявления друг друга.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены:
1. Системным характером теоретико-методологических оснований исследования.
2. Инонаучным характером философских оснований исследовано адекватным для ценностей и целей исследования.
3. Непосредственным использованием прикладных результатов исследования в процессе педагогического проектирования и постоянное применение в связи с этим метода «адвоката дьявола» — всесторонней проверки достоверности полученных результатов с помощью процедур, основанных на гиперкритике содержания диагностируемых положений.
Апробация работы. Основные положения и выводы исследования апробировались в ходе обучения слушателей в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства; разработки следующих педагогических проектов: «Положения о школьной библиотеке», «Положения о заместителе
директора школы по опытно-экспериментальной работе», Международного инновационного проекта «Открытый Университет» (для г. Нижнего Тагила); проекте профессионального саморазвития автора на индивидуально-сущностном («внутреннем») и личностном («внешнем») уровнях на период с I января 1995 г. по 1 января 2001 г.; концепций-программ развития средних школ №№ 1, 112, 123, 301, 427, 534, реальной школы Санкт-Петербурга; проектов развития различных аспектов образовательных систем педагогических колледжей (высших педагогических училищ) №№ 6 и 7 Санкт-Петербурга; методических рекомендаций по анализу педагогических результатов в процессе аттестации учителей Санкт-Петербурга; концепции развития системы образования Демянского района Новгородской области; концепции адаптации и социализации учащейся молодежи г. Нижнего Тагила; концепции управления развитием региональной системы профессионального образования Свердловской области; многоцелевой, многовариантной, разноуровневой модели подготовки фермеров в России; основных направлений реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации; международного проекта ЮНЕСКО «Переподготовка учителей средней школы» («Конкурентоспособный учитель — конкурентоспособная школа в условиях глобальной коммуникации»); исследований, проводимых под руководством автора в рамках темы плана научных исследований Северо-Западного отделения РАО «Методы моделирования и прогностики образовательных систем и стандартов», а также на следующих конференциях: Всесоюзной научно-практической конференции «Современные проблемы образования взрослых: итоги и перспективы» (Ленинград, 1991 г.), Всесоюзной научно-практической конференции «Социология образования» (Ленинград, 1990 г.), научно-практической конференции «Актуальные проблемы
развития профессионально-технического образования» (Ленинград, 1990 г.), научно-практической конференции «Проблемы формирования новых ценностных ориентации учащейся молодежи и педагогов» (Ленинград, 1991 г.), научно-практической конференции «Профессиональное образование в России: новые тенденции» (Санкт-Петербург, 1993 г.), научно-практической конференции «Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы» (Санкт-Петербург, 1995 г.), конференции «Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров» (Санкт-Петербург, 1994 г.), научно-практической конференции «Профессиональное образование в России: новые тенденции» (Санкт-Петербург, 1993 г.), Всероссийской конференции «Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя» (Санкт-Петербург, 1992 г.), научно-практической конференции «Кадры сферы образования взрослых: социально-педагогические проблемы» (Санкт-Петербург, 1996 г.), научно-методической конференции «Педагогические училища в системе непрерывного образования» (Санкт-Петербург, 1996 г.), научно-практической конференции «Технологии образования взрослых» (Екатеринбург, 1996 г.), научно-практической конференции «Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы» (Санкт-Петербург, 1996 г.), Межвузовской научно-практической конференции «Методология и методика экспериментальной работы в школе» (Санкт-Петербург, 1997 г.).
Материалы исследования внедрены в деятельность органов управления образованием различного уровня, в процесс функционирования различных образовательных систем (6 отзывов о внедрении).
