Модель внедрения развивающих технологий обучения в профессиональном лицее Буянова Наталия Васильевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Научные основы технологизации образования 13

1. Современные требования к системе профессионального образования и традиционная организация учебного процесса 13

1.1. Принципы профессионально-педагогической технологии и формирование личности квалифицированного рабочего 13

1.2. Традиционная система и современные подходы к формированию специалиста 38

2. Проектирование педагогического процесса по логике производственного процесса 41

3. Педагогический менеджмент и педагогические технологии 53

Выводы по главе 1 67

Глава II. Содержательная составляющая внедрения технологий развивающего обучения в процессе работы с педколлективом УНПО 70

1. Психолого-педагогические основы развивающих педтехнологий . ...70

1.1. Понятие педагогической технологии 70

1.2. Технологииразвивающего обучения.^ 79

1.3. Классификация педагогических технологий 87

2. Гибкая технология проблемно-модульного обучения 95

2.1. Целевая ориентация технологии проблемно-модульного обучения 95

2.2. Модели представления информации в сжатом виде. 102

2.3. Модульное обучение 106

2.4. Проблемное обучение ПО

2.5. «Ансамбль» методов и форм ПМО 112

3. Мотивация и управление учебной деятельностью учащихся 115

3.1. Мотивационно-познавательная сфера учащихся 115

3.2. Развивающаяся личность и педтехнологий 121*

3.3. Методы контроля и оценивания 128'

Выводы по главе II 137

Глава III. Опытно-экспериментальная апробация поэтапной модели внедрения развивающих технологий обучения в процессе работы с педколлективом в профессиональном лицее 140

Адаптация поэтапной модели внедрения развивающих технологий обучения

1.1 .Создание условий для внедрения развивающих педтехнологий в профессиональном лицее

Обучение педколлектива психолого-педагогическому минимуму и основам развивающих педтехнологий 146

Организация самостоятельной работы педагогов по освоению методов и форм педтехнологий149

1.3.1. Разработка укрупненных дидактических единиц и форм их представления, конструирование учебных модулей 151

1.3.2. Игровые технологии, проблемное обучение, работа малыми группами 155

1.3.3. Рейтинговая система контроля 159

-4-4. Интеграция педагогического опыта 163

2 J Диагностический инструментарий для проведения экспериментальной работы 167

2.1. Диагностика самоактуализации личности педагогов 168

2.2. Диагностика общего уровня развития и потребностно-эмоциональной направленности личности учащихся 172

Выводы по главе Ш 181

Заключение и выводы по диссертации 184

Список использованной литературы 189

-І Приложения 208

• Современные требования к системе профессионального образования и традиционная организация учебного процесса
• Проектирование педагогического процесса по логике производственного процесса
• Психолого-педагогические основы развивающих педтехнологий
• Адаптация поэтапной модели внедрения развивающих технологий обучения

Введение к работе

Радикальные изменения, происходящие во всех сферах общественной жизни нашей страны, и, в том числе, переход к рыночному регулированию экономических отношений требует коррекции социального заказа к образованию в целом. Процесс адаптации этого заказа в ведущих компонентах учебно-воспитательной деятельности выдвигает новые и актуализирует существующие проблемы, связанные с повышением качества подготовки выпускников различных образовательных учреждений, так как будущее определяется развитием духовного потенциала общества.

В ряде документов, а также в материалах многочисленных исследований четко сформулированы приоритетные направления развития современной системы образования, одним из них является разработка прикладной теории обучения, ядро которой, на наш взгляд, составляют развивающие технологии обучения, онределягощие необходимые условия реализации Госстандарта и развития личности.

Научно-технический прогресс, информационная и компьютерная революция, становление индустрии идей и знаний, развитие новых технологий, экономический кризис диктуют новые задачи образования, В качестве целей подготовки все больше выступают деятельность, способность к ее перестройке, другие личностные качества, определяющие уже не только профессиональные характеристики человека, но и образ его жизни, уровень его культуры, интеллектуальное развитие. Это означает, что педагогические технологии должны быть ориентированы не столько на передачу готовых знаний, сколько на формирование комплекса личностных качеств обучаемых.

Развитие системы профессионального образования - это эволюционный процесс, который требует перестройки сознания работников образо

вания, накопления определенного опыта, переподготовки педагогических кадров и т.д. - на все это уйдут годы. Кроме того, многие проблемы оказываются настолько сложными, что только сейчас, не в первый год реформы в стране мы начинаем сознавать их сложность, практически еще и не приступив к их решению.

Анализ работ отечественных и зарубежных авторов (B.C. Безрукова, В.П. Беспалысо, О.В. Довженко, В.В. Карпов, М.В. Кларин, И. Марев, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова, М.А. Чошанов, В.А. Шатуновский, Н.Е. Шуркова и др.) свидетельствуют о том, что педагогика (в частности дидактика) в своем традиционном виде медленно трансформируется и заменяется современными технологиями обучения. Но теоретические исследования в этой области отстают от экспериментальных разработок. Поэтому необходимо систематизировать основные сведения о компонентах педагогической технологии, сформулировать ее принципы, указать общие алгоритмы построения как проекта определенной педагогической системы. Особенно важно, чтобы при этом в лоне технологий обучения зарождалась технология учения, как база приобретения обучаемым индивидуального опыта и перехода в самообразование, самовоспитание, саморазвитие.

Согласно данным современной науки, личностные качества учащихся формируются в процессе учебной деятельности. Задача педколлектива спроектировать такую учебную деятельность, которая давала бы возможность раскрыть и реализовать потенциал каждой личности.

Современное положение дел с педагогическими кадрами в стране таково, что, либо они формировались в педагогических университетах по традиционной, в значительной степени идеологизированной и негибкой модели образования, либо вообще не подготавливались к управленческо-педагогической деятельности: известно, что большая часть работников профессиональных учебных заведений - квалифицированные специалисты из различных областей народного хозяйства. Это является одним из оснований назревания существенных противоречий в образовании, в частности следующих:

в между качественно изменившимися потребностями отдельной личности и общества в образовании и сложившимися структурными системами образования молодежи, недостаточно учитывающими и удовлетворяющими эти изменения;

• между спросом на подготовку квалифицированных и компетентных специалистов и возможностями образовательной политики в старых формах управления профессиональной школой;

® между необходимостью внедрения в образовательный процесс развивающих педтехнологий и устоявшимся: педагогическим менталитетом работников учреждений профессионального образования.

Уже отсюда следует, что существующую систему подготовки, повышения квалификации необходимо срочно дополнить системой обучения и переподготовки педагогических кадров и целых педагогических коллективов.

Анализ результативности различных подходов к внедрению обучающих технологий показывает, что создание педагогических коллективов, способных работать по единой педагогической технологии характеризуется еще рядом противоречий:

.« между традиционной организацией учебного процесса и необходимостью выполнения требований Госстандарта;

© между значительным количеством накопленных в педагогической науке и опыте педтехнологий и недостаточностью проникновения этих педтехнологий в практику УНПО;

в между недостаточной базой психолого-педагогических знаний и необходимостью внедрения обучающих педтехнологий;

в между недостаточным уровнем сформированное™ духовно-нравственных качеств личности, ее культуры, интеллигентности, профес

сионалъно-творческого совершенствования и высокими требованиями к человеку в вопросах его выживаемости в современных условиях;

9 между низким уровнем социальной защиты и потребностью в творческом подходе к педагогической деятельности для повышения профессиональной компетентности педагогов.

Эти противоречия особенно ощутимы в системе начального профессионального образования на этапе перехода от традиционной системы к такой организации учебного процесса, которая позволит выполнить социальный заказ общества на подготовку кадров в начальном профессиональном образовании.

Все отмеченные противоречия определили АКТУАЛЬНОСТЬ нашего исследования.

Указанные противоречия позволили выявить и сформулировать ПРОБЛЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ: как и при каких условиях можно осуществить моделирование процесса внедрения технологий развивающего обучения в УНПО.

Чтобы сузить поле решения проблемы мы исследовали внедрение развивающих технологий обучения в профессиональном лицее на основе организации работы с педагогическим коллективом.

ЦЕЛЬ НАШЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ: разработать и обосновать поэтапную модель внедрения технологий развивающего обучения на основе организации работы с педколлективом профессионального лицея.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: деятельность педагогического коллектива профессионального лицея по внедрению технологий развивающего обучения.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: условия, содержание и организационные формы работы с педколлективом профессионального лицея при внедрении развивающих педтехнологий.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: предполагается, что поэтапная модель внедрения развивающих педтехнологий в учебный процесс будет эффективной, если:

в при внедрении учитывать системные законы целесообразного и оптимального управления и самоуправления;

осуществить обучение всего педколлектива психолого-педагогическим основам развивающих педтехнологий и психологическую перестройку мышления субъектов образовательного процесса;

© реализовать личностно-ориентированный подход и формирование нового педагогического мышления у педагогов для осознанного освоения и внедрения развивающих педтехнологий;

осуществить отбор содержания педтехнологий, соответствующего научно-обоснованным критериям технологизации учебного процесса в УНПО.

Все это обеспечит формирование у педагогов потребности в вариативных методах обучения, что позволит:

- повысить уровень самоактуализации личности каждого педагога;

- создать «ансамбль» методов и форм развивающих педтехнологий, принятых всем педколлективом;

- изменить микроклимат в коллективе.

Для достижения цели исследования и научного подтверждения выдвинутой гипотезы, последовательно были сформулированы и решались следующие ЗАДАЧИ:

1. Выявить взаимосвязь современных требований к подготовке кадров в НПО, технологизацей учебного процесса и необходимостью специальной работы с педколлективом по внедрению технологий развивающего обучения.

2. Разработать и обосновать поэтапную модель внедрения развивающих технологий обучения на основе организации работы с педагогическим коллективом.

3. Провести исследование разработанных педагогических технологий и определить содержательную составляющую модели внедрения развивающих педагогических технологий в УНПО.

4. Экспериментально проверить эффективность модели внедрения развивающих педагогических технологий в процессе работы с педагогическим коллективом профессионального лицея.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составляют важнейшие философские положения о диалектическом методе познания; сущности деятельности, участие в которой преобразует личность; теории системно-комплексного, личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений; идеи формирования личности, становления профессионала; связи теории с практикой.

В своем исследовании мы опирались на концепции моделирования и конструирования педагогического процесса (СИ, Архангельский, В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, В.Т. Монахов, Ю.К. Чернова, М.А. Чошанов), на теорию формирования содержания образования (В.И. Андреев, Ю.К. БабанскиЙ, С.Я. Батышев, В.В. Краевский), а также на научные работы в области профессионального образования А.И. Беляевой, В.П. Беспалько, Е.Я. Бутко, К.Я, Вазиной, Л.С. Выгодского, П.Я. Гальперина, А.Т. Глазунова, Н.В. Кузьминой, А.Н. Лейбовича, А.К. Марковой, Н.Н. Михайловой, A.M. Новикова, И.ГТ. Смирнова, М.ГТ. Сибирской, Н.Ф. Талызиной, Л.Д. Федотовой, М.А. Чошанова и др., на концепции управления (Ю.А. Конар-жевский, М.М, Поташник, Т.И. Шамова, Р.Х. Шакуров и др.).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ включают изучение философской и психолого-педагогической литературы; изучение педагогического опыта; анализ и синтез теоретического обобщения результатов исследования; моделирование дидактической теории; сравнение и интерпретация новых фаісгов и конкретных проявлений объекта исследований; анкетирование, тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент.

Экспериментальная работа проводилась на базе профессионального лицея №12 г.Советска при непосредственном участии диссертанта. 

I этап (1994-1995гг.). Изучение и анализ психологической и педаго гической литературы, обучение членов педколлектива на различных кур сах повышения квалификации, накопление опыта в педагогической и пси хологической практике, определение целей и задач исследования, изучение передового педагогического опыта.

II этап (1996-1997гг.). Обучение развивающим педагогическим тех нологиям всего педагогического коллектива (1 этап), разработка экспери ментальных материалов, диагностика, подготовка базы исследования.

Ш этап (1997-1999гг.). Обучение всего педколлектива (2 этап), диагностика, анализ и обобщение результатов, формирование выводов, литературное оформление диссертации, подготовка методических материалов, направленных на внедрение в практику результатов исследования.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит:

- в обосновании теоретической модели внедрения РТО в учебный процесс на основе организации работы с педколлективом;

- в теоретически обоснованном и экспериментально доказанном подходе: обучение всего педколлектива эффективнее традиционного повышения квалификации, если осуществляется в рамках разработанной модели организации работы с педколлективом;

- в разработке комплекса условий (организационных, мотивацион-ных, научно-методических, финансовых, материально-технических и др.) и организационных форм работы с педколлективом по

внедрению ТРО (обучение, создание проблемных творческих групп, обмен опытом и др.);

- в обосновании влияния РПТ на формирование личностно ориентированного педагогического мышления, что является при

знаком роста уровня самоактуализации личности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что:

- достоинством предлагаемой модели является возможность использования ее в целом виде или фрагментами в других учебных заведениях профессионального образования;

- рекомендации по организации внедрения развивающих педтехно-логий использованы в учреждениях начального профессионального образования;

- подобраны и апробированы конкретные педтехнологии, отвечающие критериям технологизации учебного процесса в УНПО;

- практический материал и теоретические выводы могут быть использованы для повышения квалификации работников профессионального образования и не зависят от содержания преподаваемого предмета или профессии.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ.

1. Модель внедрения развивающих технологий обучения на основе организации работы с педагогическим коллективом, условия и организационные формы управленческой и педагогической деятельности, их соответствие стадиям психологической перестройки.

2. Структура и содержание повышения квалификации педагогического коллектива психолого-педагогическим основам, методам и формам развивающих педагогических технологий.

3. Основы внедрения развивающих педагогических технологий путем адаптации теоретически разработанных методов педтехноло

гий к содержанию учебных дисциплин при создании эффективных условий для работы педагогического коллектива. АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялось в ходе проведения учебного процесса в профессиональном лицее; выступления на. методических объединениях педработников; проведения лекционных и практических занятий на курсах, организованных Калининградским областным ИГТК (1996г.); организации областного семинара руководителей УНПО Калининградской области в ирофессиональном лицее №12 по проблемам Единой образовательной программы УНПО (1998г.); выступления на научно-практическом семинаре руководителей региональных методических органов НПО, г. Москва (1999г.). Результаты исследования апробированы педработниками профессионального училища №1 и училища МСО г.Советска, ПУ №18 г.Немана Калининградской области, лицея №22 и №23 г. Калининграда.

Диссертация состоит из Введения, Трех глав, Заключения, Списка литературы и Приложения. Общий объем работы составляет 221 страницу.

Список литературы включает 256 источников российских и зарубежных авторов. 

Современные требования к системе профессионального образования и традиционная организация учебного процесса

Теоретическими основами профессионального обучения являются общие тенденции, идеи, обобщения и выводы социально-экономического развития, философской теории познания, теории человеческой (профессиональной) деятельности, становления личности, тенденции научно-технического прогресса, перспегстивы развития профессиональной школы в условиях рынка труда, логико-педагогические, научно-технические и психологические основы учебно-познавательного и учебно-производственного процессов.

Стратегическими направлениями развития технологической теории обучения являются: определение философских предпосылок новой профессионально-педагогической системы; разработка закономерностей и принципов функционирования этой системы, охватывающих исторический, социальный, педагогический, технико-технологический, психологический аспекты; проектирование, проверка и внедрение новой организации профессионального обучения.

Исследователями для решения поставленных проблем изучались перспективные тенденции развития профессиональной педагогики и их влияние на педагогические процессы профобразования; требования научно-технического прогресса к профессиональной подготовке и к личности специалиста в условиях рыночной экономики, взаимосвязь социализации и профессионализации личности как методологическая основа профессионального обучения.

Дидактика профессионального образования для установления своих закономерностей пользуется данными смежных наук: социологии, гносеологии, логики, психологии, кибернетики, физиологии, технических и технологических наук. Специфика дидактических закономерностей состоит в том, что они отражают устойчивые зависимости между наукой, техникой, образованием, производством.

В исследовании учитывались достижения ученых-педагогов, внесших существенный вклад в развитие педагогической теории (П.Р. Атутов, Ю.Б. Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.Ы. Загвя-зинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина, С.А. Шапоринский, А.Е. Шильникова и др.), а также на исследования в области психологической теории (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Е.А. Милерян, В,В. Петровский, К.К. Платонов, 3. А. Решетова, Н.Ф.Талызина, В.В. Чебышева и др.).

Для внедрения профессионально-педагогической технологии обучения в учебный процесс необходимо было выявить главные тенденции в развитии профессиональной школы, профессиональной педагогики как науки и противоречия, сложившиеся в новых социально-экономических условиях, вызвавшие к жизни создание более совершенных моделей, систем подготовки рабочих и специалистов.

Исследования показали, что основными противоречиями являются следующие: в между качественно изменившимися потребностями общества и отдельной личности в образовании и сложившимися структурными системами образования молодёжи, недостаточно учитывающие и удовлетворяющие эти потребности;

Основная задача образовательной политики - это использование в максимальной степени социально-экономических, педагогических, материально-технических условий для формирования и развития личности конкурентоспособного, культурного, социально-нравственного зрелого профессионала. Забота о человеке находит своё выражение в создании благоприятных условий для образования, профессионального роста, расширения профиля, развития задатков и способностей молодых специалистов. В условиях рынка производство требует от специалиста умений экономически мыслить и творчески трудиться, смело и самостоятельно принимать решения, обладать чувством нового, быть способным к постоянной самоподготовке, самосовершенствованию личности. Для новых видов профессиональной деятельности (коммерческая, арендная, индивидуальная), их совмещения большое значение имеют такие качества специалиста, как организованность, профессиональная мобильность, оперативность и точность в выполнении работы, рациональное использование времени, самодисциплина, самоконтроль и саморегуляция, развитое чувство ответственности, умение человеческого общения, развитые культурные способности. Такая личность может полноценно проявить себя на профессиональном поприще, в социальной сфере, способствовать развитию экономики и других областей жизни на уровне новых требований к формированию личности и к профессиональной подготовке квалифицированных специалистов. (189,с.95).

В связи с этим, перед профессиональным образованием возникли новые задачи: формирование образования как динамичной, постоянно развивающейся системы, оказывающей активное воздействие на дальнейшее развитие экономики и совершенствование общества; обеспечение диалектической взаимосвязи, стабильности и гибкого и своевременного самообновления и совершенствования. Темпы совершенствования должны опережать потребности данного момента с тем, чтобы они соответствовали перспективным социально-экономическим изменениям в образовании, и чтобы молодёжь получала опережающую общеобразовательную и профессиональную подготовку и квалификацию со значительным запасом знаний, умений и навыков и других профессионально-значимых качеств (76); е обеспечение преемственности и взаимосвязи всех стадий профессионального образования (начальное, среднее, высшее); реализация методологических принципов образования; научность, гуманитарность, демократичность, связь теории с практикой, интегратив-ность, дифференцированность. Эти принципы должны реализовываться в содержательной сущности всех учебных предметов: гуманитарного, естественнонаучного, общетехнического и профессионального циклов, основывающихся на новейших научных представлениях о природе, обществе, мышлении, во всём комплексе учебно-программной документации, методик и мероприятий по организации учебно-познавательного и учебно-производственного процесса с тем, чтобы были созданы возможности для формирования персонала, осознания им своих потенциальных возможностей для непрерывного образования;

Проектирование педагогического процесса по логике производственного процесса

Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XX веке на принципах дидактики, сформулированных ещё Я.А, Коменским. Основной формой обучения в «традиционном обучении» является урок; новый материал излагается учителем устно, фронтально всему классу, закрепляется с помощью упражнений репродуктивного уровня. Учебник применяется в основном для домашнего повторения. Контроль за усвоением ведётся чаще всего методом индивидуального опроса, а также с помощью периодических контрольных фронтальных письменных работ.

К сожалению, именно эта школьная система со всеми ее побочными эффектами была взята за основу организации учебного процесса в профессиональном образовании, что привело к психолого-педагогическим противоречиям между взаимодействиями системы и требованиями к подготовке рабочих кадров в современных условиях.

Для обоснования этих противоречий мы рассмотрели в сравнении особенности традиционного и современного подходов к формированию профессионалов и приводим здесь таблицу, разработанную ИРПО. (Табл.1).

Педагогические эпохи отличаются друг от друга не только степенью технической и технологической оснащённости, но и местом её в струїстуре социально-экономических отношений. В настоящее время наблюдаются бурные процессы взаимодействия между образованием и производством, которые находят своё отражение в различных учебно-производственных комплексах, с одной стороны, и в технологизации педагогического знания - с другой.

В основе технологизации педагогического знания лежит генетическое родство педагогической и производственной деятельности. Н. К. Чапаев подробно рассмотрел методологические, науковедческие, социально-психологические и дидактопедагогические аспекты интеграции педагогического и технического знания в педагогике профтехшколы. Как отмечает Н.К. Чапаев, «Педагогике свойственны высшие черты современного развития науки: углубляющаяся диалектизация и теоретизация научного знания, повышение уровня его формализации, усиление математизации, экологизации и космизации». (233, с.7).

Речь идёт здесь о выявлении общих закономерностей развития различных по своей качественной природе объектов.

«Процесс взаимодействия педагогического и технического знания существует столько, сколько существует человеческое общество» (233, с.73), и, следовательно, есть основание говорить о существовании во все исторические эпохи синкретической производственно-воспитательной деятельности, аккумулирующей в себе два глобальных вопроса, сопровождающих жизнь человеческого общества: производство людей и производство средств их существования. «Господствующее положение воспитательной и производственной деятельности, их нерасчленённость свидетельствуют как о важности их для человека, так и об их генетической общности, играющей роль основания интеграции педагогического и технического знания». (233, с.76).

В свою очередь, деятельностный подход обеспечивает возможность сведения различных типов деятельности к единой основе и в ходе взаимодействия между ними появления различных форм отношений, в том числе органического слияния и появления новой деятельности.

Общие закономерности функционирования педагогической и технической деятельности отчётливо прослеживаются в технологии их реализации. Близость технической и педагогической технологий обуславливается рядом факторов.

Психолого-педагогические основы развивающих педтехнологий

Отечественную систему образования можно в целом охарактеризовать как кризисную. В условиях, когда в России идёт реформирование всех сторон жизни, «приоритетной стратегией должна стать стратегия упорного творческого саморазвития образовательно-воспитательных систем». (8, с.8).

На западе с начала 60-х годов учебный процесс всё чаще стал идентифицироваться с понятием «технология обучения». Разработка новых путей повышения качества учебного процесса представляется одновременно и как условие его совершенствования, и как результат внедрения последних достижений науки и техники. Ставится вопрос о поиске адекватной этому развитию модели педагогической технологии (ПТ), о решении связанных с ней проблем, о разработке научных основ систематизации профессиональной подготовки в технологию обучения, определения дидактически верного механизма перевода и передачи фундаментальных знаний на профессиональный уровень освоения. Педагогика в своём традиционном виде начинает исчезать и заменяется современными технологиями обучения.

Термин «педагогическая технология» появился в журналах высокоразвитых стран в 60-х годах (educational technology). В США издаётся журнал «Педагогическая технология» с 1961 года, в Англии - «Педагогическая технология и процесс обучения» с 1964 года, в Японии - «Педагогическая технология» с 1965 года, в Италии - с 1971 года. ЮНЕСКО выпускает серию «Педагогические технологии» в бюллетенях международного бюро по образованию.

ЮНЕСКО даёт такое определение: «Педагогическая технология -систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путём учёта человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффектной формы образования» (1986).

Понятие «технология обучения» в нашей стране появилось в конце 60-х годов, а в 70-е годы завоевало большое число сторонников. Но уже тогда многие специалисты в области образования пришли к выводу, что сами по себе ТСО не оказывают влияния на качество и эффективность обучения. Необходима выработка системной концепции, которая обеспечила бы оптимальную организацию учебного процесса на основе использования различных технических средств. Как утверждает О.В. Долженко, «такая концепция и получила развитие в рамках технологии обучения. В технологии обучения основное внимание концентрируется не только на средствах, группирующихся вокруг учащихся или преподавателей, но прежде всего на системной организации учебного процесса..., в своей полноте охватывающей информационный массив учебной информации, который обеспечивает содержательную, организационную, управляющую и контролирующую функции обучения» (74, с. 77).

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения. Приведем ряд из них. «Технология - это совокупность приёмов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве» -толковый словарь. «Педагогическая технология - это организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебгаый процесс» (Б. Т. Лихачев). в «Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса» (В. П. Беспалько). «Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения» (И. П. Волков). «Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния» (В. М. Шепель). «Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы» (М. Чошанов). «Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» (В. М. Монахов). «Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования». (ЮНЕСКО). «Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей». (М.В. Кларин).

Адаптация поэтапной модели внедрения развивающих технологий обучения

Актуальность проблемы формирования творческого коллектива единомышленников, способного плодотворно трудиться на современном уровне, реализуя общие идеи и вдохновляясь ими, понятна без аргументов. Первостепенным и одновременно самым сложным в перестройке деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения было уточнение целей, функций коллектива, в целом и каждого его члена в отдельности в связи с новыми требованиями, предъявляемыми сегодня к системе профессионального образования.

Стратегическая цель и функция лицея были переосмыслены следующим образом: чтобы подготовить конкурентоспособного специалиста, нужно изменить учебный процесс. Для этого необходимо:

1. Учить педагогический коллектив управленческо-педагоги ческой деятельности. Это позволит, во-первых, сформировать позицию деятельности, а не вербального обучения, во-вторых, обеспечить обучение технологии, позволяющей реализовать поставленные цели.

2. Создать условия для саморазвития коллектива.

В основе нашей модели внедрения РТО в процессе работы с педколлективом заложена идея коренного изменения мышления, сознания человека. Для этого было необходимо осмыслить психолого-педагогические механизмы развития коллектива и человека, осознать, что таким механизмом является сам коллектив, его система деятельности. Именно целеустремленное развитие коллектива с соблюдением норм межличностных, общественных, профессиональных отношений (а нормы определяются законами социального развития) воспитывает у каждого отдельного члена коллектива культурные отношения: добросовестность, активность, ответственность, честность, заботу о другом человеке и т.д. А демократизация и гласность становятся ведущим средством формирования новых действий у людей. (Гл.Т 3).

Таким образом, знание и понимание механизмов развития коллектива и личности, норм, принципов и методов работы - психолого-педагогическая основа управленческо-педагогической деятельности. (Гл.1 3).

Чтобы механизм внедрения заработал, педагогу необходимо: владеть технологией, позволяющей правильно организовать учебную деятельность учащихся, понимать законы социального развития, владеть знаниями современной педагогики. Все это становится мировоззренческим фундаментом управленческо-педагогической деятельности на I и II уровнях управления. (Гл.1 3.).

Для обеспечения функционирования учебного заведения в условиях развития и деятельности педколлектива по внедрению развивающих пед-технологий, необходимо было создать оптимальные условия, которые расклассифицированы по следующим аспектам; мотивационные, кадровые, материально-технические, научно-методические, финансовые, организационные, нормативно-правовые, информационные и определить конкретные задачи по их обеспечению. (Табл.5). В исследовании мы использовали рекомендации работы A.M. Новикова «Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении». (159).

Выполнение поставленных задач позволило создать определенные условия для внедрения развивающих педтехнологий.

Вместе с тем, организация, как функция управления, предполагает не только создание условий для совместной эффективной работы людей для достижения целей лицея. Организация предусматривает распределение полномочий и ответственности, а также возможность делегировать полномочия. (Гл.1 3.).