Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические основания организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы
1.1. Исторические аспекты становления общего образования в учреждениях пенитенциарной системы России 16
1.2. Теоретический анализ влияния специфических условий пенитенциарной системы на деятельность учителя общеобразовательного учреждения 30
1.3. Теоретические основы организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы 48
Выводы по первой главе 65
Глава II. Научно-методическое обеспечение организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы
2.1. Организация экспериментальной работы по определению содержания организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы 68
2.2. Результаты диагностики субъектов образовательной деятельности в учреждениях пенитенциарной системы на этапе констатирующего эксперимента 74
2.3. Реализация организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы 100
Выводы по второй главе 114
Заключение 116
Библиография 119
Приложения
- Исторические аспекты становления общего образования в учреждениях пенитенциарной системы России
- Теоретический анализ влияния специфических условий пенитенциарной системы на деятельность учителя общеобразовательного учреждения
- Организация экспериментальной работы по определению содержания организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы
- Результаты диагностики субъектов образовательной деятельности в учреждениях пенитенциарной системы на этапе констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование осужденных, отбывающих наказание в виде лишения свободы, - общественно значимая проблема, связанная с реализацией механизмов и структур, способствующих совершенствованию системы социальной реабилитации обучающихся. Значимость исправления личности осужденного обоснована тем, что одним из основных направлений государственной политики является обеспечение [ безопасности граждан, их основных прав и законных интересов.
Знакомство с международной практикой функционирования пенитенциарных учреждений подтверждает справедливость идеи о I возможности и необходимости повышения уровня образования осужденных. На это нацелено реформирование уголовно-исполнительной системы в начале XXI века, рассматривающее общее образование осужденных как фактор, способный позитивно влиять на снижение криминальной ситуации в стране.
По состоянию на 01.01.2008г. в России в исправительных и |
воспитательных колониях действовало 319 вечерних общеобразовательных !
школ и 382 учебно-консультационных пункта, в которых работали более 4,9
тысяч учителей. !
На протяжении всей истории общего образования осужденных между силовыми структурами и органами управления образованием существовали разногласия по вопросу учредительства образовательных учреждений, продиктованные неудовлетворенностью организацией образовательного процесса в местах лишения свободы. В настоящее время существует ведомственная разобщенность учителей, обучающих осужденных. В і воспитательных колониях для несовершеннолетних они ЯВЛЯЮТСЯ ! сотрудниками пенитенциарного учреждения, а в исправительных колониях для взрослых общеобразовательное учреждение подчиняется органам і управления образованием. Вместе с тем ни одно из этих ведомств не обеспечивает в должной мере профессиональный рост учителя, работающего в условиях пенитенциарной системы.
Нестандартные и противоречивые условия, в которых протекает деятельность учителя, приводят к обострению кадровой проблемы, проявляющейся в первую очередь в нежелании вновь пришедших задерживаться в системе. Это обусловлено разными причинами, в том числе и их профессиональной неготовностью к работе с особым контингентом обучающихся. Специфичность условий исполнения наказаний предъявляет к
учителю особые запросы, при этом он обязан исполнять требования |
государственных образовательных стандартов.
Одним из возможных путей выхода из сложившейся ситуации может быть реализация организационно-педагогического сопровождения ' профессиональной деятельности учителя. Под таким сопровождением понимается создание условий, направленных на разрешение актуальных профессиональных проблем учителя и на оказание ему помощи при затруднениях в процессе деятельности.
Степень разработанности проблемы
і Пенитенциарная педагогика - одна из наименее разработанных областей j
общей педагогики. Большой вклад в развитие этой науки внесли Г.П. j
Байдаков, И.П. Башкатов, С.А. Ветошкин, Л.С. Высотина, В.Ф. Пирожков,
СВ. Познышев, Н.А. Тюгаева, А.И. Ушатиков, А.В. Шамис и др. В работах
ученых общие педагогические задачи, решаемые общеобразовательными
учреждениями, конкретизируются применительно к пенитенциарной
системе, предлагаются конкретные воспитательные технологии,
учитывающие специфику учреждений исполнения наказаний.
Образовательная деятельность в условиях пенитенциарной системы
і имеет бинарную целевую структуру, сочетая в себе функции исправительной !
программы и средства, обусловливающие возможность социальной j
адаптации осужденных в постпенитенциарный период (В.Г. Бебенин).
Вместе с тем при анализе процесса становления и развития общего
образования лиц, лишенных свободы, раскрытии основных тенденций в
организации образования осужденных акцент в первую очередь ставится на
б ;
проблемы подготовки специалистов воспитательных отделов, которые і являются сотрудниками исправительных колоний.
На современном этапе развития образования уделяется значительное внимание вопросам:
научно-методического сопровождения персонала школы (В.О.
Букетов, С.Н. Горычева, О.М. Зайченко, Е.А. Коростелева, В.Ю. Кричевский,
И.В. Мол очкова, М.Н. Певзнер, А.В. Петров, А.Г. Ширин и др.);
Исторические аспекты становления общего образования в учреждениях пенитенциарной системы России
Деятельность учителя в общеобразовательном учреждении пенитенциарной системы рассматривается с позиций системного подхода, позволяющего выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, отсутствующие у составляющих систему элементов. Под системой понимаются прямые и опосредованные отношения и связи элементов, их составляющих, которые образуют целостность образовательного процесса.
Общее образование лиц, отбывающих наказание в виде лишения свободы, является одним из важнейших компонентов воспитательной системы пенитенциарных учреждений. За счет своих воспитательных качеств оно способно оказать интенсивное влияние на осужденных в достижении целей уголовного наказания. Анализ истории становления пенитенциарной педагогики показал, что тенденции отказа от целей возмездия и устрашения лиц, осужденных за совершенные преступления, переориентации на их исправление, изучение личности преступника впервые появились в политике российского государства в XYIII веке. Прогрессивные взгляды с обоснованием идей удержания граждан от преступления содержались в работах П.П. Лодия, А.И. Галича. Причину всех пороков людей видела в недостатке воспитания Екатерина II [29,73; 156,7; 63,33]. Задачи духовно-нравственного исправления осужденных государство и церковь пытались сформулировать с помощью института официальных увещевателей (1762г.). Синодом предлагалось ежедневно собирать арестантов в церковь для слушания божественной литургии и раздавать для чтения книги, изданные Библейским обществом [63,33].
Реформирование пенитенциарной системы России в XIX веке связано с принятием ряда важнейших правовых документов, к числу которых следует отнести Указ об учреждении Попечительного о тюрьмах общества в целях содействия тюремной администрации в вопросах нравственного исправления преступников и улучшения их содержания [43,16].
С середины XIX века в России начинают проводиться специальные исследования уголовного наказания как социального явления. Под руководством А.Я. Герда (1841-1848) формируется опыт в «исправлении порочных и преступных детей» в первой земледельческой колонии для несовершеннолетних правонарушителей, основанной в 1819г. Я.И. Гердом, пропагандируются идеи трудового перевоспитания осужденных, уважения их личности, самоуправления, сотрудничества педагогов и воспитанников [154,10].
В начале 60-х гг. XIX века в Московском Смирительном и Рабочем доме открывается первая тюремная школа. Программа обучения арестантов включает азбуку, арифметику и статьи первоначального чтения, главным образом церковного свойства. Школьное образование рассматривается в качестве составной части духовно-нравственного воспитания арестантов, и его организация возлагается на священнослужителей [67].
Живая дискуссия об оптимальных условиях построения системы воспитания и исправления несовершеннолетних правонарушителей ведется на страницах отечественных журналов в 60-70 годы XIX века (А.Я. Герд, П.Г. Редкий, Н.В. Шелгунов, К.Д. Ушинский и др.). Вместе с тем К.Д. Ушинский рассматривает педагогику как науку о воспитании не только детей, но и человека в целом, о чем свидетельствует содержание его «Педагогической антропологии» [185]. Для данного периода характерно усиление общественного мнения о необходимости более активного использования в местах лишения свободы исправительно-нравственных воздействий на заключенных, приобщения их к труду, осуществления образовательной деятельности и различных мер профилактики последующих правонарушений. Обосновывается возможность ответственности человека за свое поведение и доказывается, что принудительные меры в отношении преступников, базируясь на физиологических и психологических знаниях о внутренних закономерностях развития личности, должны преследовать цель их перевоспитания (И.М. Сеченов) [156,20]. Разработкой теории образования взрослых занимаются В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, Н.А. Корф, Н.И. Пирогов В.Я. Стоюнин [135; 171].
Педагогические кадры в данный период готовятся, главным образом, в учительских семинариях, заботящихся о воспитании верных слуг самодержавия. При трудоустройстве от них требуется «представление свидетельства о благонадежности, выдававшегося полицией». Из семинарий выходят «слабо подготовленные учителя, которые могут учить грамоте, славянскому чтению, но не более» [97, 534].
Проблема подготовки специалистов, занимающихся воспитательной работой в исправительных учреждениях для малолетних преступников, впервые была обозначена на V съезде представителей пенитенциарных учреждений (1900г.). Видными русскими учеными и общественными деятелями выражалась серьезная озабоченность по поводу низкой профессиональной квалификации педагогического персонала в учреждениях принудительного воспитания. Д.А. Дриль первым высказал идею о необходимости создания курсов для подготовки специалистов исправительных учреждений [59, 83-85].
После Октябрьской революции разрабатывается целый ряд декретов, в которых нашли отражение вопросы исправления и перевоспитания осужденных, содержащихся в пенитенциарных учреждениях. Места лишения свободы начинают развиваться в соответствии с лозунгом «от тюрем к воспитательным учреждениям» [184, 33]. Общешкольному обучению заключенных придается особое значение. На необходимость его организации указывается в циркуляре Центрального карательного отдела (ЦКО) Наркомата юстиции от 07.08.1918г. Руководство общеобразовательным обучением в данный период возлагалось на учебно-воспитательную часть места заключения, редко располагающую необходимыми педагогическими кадрами. Данному положению дел во многом способствовало враждебное отношение учительства к социалистической революции, «учительский саботаж», поддержка взглядов эсеров, «среди учительства средней школы были сильны даже кадетские влияния» [97, 534]. Учителей, которым государство доверяло, было не так уж много, не было возможности произвести их массовую замену [113, 74,219].
Теоретический анализ влияния специфических условий пенитенциарной системы на деятельность учителя общеобразовательного учреждения
Закрытость пенитенциарной системы, специфика контингента, режим содержания осужденных, отражающие весьма сложную атмосферу, в которой работают школы в исправительных учреждениях [173], предъявляют к учителю особые требования, которые не являются единственными. Ведомственная принадлежность системе образования обязывает учителя соответствовать высокому профессионализму, исполнять требования государственных образовательных стандартов и в условиях социальной изоляции обучающихся. Для молодых специалистов и творчески работающих учителей всегда было непрестижно задерживаться в системе, где практически невозможно отличиться, быть замеченным вышестоящим руководством, добиться высоких результатов обученности. Объективные обстоятельства данного положения дел кроются в специфических условиях пенитенциарной системы и специфических особенностях контингента обучающихся.
К специфическим особенностям профессиональной деятельности учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы следует отнести: -строгую регламентацию педагогического процесса нормами права; -педагогическую запущенность обучающихся (отсутствие устойчивой мотивации к обучению, наличие длительных перерывов в обучении, низкий уровень общего развития); -возрастные различия обучающихся; -ограничение времени на обучение осужденных сроком исполнения наказаний; -педагогически неблагоприятную среду окружения; -состояние физической и психической усталости обучающихся, различные формы протеста обучающихся в виде агрессии и нигилизма, психические отклонения; -постоянное движение состава обучающихся в течение одного учебного года; -социальная изолированность обучающихся; -наличие социально опасных инфекционных заболеваний (ВИЧ, гепатит, туберкулез и др.) и др.
Подчиненность режима работы образовательного учреждения требованиям законодательства по исполнению наказаний обосновывает строгую регламентацию педагогического процесса нормами права. Внутренний трудовой распорядок образовательного учреждения строго согласуется с внутренним распорядком исправительной колонии, что ограничивает возможности учителей в организации воспитательной работы, создает предпосылки для ее свертывания до отдельных (разовых) мероприятий, не способствующих реализации принципа системности воспитательной работы.
В общеобразовательных учреждениях в условиях пенитенциарной системы обучаются молодые осужденные, которые в детстве и юности имели склонность к бродяжничеству, росли в неблагополучных, деградирующих семьях. Следует учитывать и тот факт, что обязательному обучению подлежат осужденные - выпускники коррекционных образовательных учреждений (ОУ восьмого вида), не достигшие 30-летнего возраста. Обладая низким уровнем общего развития, эти обучающиеся особенно уязвимы для отрицательных влияний. Им свойственно некритическое восприятие ложных духовных ценностей, слепое подражание «авторитетам». Процесс коррекции поведения встречает сопротивление, осложнены отношения с окружающими, отсутствует элементарный опыт нормальных, спокойных, доброжелательных отношений. Большинство обучающихся уже имеют устойчивую антиобщественную и уголовную жизненную позицию.
Наличие длительных (более 10 лет) перерывов в обучении предполагает компенсирующий характер обучения, что особенно отчетливо прослеживается в преподавании предметов естественно-математического цикла, где имеется внутренняя соподчиненность понятий. При этом время на обучение и исправление осужденных ограничено сроком отбывания наказания. Характерной особенностью организации общеобразовательного процесса в учреждениях пенитенциарной системы является большое движение обучающихся в течение учебного года, обусловленное появлением в исправительном учреждении новых осужденных, подлежащих обязательному обучению, а также заинтересованностью обучающихся в получении положительной характеристики для ходатайства об ослаблении режима содержания или предоставлении условно досрочного освобождения.
Определенные трудности при организации образовательной деятельности создают возрастные различия обучающихся, актуализирующие использование методов обучения в зависимости от жизненного опыта, запаса знаний и умений конкретного ученика, его навыков к отвлеченному мышлению.
Отрицательное отношение обучающихся к педагогизации исправительных воздействий усиливает педагогически неблагоприятная среда преступников. Прямые и косвенные десоциализирующие факторы среды препятствуют «запуску» ведущих психологических механизмов развития личности обучающегося. От учителя во многом зависит благоприятность взаимодействия и эмоциональная стабильность участников образовательной деятельности, для этого ему необходимо направлять усилия на нейтрализацию или устранение конфликтных ситуаций, проведение среди конфликтующих сторон индивидуальной работы.
Значительный тормоз для педагогического воздействия представляет угнетенное состояние психики обучающихся. Переживания осужденных, связанные с ограничениями, накладывают отпечаток на их психическое состояние, могут вызывать чувство безнадежности, пассивность, безразличие к педагогическим мероприятиям [149, 56]. Рамки приспособительных реакций сужаются, защитные реакции осужденных незаметно для него самого переплавляются в черты характера. Человек перестает соотносить свои интересы с интересами коллектива. Выбрать верную индивидуализированную тактику воздействия на типологические особенности высшей нервной деятельности (на темперамент обучающегося), на характерологические, эмоционально-волевые и интеллектуальные свойства с учетом его склонностей и способностей могут позволить учителю знания психологии и психогигиены [165, 4]. Внешние условия (условия протекания образовательного процесса) предъявляют к учителю, работающему в условиях пенитенциарной системы, специфическое для исправительного учреждения требование: умение обучать личность, находящуюся в состоянии фрустрации. Под фрустрацией понимается психическое состояние, возникающее в результате разочарования, неосуществления какой-либо значимой для человека цели, потребности. Фрустрация проявляется в гнетущем напряжении, тревожности, чувстве безысходности. Ослабить фрустрационное напряжение можно двумя способами: мобилизовать внутренние ресурсы личности, чтобы исправить обстоятельства в свою пользу; направить усилия на поиски более или менее подходящей компенсации.
Организация экспериментальной работы по определению содержания организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы
Диссертационное исследование осуществлялось с 2003г. по 2008г. и состояло из 3-х основных этапов: поисково-теоретического, экспериментального и обобщающего.
1. На поисково-теоретическом этапе проводился анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по теме исследования; определялись научный аппарат (объект, предмет, гипотеза) и база исследования, разрабатывались методики экспериментальных исследований, приводились в систему перспективные идее, характеристики, разрабатывалась модель организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы.
Деятельность учителя как объект диссертационного исследования рассматривалась с позиций системного подхода, позволяющего выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов.
Предмет диссертационного исследования - организационно-педагогические условия сопровождения учителя общеобразовательного учреждения, реализующего обучение осужденных.
Цель проводимого исследования - определение содержания данного сопровождения на основе выявленных специфических особенностей профессиональной деятельности учителя, а также анализа его специфических затруднений, возникающих при организации образовательного процесса, в том числе, за счет влияния специфических особенностей обучающихся.
Раскрытию теоретико-методологических оснований организационно педагогического сопровождения учителя способствовали изучение исторических аспектов становления общего образования в учреждениях пенитенциарной системы России, а также выявление специфических особенностей деятельности учителя, обучающего осужденных по программам начального общего образования, основного общего образования, среднего (полного) общего образования. Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные учреждения, осуществляющие обучение осужденных в исправительных колониях Ивановской области: ФБУ ИК-4, ФБУ ИК-5, ФБУ ИК-9, ФГУ ОИК-11, ФБУ ИК-3, ФГУ ИК-7 и ФГУ СИЗО, Ивановский областной институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Правовой статус общеобразовательных учреждений, осуществляющих обучение осужденных, очень разнообразен: из 5 общеобразовательных учреждений, оказывающих услуги в сфере образования осужденным в 7 исправительных колониях (на 12 действующих), лишь одно имеет статус областного государственного (ОГОУ «УКП в ФБУ ИК-4 УФСИН России по Ивановской области»). Остальные являются муниципальными: из них одно занимается обучением только осужденных (МОУ «Вечерняя (сменная) средняя школа №5 в ИК-3 г. Кинешма»), другие для обучения осужденных имеют филиалы при вечерних школах. В соседних областях Центрального федерального округа ситуация в сфере общего образования осужденных складывается аналогичным образом.
К целенаправленному поиску модели сопровождения и способов ее реализации удалось подойти, исходя из предположения, что сопровождение будет способствовать разрешению актуальных профессиональных проблем учителя при условии - организации профессиональной деятельности учителя с учетом специфических особенностей пенитенциарной системы и контингента обучающихся; - определения путей и средств, способствующих профилактике развития синдрома «эмоционального выгорания» и других профессиональных деформаций учителя. Поиск содержания организационно-педагогического сопровождения учителя через обеспечение условий для принятия оптимального решения актуальной педагогической проблемы при сохранении максимума свободы сопровождаемого и заданной меры его ответственности осуществлялся в соответствии выявленными принципами (системности, опоры на личностные ресурсы учителя, диагностичности). Эксперимент как поиск, направленный на решение возникающих задач или обнаружение более эффективных способов и условий их решения, как специально организованный опыт диагностики и преобразования педагогической действительности в строго фиксируемых и преднамеренно варьируемых условиях позволил выявить степень влияния отдельных факторов и условий на результаты исследования. Использование эмпирических и теоретических методов исследования было нацелено на рассмотрение педагогических факторов и явлений во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выражение результатов педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.
Принцип диагностичности использовался не только для своевременного выявления затруднений учителя, вызванных спецификой пенитенциарной системы и особенностями обучающихся, определения степени разрешимости этих затруднений на предыдущих этапах реализации сопровождения, но и для выявления потенциальных возможностей сопровождаемого самостоятельно разрешать возникающие проблемы. С этой целью был определен поиск направлений и форм экспериментальной работы: констатирующий эксперимент - с учителями (анкетирование, выбор тестов «Способность к самосовершенствованию», «Барьеры педагогической деятельности», «Оценка профессиональной направленности личности педагога», определение уровня тревожности учителя по опроснику Тейлора, утверждения которого входят в состав MMPI в качестве дополнительной шкалы, адаптированный Т.А. Немчиновым и дополненный шкалой лжи В.Г. Норакидзе, методики Е.И. Рогова) [114; 163], - с обучающимися осужденными по выявлению их специфических особенностей (степени криминальности, мотивации к обучению, ценностным установкам); формирующий эксперимент, направленный на выявление и реализацию интересов и потенциальных возможностей учителей и сотрудников пенитенциарного учреждения при организации их взаимодействия, - повышение когнитивной составляющей профессионализма учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы через организацию профессионального консультирования преподавателями областного института повышения квалификации педагогических кадров, - обеспечение профессиональной коммуникации учителей, обучающих осужденных.
Результаты диагностики субъектов образовательной деятельности в учреждениях пенитенциарной системы на этапе констатирующего эксперимента
Констатирующий эксперимент проводился в период с 2004г. по 2006г., в нем были задействованы обучающиеся осужденные общеобразовательного учреждения мужской исправительной колонии строгого режима ФБУ ИК-4 УФСИН России по Ивановской области и все учителя, обучающие осужденных в пенитенциарных учреждениях Ивановской области, а также одной из колоний Архангельской области (прил. 2, 3).
Исследование позволило выявить причины неудовлетворенности учителей условиями труда: -низкая материальная обеспеченность образовательного процесса (устаревший фонд учебников для вечерних школ, отсутствие дидактических и методических пособий, справочных материалов, современных атласов и карт - 97,4%); -плохие санитарно-гигиенические условия -81,2%; -специфические особенности обучающихся (низкий уровень общего развития -96,3%, несформированность мотивации к обучению -70,4%, проявление агрессивности и нигилизма); -отсутствие профессиональной коммуникации с коллегами других общеобразовательных учреждений в условиях пенитенциарной системы (59,3%), -организационная несогласованность в действиях администрации исправительной колонии (субъектов воспитательной деятельности) и учителей общеобразовательного учреждения (48,1%) и др. (прил. 2, табл. 2.10). Совокупность данных причин обусловила профессиональные затруднения учителя: - в сохранении контингента обучающихся осужденных в течение учебного года; - в реализации общеобразовательных программ для обучения осужденных с высокой степенью педагогической запущенности, а также имеющих ограниченные интеллектуальные возможности (выпускников коррекционных школ); в формировании устойчивой мотивации к обучению у разновозрастного состава обучающихся; в сохранении эмоциональной стабильности обучающихся осужденных, имеющих психические отклонения.
Таким образом, профессиональные затруднения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы разноплановы: от организационных, до педагогических и психологических. Следовательно, организационно-педагогическое сопровождение учителя должно содержать такие структурные элементы, которые будут направлены на разрешение, как организационных проблем, так и педагогических, методических, кроме того, создающих условия психологической комфортности субъектов образовательной деятельности.
Как показали результаты исследования, у 63% учителей, обучающих осужденных, отсутствует сложившаяся система саморазвития, при этом ориентация на саморазвитие в значительной мере зависит от существующих условий, что превышает аналогичный показатель у учителей общеобразовательного учреждения в 5 раз. Наиболее низкий показатель по рефлексии своей деятельности - 22%. Только 37% учителей, работающих в условиях пенитенциарной системы, ищут обратную связь для познания и оценки себя. Возникающие препятствия не стимулируют активность 59,3% учителей в условиях пенитенциарной системы (против 16,7% - в общеобразовательных учреждениях незакрытой системы). Не желают продвижения по службе, не стремятся к профессиональному росту 51,9% учителей, обучающих осужденных (прил. 2, табл. 2.4, 2.5).
Эксперимент позволил выявить профессиональные запросы учителей к содержанию и организации процесса повышения квалификации. Существующая система не обеспечивает их потребность в освоении специфических знаний, необходимых при обучении осужденных, а именно, знание -законодательства, регламентирующего образовательный процесс в условиях исполнения наказаний; -психофизиологических особенностей личности преступника; -возрастной и социальной психологии; -образовательных технологий при обучении взрослых с низким уровнем общего развития и других специальных вопросов (прил. 2. табл. 2.8).
При оценке факторов, стимулирующих саморазвитие учителя, осуществляющего свою деятельность в условиях пенитенциарной системы, выявлено, что только 43,6% из них отмечают курсы повышения квалификации, 48,% - пример и влияние руководителей, 63% - пример и влияние коллег, 66,7% - школьную методическую работу (прил. 2, табл. 2.5). При этом более 50% учителей общеобразовательных учреждений в условиях пенитенциарной системы проходили курсовую подготовку 10 лет назад. В качестве основного средства профессионального развития 96,3% учителей рассматриваемой категории называют самообразование (прил. 2, табл. 2.6, 2.7).
