Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические подходы в истории исследовании о влиянии билингвизма на развитие речи 1 1
1.1. Проблема исследования современного состояния нарушений производительном стороны речи 11
1.2. Состояние развития детской речи 24
1.3. Своеобразие речевого развития детей в условиях двуязычия 29
1.4. Нарушение звукопроизношення у детей дошкольного возраста в условиях билингвизма и полилингвизма 53
1.5. Влияние двуязычия на письменную речь учащихся 64
5 1.6. Задержка речевого развития в условиях билингвизма и пути коррек ци и 85
Глава II. Методика коррекционно-педагогической работы 93
2.1. Экспериментальная методика педагогического обследования 93
2.2. Проблема разграничения речевой патологии от проявлений бил и шиизма 99
2.3. Мсготика потпгогнчегк'ой и коппекпиоттлон работы при расетройсгвах звукопроизношення 1 04
2.4. Психолого-педагогичеекая работа но предупреждению школьной неуспеваемости I 1 1
2.5. Методика формирования фонематических представлений 123
Заключение 130
Практические рекомендации 133
Литература 1 39
Приложения 151
- Проблема исследования современного состояния нарушений производительном стороны речи
- Состояние развития детской речи
- Экспериментальная методика педагогического обследования
- Проблема разграничения речевой патологии от проявлений бил и шиизма
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современная система образования в республике среди первоочередных задачи выдвигает необходимость преодоления неуспеваемости учащихся общеобразовательных школ. Значительную часть отстающих в обучении составляют учащиеся начальных классов в особенности дети-билингви с задержкой речевого развития, общим недоразвитием речи.
Указанная проблема обусловлена тем, что развитие речевой культуры детей дошкольного и школьного возраста является важным условием реализации их интеллектуальных и творческих возможностей.
На современном этапе развития психолого-педагоги ческой науки сложился определенный взгляд на природу нарушений звукопроизношения у детей, основанный на фундаментальных исследованиях Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина. АЛ. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькоиина, Л.С. Волковой, Р.В. Левиной и др., рассматривающих речевую деятельность как сложное функциональное единство. Письменная речь формируется на основе устной, что определяет детермированность уровня владения письменным языком, глубиной речевого недоразвития (Р.В. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова).
Значительное число учащихся первых-третьих классов испытывают определенные трудности в учебе (27-30%). В научной литературе продолжают накапливаться данные о своеобразии невербального психического развития детей с нарушениями речи.
Теоретическое обоснование и всестороннее изучение детей с ОНР (ЗРР),
включающий системный анализ несформироваиности различных познава
тельных процессов, впервые был осуществлен Р.В. Левиной. Она рассматри
вала отклонения в развитии познавательной деятельности при ОИР как вто
ричную задержку, зависящую по своей структуре от характера первичного
речевого дефекта. Точка зрения Р.Е. Левиной нашла отражение в трудах мно
гих отечественных исследователей (С.С. Ляпидевский,
Б.М. Гриишпун, 1969; С.Н. Шаховская, 1969; Л,Р. Давидович, 1975). В условиях двуязычия ОНР и ЗРР стали синонимами. Вопросы о природе отклонений в познавательной сфере детей с ЗРР должен решаться дифференцировано, так как это нарушение характеризуется многообразием форм с различным этиопагенезом. Каждой из этих форм может соответствовать своя картина пеформированпости познавательной деятельности.
Часть учащихся начальных классов имеет дефекты звукопроиз-ношения: 1 классы - 24, 3 % (Н.М. Филимошкина, 1977), по материалам исследования - 48,2% (И.А. Гаджиев, 1976).
Основным фактором, вызывающим нарушения речи при двуязычии, является психологический конфликт между тенденцией ребенка к родному языку и необходимостью говорить на другом языке (Л. Серту, И.С. Расин, Ж.Мар, И. Гард, А. Хем). Ф.И. Буслаев указывает, что методика преподавания родного языка должна быть генетической, основывающаяся на перспективном развитии у дитяти врожденного дара слова (Ф.И. Буслаев), К.Д. Ушипский видит одну из целей обучения в том, чтобы развить ту душевную врожденную способность, которую называют даром слова. Школа обязана обратить внимание на выработку у детей правильного произношения и развитие речевого слуха (Г.П. Фирсов, А.Ф. Ломизов, Л.В. Текучев, В.Я. Стоюнин, В.П. Шереметевский, Л.В. Щерба).
Вопрос сближения на методической основе обучения русскому и родному языкам стал одним из актуальных. Каждый язык имеет свою фонетическую систему, свои особенности, отличия, совпадения, фонетические явления, свойственные лишь одному из языков, отсутствуют в другом, и это является причиной длительного акцепта в речи практически владеющих другим языком.
Совершенствование родного языка повышает эффективность обучения русскому языку, создает основу для формирования культуры речи, как устной, так и письменной, развивает индивидуальные способности.
В работах сотрудников Института дефектологии АПИС ССР (Институт
5 коррекционнои педагогики) РАО (Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л,Ф. Спнровон, И.К. Колпаковской, А.В. Ястребовой и др.) показала зависимость успеваемости школьников от состояния устной речи.
Увеличение сети школьных логопедических пунктов мало чего изменило в устранении речевых расстройств. Это видно при анализе речевых расстройств детей при осмотре в различные периоды 1974-75; 1981-88; 1989-90; 1993-94; 1999-2000; 2000-01 учебные годы. Анализ состояния письменной речи учащихся проводился на материале слуховых диктантов.
При осмотре выявлены национальные особенности (осмотру подлежали учащиеся; даргинцы, лезгины, аварцы, лакцы (иберийско-кавказская группа); кумыки (тюркская группа); евреи (фарсидская группа).
За 1996-1997 учебный год при массовом обследовании детей дошкольных учреждений г. Махачкалы: № № 8,15, 24, 31, 43, 44, 83, 95 из 861 обследованных детей с расстройством звукопроизношения выявлено -50,2%; неорганизованное население четырех-семи лет (осмотрено 891), с расстройством звукопроизношения выявлено 67,5%. С задержкой речевого развития (ЗРР) -6,2%. Проведен сравнительный анализ: нарушения шипящих и свистящих у детей семилетнего возраста составляет - 26%; ротацизм -18%: ламбдацизм (6 лет) - 5%: межзубный сигматизм (5 лет) - 10 %. По материалам нашего исследования: нарушения шипящих и свистящих - 40%; ратацизм-19%; ламбдацизм (6 лет) - 12,8%; (7 лет) -16,2%; межзубный сигматизм (7 лет)- 17,8%; боковой сигматизм (6 лет) - 20,5%; (7 лет) -10,2%.
Исследования (Р.Е. Левина, А. Никашина, З.К. Габашвили,
А.С. Винокур, Р.А. Аязбекова, А.И. Микульските) указывают, что в началь
ной школе представлено разное количество учащихся, страдающих дисгра-
* фией (первые-третьи классы - 19%»), допускают характерные для детей с
дисграфиеи замены букв: 20%-первые классы; 20,5% - третие классы. При сопоставлении наших данных с материалами исследования во вторых и третьих классах приближаются с показателями дисграфии полученными А.И. Микульските и Р.А. Аязбсковой.
Таким образом, проблема разработки специфических приемов формирования у детей билингвов произношения звуков, не характерных для данного языка, на котором ребенок общается - актуальна. На основе учета своеобразия речи и психического развития не определены приемы, которые способствовали бы более эффективному процессу коррекции нарушений, что сказывается отрицательно на успеваемости учащихся начальной школы. Проблемы в настоящее время решены далеко не полностью. Это послужило основанием для постановки цели нашего исследования - разработки педагогических аспектов учебной работы по предупреждению неуспеваемости младших школьников. В этой связи проблема сформирована следующим образом «какие педагогические аспекты учебной работы необходимо рассмотреть».
Объектом исследования является - педагогический процесс организации
учебной работы по предупреждению школьной неуспеваемости у детей
с нарушениями произношения.
и Предмет исследования - система методических приемов по выявлению и
коррекции расстройств звукопроизношения.
Цель исследования - исследование педагогического процесса коррекции
нарушений звукопроизношения у детей с билингвизмом как условия преду
преждения неуспеваемости младших школьников. Исследования, посвя
щенные изучению некоторых речевых расстройств у детей с билингвизмом,
проводились в Грузии, Эстонии, Украине и др. Такое направление, безус
ловно, имеет большое значение для педагогической работы по предупреж
дению школьной неуспеваемости, так как позволяет вскрыть некоторое свое
образие в овладении языковыми закономерностями в условиях билингвизма,
природу некоторых речевых расстройств. Наше исследование ставило также
* целью изучить нарушения звукопроизношения у детей, владеющих двумя
языками (русским и одним из дагестанских).
В связи с этим были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать теоретические и эмпирические педагогические подходы к проблеме билингвизма и звукопроизношения.
Определить фонетический строй языков Дагестана, выявить его своеобразие по отношению к русскому языку и выявить группы языков с наиболее характерными отличиями в фонетике.
Изучить нарушения фонетического строя языка у детей с билингвизмом, владеющих одним из языков Дагестана, а также русским.
4. Выявить отличительные черты и изучить особенности нарушений
звукопронзношения в структуре других речевых расстройств (ОНР; ЗРР; на
рушение письменной речи) у детей с билингвизмом.
5. Разработать педагогическую систему диагностики и коррекции нару
шении звукопронзношения у детей и предложить методические рекоменда
ции по предупреждению школьной неуспеваемости в учебной работе.
Гипотеза исследования. В соответствии с целью, объектом и предметом
исследования был определен ряд положений, выступивших в качестве гипо
тезы исследования:
^ - если при задержке речевого развития у билингвов процесс обучения
строится, прежде всего, как реальная пропедевтическая работа по предупреждению данных нарушений, то это положительно сказывается на успеваемости;
если педагогическая работа учитывает специфику речевых нарушений у детей и ориентирует методику их коррекции, то это способствует созданию полноценной языковой базы;
если в учебном процессе эффективно используются педагогические подходы, учитывающие особенности билингвизма у детей и трудности в овладении письменной речью, связанной с расстройствами произношения и определяется специально ориентированная методика, то
* это способствует предупреждению школьной неуспеваемости у де-
тей. Методологической основой исследования являются диалекти ко-материалистическая теория познания объективной действительности, концептуальные положения педагогов, психологов, лингвистов и методистов о
8 особенности содержания и методов первоначального обучения второму языку с речевой деятельностью в условиях двуязычия, о взаимосвязи языка, речи и мышления в процессе учебной работы сучащимися начальной школы.
Методы исследования: теоретический и ретроспективный анализ, изучение педагогического опыта, беседа, педагогические наблюдения, опытно-экспериментальный (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент), социолингвистический (изучение функций русского и дагестанских языков, анализ влияния на русскую речь учащихся социолингвистических факторов).
Базой исследования: были дошкольные образовательные учреждения № № 8, 15, 30, 31, 43, 44, 55 и школы № № 5, 8, 15, 16, 39, 49 г. Махачкалы. Основная экспериментальная работа проводилась на базе ДОУ № № 30, 31, прогимназии № 66 «Мечта» и общеобразовательных школ № № 5, 8 г. Махачкалы.
Этапы исследования: исследование проводилось с 1990 по 2002 годы в несколько взаимосвязанных этапов.
Основные положения, выдвигаемые на защиту: 1. Своеобразие фонетического строя языков Дагестана и его отношение к русскому языку и группе языков, наиболее характерных отличиями в фонетике.
2.Результаты экспериментального исследования нарушений фонетического строя языка у детей-билингвов.
Отличительные черты и особенности нарушения звукопроизно-шения в структуре других речевых расстройств (ОНР, ЗРР, нарушение письменной речи) у детей с билингвизмом.
Педагогическая система диагностики и коррекции нарушений звуко-произиошения детей и методические подходы по предупреждению школьной неуспеваемости у детей в учебной работе.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в Дагестане
9 проведено сравнительное изучение особенностей звукопроизношения детей-билингвов. Проведен качественный и количественный анализ особенностей расстройств звукопроизношеиия детей-билингвов в сопоставлении с показателями, отраженными в традиционной литературе. Выявлены специфические отличия в речевом развитии детей, сравниваемых категорий. Определены педагогические пути по предупреждению неуспеваемости у младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в имеющихся знаниях о структуре дефекта при билингвизме дополнении на примере РД, что позволяет выделить еще один фактор, для определения дифференцированного подхода к учебному процессу. Расширение научных знании об особенностях речевого развития детей-билингвов позволит ставить и решать специальные задачи воспитания и обучения с учетом потенциальных возможностей развития ребенка при имеющейся у него структуре дефекта.
Практическое значение исследования состоит в том, что в результате проведенных исследований выработаны рекомендации по выявлению детей с первичными речевыми дефектами, определены основные принципы содержания и методы педагогической работы по коррекции расстройств звукопроизношеиия у детей с бингвилизмом. Разработанные направления, методы и приемы работы будут способствовать повышению эффективности работы по профилактике нарушений письма, которые связаны с недоразвитием устной речи и предупреждением школьной неуспеваемости.
Полученные материалы могут быть использованы в лекциях на курсах повышения квалификации учителей начальных классов, логопедов, при чтении лекции по методике начального обучения для повышения грамоты студентов факультетов: дошкольного воспитания, начальных классов, коррек-ционной педагогики и психологии.
Апробация результатов. Основные материалы диссертационной работы изложены па Всесоюзных педчтениях в 1976, 1982 годы (Москва); республиканских педчтениях в 1981, 1982, 1996 годы; Всероссийских научно-
10 практических конференциях; региональных педчтениях в 1998, 1999, 2000 2001 годы (Махачкала), методических пособиях, изданных в 2002, 2003 годы (Махачкала).
Проблема исследования современного состояния нарушений производительном стороны речи
Под нормой речи понимают общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности, При нормальной речевой деятельности являются сохранными психофизиологические механизмы речи. Нарушение в речи определяется как отклонение говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофилиологических механизмов речевой деятельности (Л.С. Волкова, 1989). [28].
Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания. Дислалня является одним из наиболее распространенных дефектов произношения. Статистические данные отечественных и зарубежных исследователей указывают, что недостатки произношения встречаются у 25-30 % детей дошкольного возраста и у детей школьного возраста 17-20 %, а но наїиим данным 31-34 % и 30 % детей школьного возраста ( 1-2 классы ) .
При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормальным произношением. "Первоначально, - пишет Н.И. Жинкин , - центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук , соответствующий нормам контролирующего слуха . Первые попытки управления речевыми органами, грубыми, недифференцированными. Слуховой контролі) будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный посыл, не принимаемый слухом звук . Такой обратный посыл импульсов от речевых органов происходит. На основании их центральное управление может перестроить ошибочный посыл на более точный и принимаемый слуховым контролем". (Н.И. Жинкин, 1959). [49]
Пocкольку фонемы реализируются в произносительных вариантах -звуках, важно, чтобы эти звуки произносились нормировано. Н.И.Жинкин определяет артикуляционную базу как комплекс умений, приводящих органы артикуляции в позиции, при которых для данного языка вырабатывается нормативный звук. (Н.И. Жинкин. 1978). [50]
Принято деление фонем на сенсорные и моторные (К. П. Беккер, М. Совак, М.Е. Хватцев , О.А. Токарева, О.В. Правдина и другие) [11 10, 1 37]. Деление направлено на механизм расстройства, коррекцию расстройств . Преодоление расстройств звукопроизношения отмечается рядом исследователей, но не во всех случаях. В некоторых случаях расстройства звукопроиз-ношення имеют тенденцию к закреплению (А.Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, О.В. Правдина и др.) [20, 37]. Также авторы отмечают, что в некоторых случаях дети произносят фонемы правильно, изолированно, в слогах , сопряженно, отраженно, а в спонтанной речи не употребляют (М.А. Александровская, М.\1. Хватцев, О.В. Правдина, К.П. Ьеккер, М. Совак и другие) [1,12,15, 18,154].
Вопрос о классификации речевых нарушений - это единое понимание отдельных форм патологии речи, что приводит к необходимой унификации речевых диагнозов . Общее недоразвитие речи, задержка речевого развития характеризуются некоторой неопределенностью. Крайне затруднительно провести дифференциацию между недоразвитием и задержкой речевого раз вития. Изучение закономерностей развития речевой функциональной системы помогает дифференциации, расшифровке понятия "общее недораз- витис речи", для этого нужен совместный подход логопедов и врачей, кото- рые являются основной для плодотворной работы по устранению речевых дефектов, нередко создающих ряд трудностей в социальной жизни . В специальной литературе имеются методические указания по формированию речи у безречевых детей (М.В. Богданов - Березовский, Н.Н. Трауготт, М.Е. Хватцсв, Р.П. Левина, О. В. Правдина , Л.В. Мелихова, А.Г, Ипполитова , Е.Ф. Pay и другие ) [86, 115, 125, 139, 150, 156 ]. Развитие и рост специальной дифференцированном помощи аномальным детям делают актуальным дальнейшее углубленное изучение безречевых детей с расстройствами речи для обеспечения эффективного действия в условиях двуязычия.
Изучение речевых нарушений представляет собой важную задачу я практическом и теоретическом отношении. Оно способствует разработке методов реабилитации, и диагностики речевых расстройств. Ориентировка была направлена на изучение широкого спектра речевых расстройств, на разработку принципиальных вопросов, связанных с организацией речевого процесса в целом . Исследование включало изучение некоторых аспектов нормальной речи.
Детская поликлиника № 2 , ТМО № 1 совместно с кафедрой коррекци-онной педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета на протяжении последних семи лет проводили совместную работу по организации практической помощи в Республике . Систематически осуществлялся контроль за состоянием логопедической службы, уделялось внимание повышению квалификации специалистов. Использовались статистические данные расстройств речи для установления выявления специфических нарушений, характерных для республики; использовались в публикациях рекомендации Л. С. Волковой (1989), П.А. Чевелевой (1965,1978), Ю.И. Кузьмина (1981) [77], И.И. Пружан, О.В. Вессарт (1982), В.А. Калягина, А.Б. Ольхииа (1979) [65], Л.И. Гройзун, А.А. Миничкиной (1982), Р.И. Лалаевой (1983).
Состояние развития детской речи
Ребенок рождается без речи и усваивает ее путем подражания взрослым, путем прилаживания. Ребенок, прилаживаясь, имеет форму шаблона, которой придерживаются люди данного языка. Этот шаблон распространяется на звуковой строй, на грамматические формы, на употребление слов в тех или иных значениях и весь смысл речевого развития ребенка сводится к тому, что его речевое развитие слилось с одной нормой, которая есть в языке . Те или иные неполадки, которые есть у взрослых, формируются и у ребенка . Ребенок в силу того, что он подражает, усваивает речь от взрослых, он как бы верит на слово всему тому, что он принимает . При формировании речи со стороны ребенка невозможно критически оценивающее начало. Когда он берет так, как есть, он не может ухватить свою систему. Функциональная нагрузка речи взрослых, оказывается в принципе ему недоступной. Темп, в котором развивается речь нормального ребенка , поражает всех тех, кто занимается исследованием ребенка. Развитие речи впереди развития мышления. Речь является средством, при помощи которой осуществляется мышление.
Начальному этапу речи предшествует период лепета. У детей появляется множество и разнообразие проводимых звуков. Лепечущий ребенок может нагромождать артикуляции , не свойственные тому языку или даже языковой группе ( Р. Якобсон, 1962 ) [ 160 ]. Ребенок в расцвете лепета в состоянии произнести все мыслимые звуки , при этом он не учится их произносить, они получаются случайно и не становятся фиксированными в употреблении, завися лишь от возрастающей подвижности речевых органов.(Грегуар, 1937) [157].
В период развития речи для ребенка требуется детское общество, т.к. ребенок ребенка понимает лучше. А ребенок, который растет среди взрослых, подражает их речи и преждевременно привыкает к сложным выражениям , которые он сам не сознает, но без разбора им подражает .
Психологическое развитие ребенка сводится к увеличению его словаря, объема памяти, внимания. Развитие есть результат единства и борьбы противо положи остей. Развитие - возникновение новых форм и качеств, противоречия между новым и старым, которые появляются и преодолеваются в ходе воспитания и обучения. Возникает противоречие между потребностью в более совершенной форме общения и возможностями. Как результат борьбы этих противоречий появляется новая, активная форма общения - речь ( сравните: 10-20 слов в конце первого года жизни и примерно 100 - в полтора года).
" При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новые образования, не существующие в предшествующие периоды, перестраивается и изменяется самый ход развития. Таким образом, развитие ребенка и есть не что иное, как постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением и построением личности ребенка" [ 145 ]
Каждый возрастной период характеризуется определенной, ведущей на данном этапе деятельностью . На протяжении детства с помощью взрослого ребенок " вооружается " такими системами мерок, учится ими пользоваться.
Восприятие и развитие речи связаны не только с левым, но и с правым полушарием. Функциональная организация речевых процессов в детском возрасте является иной, чем у взрослых . Нарушение речи у детей, в отличие от взрослых, часто возникает при поражениях не левого, а правого полушария мозга. (Э.Г. Симерницкая, 1978) [120].
По мнению ряда исследователей, правое полушарие содержит механизмы управления целостными формами речевой деятельности , тогда как левое полушарие наоборот, управляет дробными, дифференцированными ее формами . Конкретные данные о такого рода распределении роли управления между левым и правым полушариями представлены в исследованиях Л.Я. Балонова и В.Л. Дяглина. [ 8 ]. В условиях инактивности правого полушария картина меняется: порог обнаружения фонем понижается , что приводит к повышению их разборчивости . Иная картина наблюдается при восприятии просодических речевых средств.
Как видно, правое полушарие управляет синтетическим компонентом речевой деятельности , а левое - аналитическим . В онтогенезе речи важную роль играет правое полушарие, и оно управляет целостными, синтетическими звуковыми структурами в отличие от левого полушария, которое управляет дробными, дифференцированными структурами. В процессе усвоения языка наблюдается до самого конца становление звукового строя языка. Суб-ституирование в развитии речи закономерен .
Под воздействием двойничной системы языка окружающих происходит расщепление целостных речевых структур , высвобождение все более дробных элементов триплетной системы, которые первоначально представляют собой единства.
По завершении онтогенеза левое и правое полушария становятся единой системой (системой систем). Каждый из них вносит свой специфический вклад в процессы восприятия и порождения речи , осуществляя необходимый баланс анализа и синтеза.
Речевая система правого полушария (приплетная) проявляет себя раньше, чем система левого полушария (двоичная ). " ... отбор есть способ осуществления выборочного процесса в соответствии с определенными требованиями к характеру и содержанию выбора, которые составляют программу процесса " . " В преемственной цепи закономерных качественных изменений ..., - пишет Э.В. Волкова, - каждое новое звено -видовая организация -является единством " снятого начала " и новых преобразований .Эта преемственность в переходе старого в новое выражается не только в онтогенетическом развитии, но и в филогенетическом процессе . Ввиду преемственности эволюционный процесс представляется как направленный, детерминированный возможностями старой организации в развитии ". [ 29 ].
Экспериментальная методика педагогического обследования
Наши исследования показали, что наряду с расстройством звукопроиз-ношения, на учебу поступают дети с тяжелыми расстройствами речи. Из-за своевременно не выполненной логопедической работы по устранению расстройств речи, дети в школе пополняют ряды неуспевающих.
В исследование были включены дети старших и подготовительных групп с различными недостатками речи, с нормальным слухом, интеллектом. Обследование детей с отклонениями речи проходило: счет до десяти и обратно, ответы на вопросы, беседа, картинки, составление рассказа по картинкам. Выявлялись дети с отклонениями в артикуляционном аппарате, обращалось внимание на строение и подвижность артикуляционного аппарата. При неправильной артикуляции звука проверялось умение произнести его отраженно в словах, слогах, изолированно. При исследовании давались различные задания в игровой форме: выделить гласный звук в звуковом ряду, в различных позициях в слове - в начале, в середине, в конце, в ударном и безударном положении; узнать согласный звук в начале, в середине, конце слова и вычленить его из конечной и начальной позиции в слове; отобрать картинки на слова - паронимы, на заданный звук; воспроизведение ряда слогов с одинаковыми согласными и разными гласными, с разными согласным и одинаковыми гласными; произнесение слова типа: бочка - почка, доска - тоска, дом - том, коза - коса, дочка - точка и объяснение смысла этих слов; отбивание простых ритмов , сложных ритмов; произнесение слов со стечением согласных .Проводились беседы с родителями с целью сбора анамнестических данных. Познание о речевом окружении, микросреда ребенка, обращались ли к специалистам, каков результат. Таким образом, из осмотренных по детским дошкольным учреждениям численностью 6474, с расстройством речи оказались - 2151 детей. Через год проводилось повторное исследование. При по вторном осмотре, задания несколько усложнялись, помимо речевого развития нас интересовали степень готовности детей к полному анализу односложного и двусложного слова, исследование способности к послоговому чтению, степень готовности детей к школьному обучению. Результаты ежегодных исследований состояния звукопроизношения, фонематического восприятия , звукового анализа, различных речевых нарушений центрального и периферического характера каждого ребенка сравнивались между собой, что позволило разграничить возрастные особенности в речи детей старших и подготовительных групп от патологического речевого расстройства..
Расстройство звукопроизношения делилось на три основные группы: замены, искажения, смещения звуков. Анализ результатов исследования показал, что наиболее преобладающим недостатком у детей является искаженное произношение - 17,9 %. Искажения отмечались : Р, свистящие, шипящие (чаще всего они были межзубными, призубными, боковыми). Межзубное произношение распространялось на произношение звуков: т , д , т, д . При боковом сигматизме отмечалось боковое произношение звуков не только свистящих и шипящих, но и "Р", "Л", "Т", V бопкшмигтпа оемптпенных петей отмечались различные пасстпой-ства звуков речи, несмотря на отсутствие отклонений со стороны речевых органов. Помимо всего этого, встречались индуцированные расстройства звукопроизношения.
При выяснении состояния слухового восприятия допускались специфические ошибки и испытывались различные затруднения в овладении звуковым анализом.
Смещение звуков, сходных по звучанию и артикуляции, а также замены этих звуков встречались в произношении детей с недостаточным для их возраста уровнем фонематического восприятия и готовности к звуковому анализу. Во многих случаях это объясняется, очевидно, тем, что воспитатели мало обращали внимания на звуковую сторону речи детей. Расстройство звукопроизношения из различных фонематических групп отмечались нами в большинстве случаев. Это послужило фактором задержки речевого развития.
В наших исследованиях было замечено, в результате патологии речевого аппарата, неблагоприятной речевой среды, в результате отсутствия своевременной работы по устранению дефектов артикуляционного аппарата, устранения речевых расстройств, субституты имели тенденцию к закреплению, что в результате привело к снижению слухового контроля. Исследование готовности к звуковому анализу позволило установить, что дети легко усваивают элементарные, нередко и более сложные формы звукового анализа, однако при этом требуется многократное повторение заданного звука экспериментатором и разъяснение задания на примерах.
Для детей с правильным звукопроизношением наибольшую трудность представляло выделение гласного звука в конце слова и в односложных словах. Очевидно, в конце слова гласные звуки редуцируются и воспринимаются с трудом. При исследовании детей подготовительных групп детских садов, где проводилось обучение элементам грамоты, нами установлено, что дети подготовительных групп с нормальным произношением владеют полным звуковым анализом. У детей наблюдались нарушения анализа звукового состава слова, вследствие неполноценного слухового восприятия. Такое явление - препятствие к успешному овладению грамотой.
Анализ материалов изучения особенностей фонематическою развития у детей подготовительной группы показал, что состояние слухового восприятия и готовности к звуковому анализу у них находится в тесной зависимости от состояния их произношения: от характера нарушений произношения звуков, от количества нарушенных звуков и от того, какие фонетические группы эти нарушения охватывают.
Проблема разграничения речевой патологии от проявлений бил и шиизма
Проблема разграничений речевой патологии от проявлений билингвизма.
Исследователи справедливо ставят вопрос о необходимости системного подхода к пониманию акцентных явлений, считая, что это позволит отграничить акцент от факторов искажения речи, обусловленных факторами артикуляционного аппарата.
При обследовании детей массовой школы, результаты письма на русском языке контролировались состоянием письма и устной речи на родном языке. В результате были подтверждены известные ошибки интерференции; учащиеся, не имеющие отклонений в речи на родном языке, совершали ошибки, связанные с недостаточным освоением неродного языка: а) замены букв, неродные фонемы , сходные с родными; в - б, ф - п, ц-с,щ-ши пр;
б) стечение согласных в начале, середине слова;
в) нарушения в обозначении мягкости согласных.
Анализ ошибок произношения фонем второго языка позволяет относить либо к ошибкам неосвоенного двуязычия (интерференции), либо к патологическим.
Обследовались все стороны речи как на родном языке, так и на русском . На родном языке обследование представляло определенные трудности из-за многоязычия. Также учитывался уровень владения языками. Нами отмечено, что у детей с нарушениями речи наблюдались индивидуальные особенности , трудности владения русским и родным языками. У детей с тяжелыми нарушениями речи сказывалось влияние недостаточности речедвигательною анализатора на формирование устной и письменной речи.
У некоторых учащихся письмо обследовалось на русском языке, из-за владения грамотой родного языка, при анализе ошибок при письме выявлено:
1. Замены букв, обозначающих фонемы второго языка (в, ф, ж, ц, щ и др.). Часто относились к ошибкам интерференции .
2. Патологические ошибки из-за ограничения речедвигательных возможностей, несформированности фонематического восприятия.
Фонематическое восприятие у детей с расстройствами артикуляции развивалось в условиях неполноценной артикуляционной деятельности и в более ограниченном речевом общении. Восприятие фонем второго языка представляет при билингвизме, полилингвизме, а это частое явление в условиях нашей республики, большую трудность для ребенка.
Для школьного логопеда приобретает особую значимость вопрос патологии устной и письменной речи учащихся, вопрос об изучении родного языка, который начинается с первого класса. Могут ли полноценно овладеть учащиеся языком с речевыми недостатками? На наш взгляд, сперва нужна логопедическая работа, исправление устной и письменной речи, а потом обучение языку( второму ) , который введен, как факультатив, или группы изучения второго языка в школах г. Махачкалы. Неосвоенному двуязычию более присущ непостоянный, разноплановый характер замен букв в письме. При дисграфии характерно постоянство определенного вида замены букв. Решающим фактором, позволяющим определить патологию письма или отнести ошибки к явлениям неосвоенного билингвизма, является обследование фонематического слуха.
Для анализа ошибок устной и письменной речи билингва нужно: знать поле потенциальной звуковой интерференции, свойственной данному двуязычию; выявить и учитывать доминантность языка билингва; исключить или выявить влияние речедвигательных нарушений на произношение интерферированных ошибок; провести сопоставительный анализ ошибок. Для нарушения письма у двуязычного ребенка характерны следующие факторы:
1. Плохая сформированность письма : пропуски букв, слогов, перестановки , недописывание слов, раздельное написание одного слова, слитное написание двух слов .
2. Стойкость определенных замен, наблюдающихся в целом ряде работ.
Решающим фактором является обследование фонематического восприятия на доминантном языке .
В работах сотрудников Института дефектологии АПН СССР ( Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной , Л.Ф. Спировой , И.К. Колпаковской, А.В. Ястребовой и др . ) показана зависимость успеваемости школьников от состояния их устной речи . Одной из причин неуспеваемости учащихся в формировании навыков письма и чтения является неполноценное речевое развитие.
Увеличение сети школьных логопедических пунктов мало что изменило в устранении речевых расстройств . Проводились массовые обследования в 1974 - 75 гг., 1981-82 гг,, 1989 - 90гг., 1993 - 94 уч. год . Анализ состояния письменной речи учащихся проводился на материале слуховых диктантов. Тексты диктантов подбирались соответствующие программным требованиям, и со звуками часто нарушаемыми в произношении . Обследовалась и устная речь учащихся.
Коррекционно-педагогнчсская работа не достигла результативности, не достигла желаемого результата . Такой вывод мы сделали при обследовании письменных работ учащихся первых-третьих классов массовых школ №№ 5, 8, 15, 16, 38, 46 . Анализ письменных работ показал, что более 27 % (Савка Л.И., 17 %, 1987г.) учащихся начальных классов общеобразовательных школ страдает фонематическим недоразвитием и соответственно, это отразилось в письменной речи стойкими нарушениями: первые классы - 31 %, вторые классы -21,4 % , третьи классы - 20,5 % . По выражению Р.Е. Левиной , является " индикатором недостатков письма, связанных с нарушением речи ". По нашему мнению, учащихся с несформированным фонематическим восприятием несколько больше в первых-вторых классах. По мнению Р.Е. Левиной , причину следует видеть в отсутствии речевой готовности к усвоению письма, в неполноценности " протяжения предшествующего письму речевого развития".
