Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Особенности процесса обучения по формированию систематизированных знаний у учащихся старших классов .
1.1. Факторы, определяющие особую роль и специфику систематизации знаний учащихся старших классов 19
1.2. Сущность систематизации, функции обучения, в формировании систематизированных знаний 31
1.3. Проблема систематизации знаний в физиологии и педагогической психологии 55
ГЛАВА II. Проблема систематизации знании в школьной практике и его совершенствование .
2.1. Планирование, содержание и методика уроков по систематизации знаний 66
2.2. Состояние системности знаний учащихся 83
2.3. Педагогические условия систематизации знаний 87
2.4. Виды систематизации знаний 97
2.5. Система работы учителя по систематизации в процессе обучения учащихся 116
Заключение 137
Литературы
- Факторы, определяющие особую роль и специфику систематизации знаний учащихся старших классов
- Сущность систематизации, функции обучения, в формировании систематизированных знаний
- Планирование, содержание и методика уроков по систематизации знаний
- Состояние системности знаний учащихся
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Современный этап развития общества проходит в условиях сложного сплетения социально-психологических, экономических, политических, духовно-нравственных, научно-технических процессов и приобретения Республики Таджикистан самостоятельности, что существенно повышает потребность общества в социально-активной личности, действующей в равных условиях с высокой мерой компетентности и ответственности. Удовлетворение этой потребности зависит от различных социально-психологических факторов, в числе которых важнейшее место занимает постоянное совершенствование системы образования.
Все очевиднее тот факт, что не сама по себе сумма знаний, а знания в синтезе систематизации, обобщения, применения с творческими способностями, идейной , убежденностью становятся главным показателем всесторонне развитой личности, активная жизненная позиция которой характеризуется новым отношением к действительности, более высоким, чем прежде, уровнем интеллекта и нравственности.
Таким образом, изменившиеся социально-экономические условия, переход к рыночной экономике привели к выявлению новых потребностей, которые уже не могут быть удовлетворены уровнем подготовки молодого поколения с помощью традиционных форм содержания и методов обучения. В настоящее время специальными психолого-педагогическими средствами требуется целенаправленно и систематически развивать интеллект обучающихся, их творческое
мышление, формировать системные знания, научное мировоззрение на актуальную жизненную позицию.
В поисках путей организации системы обучения была разработана Национальная концепция обучения, закон «Об образовании», «Стандартизация обучения» и другие решения по развитию образования в Республике Таджикистан. Они провозгласили, что образование в республике обладает стратегическим значением и приоритетно развиваемой сферой деятельности, лежащей в основе развития личности, общества.
В соответствии с этими документами и были разработаны разные принципы построения учебного процесса, которые в итоге привели к коренной перестройке традиционного типа обучения. Это не могло не повлиять на развитие теории и практики обучения в целом.
Среди актуальных задач обучения Республики Таджикистан есть и такая важная проблема - формирование систематизирования знаний обучающихся в целостном педагогическом процессе.
В дидактике и психологии решение проблемы формирования у обучаемых систематизированных знаний в целостном педагогическом процессе приобретает особое значение еще потому, что современный, образованный человек должен обладать общими научными принципами и уметь применять их при решении задач в реальной жизненной ситуации с учетом изменения характера труда. В связи с этим одной из практических задач совершенствования обучения является повышение эффективности учебного процесса, качества преподавания и знания обучающихся. Показателем качества учебного процесса является наличие хорошо усвоенных знаний, прочных
умений и навыков их применения. Эти качества достигаются в процессе обучения, планомерной и последовательной реализацией основных психолого-дидактических принципов и требований, разработанных педагогикой всех времен и народов.
В настоящее время в психолого-педагогической,
методологической науке и практике любого обучения реализации
дидактического принципа сознательности, активности,
самостоятельности, психофизиологическим особенностям
обучающихся, и это, безусловно, оправдано, так как без активного, самостоятельного усвоения учебного материала, без его глубокого осмысления, систематизации и применения невозможно развитие личности.
Однако для того, чтобы обеспечить высокое качество обучения одного понимания и осмысления учебного материала недостаточно, ибо даже хорошо понятый и осознанно воспринятый учебный материал может плохо сохраниться в сознании обучающихся и не послужит практическому применению в жизни, если в нем не будут вычленены основные факты, явления, понятия, законы, закономерности развития общества и природы и установлены его связи.
Сознательное, активное, самостоятельное усвоение учебного материала и глубокое его осмысление может быть достигнуто лишь в том случае, если дидактический принцип сознательности, активности и самостоятельности будет действовать в органической связи с принципом прочности знаний и со всеми другими принципами.
Добиться хороших знаний, прочных умений и навыков можно только путем систематизации знаний, глубокого осмысления наряду с
ликвидацией постоянно возникающих (по разным причинам) пробелов в знаниях, своевременным предупреждением забывания и борьбой с фрагментарностью знаний.
Реализация принципа прочности знаний осуществляется путем регулярного, последовательного, систематического закрепления, углубления и систематизации знаний, обучающихся на протяжении всего процесса обучения.
Руководствуясь методологическими установками в психолого-педагогической науке, необходимо в ходе исследования учебного процесса выявить источник, где, как формируется система знаний обучающихся, особенности и механизмы его развития.
Систематизация - это целое, составленное из частей, соединенных множеством элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом.
Систематизирование знаний - это процесс образующий
определенную целостность единства знаний. ;
Методолого-теоретические предпосылки разработки проблемы формирования систематизированных знаний в процессе обучения содержатся в трудах философов, разработавших материалистическую диалектику, как основу и метод познания.
В конце XX столетия в психолого-педагогической науке, учеными Советского Союза, кроме концепции активизации учебного процесса М.А.Данилова, М.Н.Скаткина, М.И.Махмутова, А.М.Матюшкина, Х.Б.Буйдакова, М.М.Лутфуллоева, Д.Шарифова, Т.И.Шамовой и многих других возникли следующие концепции -обучение и развитие младших школьников (Л.В.Занков, Ф.Шарипов),
развитие теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.В.Эльконин),
формирование умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Тадызин),
Формирование духовных потребностей (Ю.Шарапова и др.)
познавательных интересов (Т.А.Шукурова, Г.И.Щукина и др.)
проблемное обучение (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер),
дифференцированное обучение (Ф.Шарипов, У.Зубайдова
М.А.Менчинская, Г.С.Костюк), алгометризация в обучении
программированное обучение (Н.Ф.Талызина, Т.И.Ильина и др.),
оптимизация обучения (Ю.К.Бабанский). Названные
методологические и теоретические концепции рождены эпохой, отражают основные потребности развития психолого-педагогической теории и практики, вносят определенный вклад в формирование системных знаний, умений и навыков обучающихся, хотя никакая из них специально не рассматривает этой проблемы.
Существенное значение для разработки рассматриваемой проблемы имеют исследования ученых А.И.Леонтьева, Ю.А.Самарина, В.В.Давыдова и других психологов.
Вместе с тем в некоторых передовых странах как в России, США, Англии, Франции, Швеции, Австрии идет исследование по проблеме системы образования и обучения, основанных на результатах. Например, работы: Мамари «Образование, основанное в результатах» П.Граффин и П.Смис «Образование, основанное на хороших результатах» и др.
В данных и других работах приводятся конкретные достижения в области обучения и образования. Однако, как мы уже выше отметили, они основаны эмпирически. Так В.Мецегер отмечает, что повышение «точности» находится в самом его содержании, в его
уплотнении и одновременно «расширении», происходящем в процессе взаимосвязи данного понятия с другими. Хотя в высказывании В.Мецегера, на наш взгляд, приводится один вид систематизации формирование понятий.
«В первые четыре десятилетия прошлого века, - пишет Дж. Браунер, - было относительно мало работ американских дидактов и психологов по изучению тех способов, посредством которых можно обучить, обучающихся усваивать внутреннюю структуру знаний и их значение для дальнейшей деятельности».
Следует отметить, что в последнее время Дж. Браунер, его научные работы находят отклик среди российских, американских, английских и других специалистов в области дидактики и психологии (например: работы В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызина, Г.Д.Кирилловой, А.М.Матюшкина, У.Уолла, А.Голеттаи, Дж.Седлера, таджикского ученого дидакта-психолога Х.Буйдакова, Д. Шарифова, Т. Шукурова
ДР-)-
Значительное взаимодействие на развитие современной
дидактики и психологии оказало фундаментальное исследование В.В.Давыдова, в котором впервые раскрыт комплексный (психологический, дидактический и теоретико-познавательный) анализ мыслительных процессов систематизации, находящихся в основе образования понятий у младших школьников, формирование обобщенных знаний в старших классах в целостном педагогическом процессе.
В понимании формирования системных знаний обучающихся в обучении много неясного и спорного. Не выяснены достаточно четко методологические и ' теоретические основы содержания,
организационные формы и методы обучения, отбор содержания, структура и механизмы формирования системных знаний, умений и навыков, обучающихся в целостном педагогическом процессе. Не вскрыты достаточно конкретно способы формирования системных знаний в процессе усвоения, закрепления интеграционных связей по систематизации знаний, умений и навыков.
Таким образом, как показал анализ научной литературы, на сегодняшний день еще отсутствуют комплексные исследования проблем формирования систематизированных знаний обучающихся в процессе обучения.
Отмеченное выше определило выбор темы данного диссертационного исследования и её актуальность.
Выбор аспекта особенностей учебного процесса по формированию системных знаний объясняется тем, что в течение ряда лет автор работал учителем, заместителем директора школы в Хатлонской области, занимался исследованием ряда вопросов, изучением, обобщением и распространением опыта работы педагогических коллективов. В ходе исследования было установлено, что успешное решение названной проблемы возможно лишь на основе постоянной систематизации знаний в процессе обучения.
Объектом исследования послужили особенности формирования у обучаемых систематизированных знаний в целостном педагогическом процессе.
Предметом исследования стал целостный педагогический процесс связей и отношений, способствующих систематизации знаний в обучении.
-. 9
Целью исследования является разработка предпосылок эффективного использования возможностей обучения в формировании систематизированных знаний.
определить степень научной разработанности проблемы формирования системных знаний в процессе обучения;
обосновать ведущие педагогические факторы и специфику формирования системных знаний обучающихся;
исследовать объективные возможности обучающихся и формирование системных знаний в процессе обучения;
выявить формы, методы и приемы, обеспечивающие формирование у обучаемых систематизированных знаний;
разработать формы и методы обучения, обеспечивающие формирование системных знаний, умений и навыков и определить пути их осуществления. v Изучение истории вопроса, подкрепленное осуществленным нами поисково-констатирующим исследованием, позволило сформировать рабочую гипотезу исследования, исходящую из того, что целостный педагогический процесс формирования системных знаний будет эффективным, если:
разработать в теоретико-методологическом плане учебно-методологический комплекс, как эффективное средство совершенствования качества систематизированных знаний в целостном педагогическом процессе;
исходить из постепенно усложнившейся системы научных понятий, связей и отношений между явлениями, а также центральных мировоззренческих идей предмета, заложенных в самом содержании обучения;
состояние систематизированных знаний в обучении в разных учебных заведениях будет осуществляться целенаправленно, последовательно, на протяжении всего обучения;
построение оптимального интегрированного процесса обучения по формированию системных знаний, основывается на системности знаний обучающихся. В связи с тем, что наиболее «западающим» звеном в составе знаний обучающихся является усвоение наиболее общих научных понятий, связей и отношений система обучения строится в соответствии с «иерархией системности», объективно заложенных в содержание предмета (по теме, разделу, сквозной проблеме по всему курсу, нескольких курсах). При этом большое ^^рМЦ(| уделяется тем системам, которые возникают в результате предшествующих систем первого, второго, третьего и т.д. порядка. Как необходимое звено, способствующее установлению внутрипредметных и межпредметных интеграции в систему занятий должны войти занятия, на которых систематизируются знания по наиболее общим проблемам курса.
Гипотеза исследования - формирование систематизированных знаний учащимся будет более эффективным при:
- изучение сходного материала по единому плану, который
позволяет учащимся вести сопоставление изучаемых явлений,
вычленять в них общее и различное, излагать изученное в
строгой логической последовательности, выделяя главное и
отвлекаясь от несущественных деталей;
определение учебного материала, предназначенного для формирования систематизированных знаний учащихся, с учётом требований будущей профессии;
закрепление теоретических знаний, полученных в учебном процессе.
Для осуществления цели необходимо было решить следующие основные задачи:
1. Определить исходные теоретические предпосылки и положения избранной проблемы путём глубокого изучения педагогической и психологической литературы. 2. Дать характеристику основных факторов процесса формирования систематизированных знаний учащихся.
Разработать основные критерии сформированности систематизированных знаний учащихся.
Определить основные пути формирования систематизированных знаний учащихся.
Разработать структуру, содержание и методику учебно-педагогического процесса, обеспечивающего формирования систематизированных знаний учащихся.
На основе результатов исследования выработать и сформулировать практические педагогические рекомендации по дальнейшему совершенствованию содержания и технологий формирования систематизированных знаний учащихся. Методологической основой исследования стали идеи и
взгляды выдающихся мыслителей таджикского народа Абуали Сино, Саади, А.Дониша, С.Айни и др. и крупнейших российских и
зарубежных ученых в области философии, педагогики, психологии, физиологии о роли разносторонне развитого обучения, основанного на систематизации знаний. Ценными явились выдвинутые положения о реформировании системы образования, модернизации их содержания с учетом требований суверенного государства и сложившихся в настоящее время изменений в мире.
Мы также учитывали внедряемую в систему обучения в различных учебных заведениях России, стран Западной Европы и Америки концепцию обучения, основанную на результатах.
Отправным положением нашего исследования послужили наиболее значимые и проверенные временем национальные традиции в обучении, образовании, являющихся психолого-педагогическими ценностями, диалектическая взаимосвязь которых наполняет содержание обучения в плане воздействия на познавательные процессы, сознание, чувства и нравственные нормы поведения обучающихся.
Кроме того, решению сложной и актуальной проблемы -систематизации знаний в процессе обучения, безусловно, способствовало конструктивное изучение научно-педагогического опыта Таджикистана, аккумулированного в обобщающих материалах научно-методических учреждениях республики.
Особый интерес представляли выводы педагогики о магистральных направлениях обновления системы образования, которые видятся в движущей силе от вербального, репродуктивно-информационного к эмпирико-проблемному и концептуальному в систематизации знаний.
В исследовании обучающиеся на разных этапах обучения рассматриваются как субъект обучения социальной деятельности. Это предопределило методологию и методику исследования, сблизило ее с магистральными направлениями, обеспечивающими основные принципы систематизации знаний в условиях взаимосвязи настоящего и предыдущего.
Методы исследования. Задачи исследования обусловила выбор комплекса исследовательских методов: теоретический анализ педагогической и психологической литературы по проблеме, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, диагностирующие методы, метод статистической обработки данных, апробации материалов исследования на практике, анализ результатов исследования и выводы из них.
Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа, каждый из которых имел свое содержание и специфику.
На первом этапе (2003-2004) - диагностическом - изучались теоретические основы формирования систематизированных знаний учащихся, состояние разработанности проблемы в научной литературе, исследовалось реальное положение изучаемой проблемы в школах республики. Проводилось наблюдение, анализ форм и способов формирование систематизированных знаний учащихся в процессе изучения школьных дисциплин. Обобщался теоретический и эмпирический материал для постановки констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2004-2005) - констатирующем -осуществлялась разработка и уточнение педагогических приёмов,
методов и средств формирования систематизированных знаний учащихся, выявлялись педагогические условия и критерии оценки систематизированных знаний учащихся. Разрабатывался педагогический эксперимент, изучались методические материалы.
На третьем этапе (2005-2006) проводился формирующий эксперимент, осуществлялась экспериментальная работа по реализацию методику формирования систематизированных знаний учащихся в процессе педагогической деятельности. Проводилась апробация полученных результатов в школах Хатлонской области, осуществлялась работа по оформлению диссертации, вывозов и рекомендаций для оптимизации учебного процесса в массовых школах республики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования проявилась в обосновании нового направления научного знания, как формы методологического и методического осмысления путей и средств формирования у обучающихся системных знаний в процессе обучения, увидеть свою роль в постоянном усвоении, обобщении, закреплении, сохранении знаний, их совершенствования и использования в других учебных и жизненных ситуациях.
Исследование позволило решить крупную научную проблему выявления психолого-педагогических и методических механизмов в раскрытии технологий формирования у обучаемых системных знаний в процессе обучения.
Значимость исследования нашла свое отражение в обосновании концепции формирования системных знаний у обучающихся, которая интегрирует в себе выработанные в процессе обучения философско-
научные, психолого-педагогические и духовно-нравственные достижения мыслителей.
Исследование позволило на качественно новом уровне раскрыть природу и специфику формирования у обучаемых системных знаний, определив ее сущность и функции, способных обеспечить любые проблемы в дальнейшем развитии личности.
Практическая значимость исследования выразилась в обосновании психолого-педагогической модели формирования системных знаний в раскрытии условий ее успешного функционирования. Разработанная и успешно апробированная в процессе обучения формирующего и обучающего эксперимента программа формирования системных знаний в процессе обучения обучающихся позволяет средним учебным заведениям республики успешно сочетать образование и самбучение, которые обеспечивают эффективность систематизированных знаний.
Выводы исследования позволяют дифференцированно строить учебный процесс, разработаны и успешно внедряются в учебные планы, программные, учебные пособия и методические рекомендации в помощь учителям.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
- на международных конференциях, симпозиумах и семинарах в Душанбе (1994,1998, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 годах) по проблемам реформы образования в мире, концепции и стандартизации обучения и образования, образование, основанное на результатах, новые формы обучения.
Основные результаты исследования освещались на лекциях г. Курган-Тюбе, семинарах, учительских конференциях, на курсах повышения квалификации учителей г. Курган-Тюбе.
На защиту выносится: 1. Концепция особенности формирования систематизированных
знаний обучающихся в целостном педагогическом процессе. Концепция строится на принципах:
- дается теоретический анализ современного состояния в
сфере философских, психолого-педагогических,
методических и других исследований. Анализ проводится
в контексте задач формирования у обучаемых
систематизированных знаний, умений и навыков.
Эти принципы выражаются в поисках путей конкретных условий, которые были бы состоятельными перед лицом реальных жизненных проблем современного человека;
ориентировали обучающихся на работу над собой, ведущей к их личностному росту;
могли бы быть включены в поиск новых направлений в формировании личности обучаемых.
Конечная дидактико-психологическая задача систематизации знаний заключается в том, чтобы подвести обучающихся на каждом занятии к решению конкретных задач и конструированию разного типа ситуаций в качестве средств управления интеллектуальным развитием в процессе обучения, для чего:
- обосновать целостную систему формирования системных знаний у обучающихся, осуществлять отбор учебного материала, ориентированного на главное (понятие, принципы,
требования, идеи, законы и закономерности природы, общества
и мышления);оптимальной концепции поэтапного
формирования систематизированных знаний, умений и навыков
обучающихся;
- определить критерии оценки: системность, применяемость
знаний, интеллектуальных умений; отстаивать научные
воззрения, аргументировать, приводить доказательства,
отделять главное от второстепенного, вскрыть причинную
зависимость, проводить сопоставление и на этом основании
подходить к выводам; использовать в своих ответах методы
индукции, дедукции, сравнение, противопоставление, анализ,
синтез, абстрагирование; изложить логично письменно и устно
свои мысли; доказать их фактами и аргументами, цитатами,
цифрами, связать имеющиеся знания с новыми достижениями
науки, техники и современным развитием общества.
Достоверность полученных результатов подтверждается
методологической обоснованностью исходных позиций;
применением комплекса методов исследования; результатами
опытно-экспериментальной работы; применением математических
методов обработки результатов, количественным и качественным
анализом полученных данных, внедрением основных положений в
практику школ Республики Таджикистан.
Факторы, определяющие особую роль и специфику систематизации знаний учащихся старших классов
Методологической основой процесса обучения в школе является теория познания. Формирование систематизированных знаний, являясь одной из основных задач школы, находит свое методологическое обоснование в теории познания о диалектике отдельного и общего, а также в диалектическом принципе всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и законов. Формирование системности знаний у учащихся имеет большое значение как для обучения в общеобразовательной школе, так и для других звеньев системы непрерывного образования (профессионального обучения, системы повышения квалификации, самообразования и т.д.), а также для фактической, трудовой деятельности.
«Систематизация знаний - переход на более высокую ступень абстракции путем выявления общих признаков (свойств, отношений, тенденций, развития и т.д.) предметов рассматриваемой области, влечет за собой появление новых научных понятий, законов, теорий» (128,с.906)
«Систематизация знаний - это глубокое умозаключение о законах и закономерностях общественной жизни и природы. Характеризуя, место и роль систематизации и обобщения в процессе познания философы отмечают, что уже самое простое в систематизации и обобщении означает познание человека».
Учащиеся приходят к систематизации знаний на основе знаний отдельных фактов, затем общих фактов, явлений и законов. Представления об общих связях и отношениях, о закономерностях явлений, общества, природы, складывающиеся у них в процессе интеграции изученного, составляют систематизацию знаний, умений и навыков. Систематизация знаний представляет собой процесс установления взаимосвязей и взаимоотношений между общим и единичным, так как общее потенциально содержит в себе все многообразие единичного, раскрывая его в процессе своего развития, своей реализации и конкретизации. В таком общем это единичное не забывается, а сохраняется как форма систематизированных знаний.
Важно подчеркнуть, что сохранения единичного в общем, всеобщее же существует в форме систематизации знаний. Общее включает в себя сущность единичных явлений, т.е. это нечто качественно иное по сравнению с простой суммой признаков отдельных вещей. Вследствие этого систематизация единичных признаков явлений, законов становится основой систематизации знаний. При этом признаки мыслятся в пределах данного рассмотрения как постоянные и не зависящие друг от друга. Сопоставляя признаки одного предмета, явления с признаками другого, устанавливают, что этот признак встречается только у одного, но отсутствует у другого предмета, явления. Остальные признаки оказываются у них общими. Продолжая подобное сравнение предметов и явлений с целью установления более и более общих их признаков, доходят до выявления родовых признаков, общих для целой группы предметов и явлений. Например, если предметы представляют собой плоды (яблоки, груши, сливы, вишни), то, отбрасывая все их различительные признаки, получают общее (родовое) понятие «плод» с общими свойствами. Это обычный путь индукции. Систематизация здесь основана на объединении понятий путем элиминирования всех конкретных (частных) признаков. Здесь отсутствует исходная посылка о том, что предмет можно и нужно рассматривать с точки зрения совокупности независимых и постоянных признаков и что путем сравнения совокупностей признаков можно и нужно находить общие признаки и составлять в итоге общие понятия.
В дидактике понятие образуется путем мысленного выделения существенных связей (законов) и придания им формы общего понятия. Следовательно, систематизация здесь достигается путем простого сопоставления признаков отдельных предметов, что характерно для чисто индуктивной систематизации, а путем анализа сущности изучаемых предметов и явлений, ибо их общность как раз и определяется наличием внутреннего единства их многообразия, а основу этого единства составляет их сущность. Так, определяющий признак химического элемента (равенства заряда ядра у всех его атомов) логически выводится целиком из периодического закона химических свойств химических элементов, и исторически был сформулирован именно в результате разработки названного закона. В простейших случаях, когда общие признаки, выделенные индуктивным путем, совпадают с существенными признаками предметов, задача решается сама по себе. В таких случаях диалектика дает свою трактовку индуктивной систематизации и показывает, каким образом процесс систематизации может быть рассмотрен с точки зрения соотношения случайного и необходимого, явления и сущности, отдельного и общего. В обоих случаях одно и то же понятие указывается через некоторый общий признак. Различие этих же приемов заключено в самом способе выведения его общего признака. В первом случае - это сравнение и отбор признаков при непосредственном внешнем сопоставлении множества, точнее сказать, возможно, большего числа предметов определенного рода; во втором - анализ сущности предметов, их закономерности, их внутренней существенной связи.
Вопрос о систематизации знаний у школьников встает не случайно. В процессе обучения систематизация обобщения может быть плодотворным лишь в том случае, когда, анализируемая часть учебного материала берется как часть целого. «Целое» - это человеческое сознание, которое, по словам К.Маркса, является «общественным продуктом» и остается им до тех пор, пока вообще существуют люди. Процесс познания является, прежде всего общественным процессом, поскольку личность включается в общественные отношения. Именно понимание системы знаний -стержень, основа и сущность сознания включает себя и качественно преобразует все формы сознательной деятельности человека. Без анализа этой общественной сущности личностного сознания нельзя понять истинную природу, истинную роль отдельных процессов, и ощущения, и восприятия, и представления конкретного общественного человека. Характер системы раскрывается не в абстрактных рассуждениях по поводу вырванного из всей структуры сознания единичного акта воспроизведения внешнего, характер систематизации обобщения раскрывается на основе анализа исторически развивающихся человеческих знаний. При своем возникновении сознание человека уже опирается на сложный «ситуативный интеллект».(139.C.663).
Деятельность человека с самых ранних стадий его развития определяется принципиально новыми законами - законами общественного производства, которые предполагают общественные взаимоотношения людей. Одним из важных и необходимых моментов этих взаимоотношений является общение людей. Этими закономерностями и определяется характер систематизации и обобщения. Деятельность человека даже на самых ранних ступенях его развития в силу своего общественного, коллективного характера заключает в себе элементарное разделение труда. А оно, в свою очередь, располагает систематизацию знаний по общему характеру процесса труда и общему значению его результатов для всех членов данного сообщества. Здесь вновь решающую роль играет- значение предметов объективного мира, но только уже не для жизнедеятельности организма как такового, а для коллективной деятельности общества. Значение вещи для общественной практики -это объективная действительная сущность. Вещь играет лишь ту роль в объективном материальном процессе общественного производства, которую определяет ее собственное объективное бытие. И чем глубже мы проникаем в сущность вещей, тем многообразнее и сложнее их функции в производстве, в практике. А дальнейшее все более
Сущность систематизации, функции обучения, в формировании систематизированных знаний
В дидактике проблема систематизации знаний не является новой. В большей или меньшей степени она рассматривается почто во всех психолого-дидактических трудах. Следует отметить, что в настоящее время в дидактике вычленены виды систематизации в системе классно-урочной системы, раскрыты его сущность и функции. Рассмотрим кратко основные положения, раскрывающие методологическую основу, сущность и функции систематизации знаний, и на анализе научной литературы попытаемся вычленить нерешенные вопросы, которые являются актуальными.
В дидактической литературе выделяются следующие виды систематизации: в начале года; в ходе изучения нового материала; тематическое; заключительное по наиболее крупным и важным проблемам программы и для подготовки учащихся к экзаменам.
Все эти виды систематизации знаний отличаются друг от друга своими функциями, а также особенностями организации и методики их использования.
Вводное систематизации знаний, проводимое в начале учебного года, предусматривает систематизации ранее изученного материала прошлого года с целью восстановления забытых системных знаний и приведения их в соответствие с требованиями программ, помогает выявить и ликвидировать пробелы в знаниях учащихся. Оно носит и корректирующий характер. Это означает, что сущность его состоит не только в том, чтобы выявить и ликвидировать пробелы в знаниях учащихся (этих пробелов иногда слишком много), а, главным образом, в том, чтобы создать опорные системы знания, необходимые для усвоения нового материала. Корректирующий характер вводной систематизации требует, чтобы материал программы прошлых лет систематизировался по линии основных понятий и идей курса. Оно требует выделения и закрепления содержания главных фактов, понятий и закономерностей, изучаемых в предшествующий год обучения, а также тех понятий, правил и законов, которые изучались в более отдаленное время, если они необходимы для усвоения нового материала.
Текущая систематизация знаний по преимуществу охватывает лишь те вопросы, которые непосредственно применяю к содержанию данного урока, и осуществляются по мере прохождения материала.
Систематизации заключительного характера отличается от других видов систематизации отбором материала, а также своей организацией и методикой. Систематизация знаний, носящая заключительный характер, происходит на более широком материале; по отдельным темам, разделам, по «сквозным» проблемам, происходящим через весь курс, а также по всему курсу в целом. Для систематизации обобщения знаний в программах выделяются, как правило, специальные уроки. Если текущее и корректирующее систематизации и знаний помогают изучению нового, то систематизации заключительного характера помогают более глубокому осознанию и систематизации изученного, способствуют совершенствованию умений и навыков в частности, и интеллектуального умения вообще, создает основу для применения знаний в учебной и трудовой деятельности.
Таким образом, мы видим, что различие между корректирующим, вводным, текущим и заключительным систематизации и знаний и другими видами довольно велико.
Формирование систематизированных знаний в процессе обучения, находит свое методологическое обоснование в диалектическом принципе всеобщей связи и взаимообусловленности явлений.
Учащиеся проходят к первичным систематизациям и обобщениям на основе знания отдельных фактов. Более отвлеченные понятия способствуют познанию наиболее существенных сторон изучаемых предметов и явлений. Эмпирически знания, основанные на чувственных данных, на усвоении отдельных конкретных фактов не могут быть достаточно полными и глубокими, если они не были подвергнуты систематизации абстрагированию и обобщению.
«Все научные (правильные, серьезные, невздорные) абстракции отражают природу глубже, вернее, полнее...».
В процессе обучения систематизирующая мыслительная деятельность учащихся принимает характер «схватывания общих идей», основных мыслей или общих связей и отношений между отдельными частями изучаемого материала. Общее и конкретное в обучении познается в единстве, они взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Для формирования у учащихся систематизированных и обобщенных знаний следует рассматривать изучаемые явления с позиции диалектического метода, т.е. во всем многообразии из связей. Энгельс, раскрывая сущность этого метода указывал, что «он берет вещи и их умственные отражения, главным образом, в их взаимной связи, в их возникновении и исчезновении».
Таким образом, основным в формировании систематизированных знаний является установление внутреннего единства и взаимосвязей между изученными фактами, понятиями, суждениями. «Чтобы действительно знать предмет, надо охватить и изучить все его стороны, все связи и опосредствования. Мы иногда не достигаем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и омертвения...». Вот почему в процессе формирования обобщенных знаний предметы и явления надо рассматривать не просто в связи с другими, а выяснить характер связей, устанавливать их причинные отношения.
Планирование, содержание и методика уроков по систематизации знаний
Для разработки оптимальной системы уроков по систематизации знаний, умений и навыков необходимо было изучить состояния уровня системности знаний учащихся в школьной практике, в частности, выяснить, чем руководствуются педагоги, планируя уроки, на основе каких принципов отбирают учебный материал для систематизации знаний учащихся, какие методы и приемы чаще всего используют и считают наиболее эффективным. Анализ тематических и поурочных планов учителей, проведенный нами, показал, что многие учителя не имеют четко спланированной систематизации, проводят его на уроках редко, несмотря на то, что систематизации знаний играет важную роль в процессе обучения, особенно теперь в новых социально-экономических условиях.
Используя метод изучения школьной документации, мы проанализировали тематические планы более 500 и около тысяча поурочных планов учителей городских и сельских школ разных регионов республики Таджикистан. Было выявлено, что только 44% из всего числа проверенных тематических планов содержат в себе единственный тип урока систематизирующие знания -повторительно-обобщающий. В остальных тематических планах нет указаний, свидетельствующих о том, что учитель заранее намечает место и время для систематизации знаний учащихся. Этот вывод подтвердился еще раз при анализе поурочных планов около тысячи учителей, работающих в старших классах: только 36% учителей сознательно и целенаправленно составляют планы, целью которых является систематизации знаний учащихся. У остальных учителей такие уроки планируются и проводятся как уроки обычного повторения, на которых повторяются прежние знания, без приведения знаний учащихся в более или менее целостную систему.
Анализ тематических планов показал также, что учителя в планах не всегда выделяют такую форму, как зачетные разделы, и поэтому не всегда планируют предзачетные уроки систематизации знаний. Редко проводятся уроки систематизации знаний по сквозным проблемам раздела, курса. Но даже в тех планах, где выделены уроки систематизации знаний, они часто бывают введены нерационально: не соответствуют заключению темы раздела или зачетного раздела, что свидетельствует об известной стихийности системы знаний в обучении, о том, что последнее планируется от случая к случаю. В связи с этим не устанавливается целесообразное соотношение систематизации знаний между уроками разных типов.
Нас интересовало, какие виды повторения, и систематизации чаще всего используются учителями. На этот вопрос были получены письменные ответы около тысячи учителей старших классов, собраны данные объективного наблюдения при личном посещении и протоколировании уроков. Ниже приводим результаты анализа ответов учителей на вопрос «Какие виды повторения и систематизации знаний используете на уроках» (см. таблицу №1.).
Было выявлено, что в школе 91,5% учителей используют текущее систематизации знаний. Некоторые учителя практикуют и другие виды систематизации, необходимые для учащихся, но такие педагоги составляют одну четвертую часть всех обследованных. Особенно это относится к систематизации знаний, разделу (6,5%) и по заключительному в конце учебного года и чаще всего в выпускных классах по экзаменационным билетам.
Практика работы некоторых учителей показывает, что они механически заимствуют друг у друга тематические планы, и планы, рекомендуемые предметными журналами. Такое перенесение тематических планов не оправдывает себя, так как обучение в старших классах имеет свою специфику. Кроме того, схема сковывает работу учителя и служит серьезной помехой в его творческой деятельности. В практике чаще всего тематические и поурочные планы составляют не для собственного пользования, а для проверяющих. Такое отношение приводит учителя к формализму и отписке.
Одна из причин нерационального планирования работы по формированию системных знаний у учащихся старших классов заключается в том, что директора, завучи и руководители предметных секций не всегда тщательно продумывают тематические и поурочные планы, редко подвергают их анализу, коллективному обсуждению на заседаниях секции, не обмениваются творческим опытом, слабо учитывают ошибки прошлых лет. Чаще всего тематические планы рассматриваются руководителями школ формально. Поэтому ошибки и недостатки не устраняются, а переходят из года в год.
Для разработки рациональной системы знаний на уроках разного типа необходимо уже при планировании учебного процесса устанавливать взаимосвязь между первоначальным и последующим овладением учебного материала.
Организованной основой системы знаний по любому предмету должен быть определенный лимит учебного времени, который указан в программе суммарно. В тематических планах оно должно быть разбито на часы по основным темам, разделам, а также выделено время на сквозные проблемы и итоговое систематизации знаний учащихся по всему курсу и по взаимосвязи несколько курсов. При расчете времени необходимо учитывать не только теоретический материал, который указывается в программе, но и те умения и навыки, о которых говорится в объяснительных записках. В тематических планах конкретизируются все стороны учебной работы, особенно система и организация системных знаний в связи с проверкой знаний.
Состояние системности знаний учащихся
Недостатки в организации и методике систематизирующих урока раскрытые в предыдущем параграфе, не могут не влиять на качество усвоения знаний учащимися. Общие выводы о низком качестве знаний выпускников в период эксперимента были очевидны. В частности нами отмечено, что чем выше по уровню систематизации законы, понятия, правила, тем хуже они усвоены. Особенно слабо усвоены причинно-следственные связи и зависимости между изучаемыми явлениями и фактами.
В нашем исследовании была поставлена задача, экспериментально проверить степень системности знаний учащихся в конце учебного года. Констатирующий эксперимент проводился в X и XI классах на материале четырех предметов: истории, литературы, физике и математике. В данном параграфе излагаются результаты эксперимента по истории. Учащимися предлагалось письменно ответить на вопросы: X класс 1. Какие важнейшие технические изобретения были сделаны таджикскими учеными за период XX века? 2. Составьте таблицу основных достижений развития производительных сил в 1945-1990 гг. нашей республики? XI класс 1. Дайте оценку характера и основного содержания современной эпохи (переход к рыночной экономике).
2. В чем, по вашему мнению, состоит значение перехода к рыночной экономике для республики Таджикистан?
Работы выполнялись самостоятельно на уроке. Учитель, давая задание, просил отвечать на поставленные вопросы обобщенно, кратко, но указывать главное, существенное.
Как видно из содержания вопросов для каждого класса, ответы на них должны быть неодинаковы по широте и объему, обобщаемого систематизированного материала. Так, например, первый вопрос в задании для X класса требуя краткого ответа о важнейших технических изобретениях в республике, по существу выявляет состояние системности знаний по одной важной теме курса истории. Второй же вопрос: основные достижения в развитии производительных сил, предъявляет более высокие требования к систематизации знаний. Здесь учащиеся должны вычленить и систематизировать наиболее характерные факты, свидетельствующие о значении развития производительных сил.
Аналогичные требования заложены и в задании для учащихся XI класса. Здесь первый вопрос характера основного содержания современной эпохи требовал от учащихся не только умения вычленить и систематизировать главное, но и выявлял состояние системности знаний содержания современной эпохи. Здесь широта охватываемого учебного материала, т.е. сфера систематизации, была очень широкой, а сама систематизация осуществлялась на высоком уровне абстрагирования от конкретно-исторических фактов. Кроме того, этот вопрос выявлял умение учащихся сравнивать сложные исторические явления.
Второй вопрос заданий для XI класса требовал более узкой систематизации знаний по одной теме.
Таким образом, в заданиях для каждого класса были заложены разные требования к систематизации знаний, отличившиеся широтой и объемом охватываемой систематизации учебного материала, а также уровнем абстрагирования от конкретных фактов, на котором осуществлялась систематизация. Разные вопросы выявляли в то же время разные уровни системности знаний.
Такие же вопросы проводили и по физике, математике и литературе. Для того, чтобы дать качественный анализ успешности выполнения заданий и выявить уровни системности знаний у учащихся, нами были разработаны «эталоны» ответов, в которых выделялись все существенные элементы, раскрывающие основное содержание поставленного вопроса. «Эталоны» составлялись совместно с учителями на основе содержания учебников по определенным темам разделам. «Какие важнейшие технические изобретения были сделаны таджикскими учеными в период XX века. Составьте таблицу основных достижений в развитии производительных сил 1945-1990 гг. в нашей республике?»
Отвечая на этот вопрос, учащиеся должны были указать следующие элементы: - хронологический; - промышленный переворот; - расширение и улучшение земледелия; - назвать имена таджикских изобретателей; - новые отрасли промышленности; - развитие промышленности в строительстве. В «эталон» ответа на второе задание для XI класса: «В чем, по вашему мнению, состоит международное значение перехода к рыночной экономике»: - хронологический - когда начался переход к рынку; - доказательства перехода; - цель перехода; - преодоление многоукладности экономики; - изменения в структуре общества; - межнациональные отношения; - подтверждение жизненности перехода; - поддержки западных стран; - показан путь рыночных отношений.
Такие же «эталоны» ответов с вычислением элементов систематизации были разработаны по другим предметам. Четкое вычленение необходимых элементов ответа, отражающих самые существенные черты и стороны данного исторического события, явления или периода, позволило точно сравнивать успешность системности знаний у отдельных учащихся внутри каждого класса, у разных классов одной параллели, а также в разных типах школ.
Кроме того, такой поэлементный анализ ответов, проводившийся на основе сравнений с «эталоном», позволяет выявить различные уровни системности знаний по истории у отдельных групп учащихся.
Первый, высокий уровень системности знаний обнаружили те учащиеся, которые в своих работах назвали все элементы в соответствии с «эталонами» систематизации учебного материала по теме и историческому периоду. Знания этих учащихся можно охарактеризовать как системные и обобщенные.
