Педагогические условия профилактики школьной дезадаптации учащихся начальных классов Мавлеткулова Флюра Рауфовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I Теоретические вопросы профилактики школьной дезадаптации учащихся начальных классов 14

1.1. Исследование проблемы дезадаптации в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе 14

1.2. Социально-психологические и педагогические предпосылки профилактики дезадаптированных учащихся начальных классов 32

1.3. Профилактика дезадаптации детей как компонент педагогической деятельности учителя начальных классов 56

Выводы по I главе 73

Глава II Опытно-экспериментальные основы профилактики школьной дезадаптации учащихся начальных классов 79

2.1. Педагогическая диагностика и профилактика школьной дезадаптации учащихся начальных классов 79

2.2. Педагогические условия единства теории и практики профилактики школьной дезадаптации учащихся 106

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 130

Выводы по II главе 148

Заключение 151

Библиография 157

Приложение 182

• Исследование проблемы дезадаптации в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе
• Социально-психологические и педагогические предпосылки профилактики дезадаптированных учащихся начальных классов
• Педагогическая диагностика и профилактика школьной дезадаптации учащихся начальных классов
• Педагогические условия единства теории и практики профилактики школьной дезадаптации учащихся

Введение к работе

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране, изменили духовный мир личности, ее ценностные ориентиры. Нестабильность, разрушение привычных устоев, социальная дифференциация привели к усилению конфликтности, разобщенности, нередко униженности отдельного человека. Безусловно, в первую очередь это губительно сказалось на подрастающем поколении - наименее приспособленной к жизни и наименее защищенной части общества. В таких условиях создаются опасные предпосылки для формирования отклоняющегося поведения детей, которое имеет многообразие причин возникновения (от генетических до социальных факторов) и многообразие форм проявлений (от незначительных проступков до стойких правонарушений).

Неверная оценка характера и причин затруднений, возникающих у учеников на начальных этапах обучения, запоздалое выявление детей, не готовых к овладению учебной деятельностью, предъявляющей высокие требования не только к познавательной сфере ребенка, но и ко всей его личности в целом, порождают круг еще более сложных проблем, преодоление которых с каждым годом становится все труднее. Именно эти проблемы, не будучи разрешенными в дошкольном и младшем школьном возрасте, становятся основой для всевозможных отклонений психосоциального развития на последующих этапах онтогенеза, с особой остротой обнаруживая себя в подростковом возрасте [149]. В настоящее время большое внимание уделяется проблемам социально-психологической дезадаптации подростков. Распространенным является мнение, что «трудными» дети становятся в подростковом возрасте, однако в последние годы возрастные границы девиаций несовершеннолетних сдвигаются в сторону омоложения. У детей уже младшего школьного возраста наблюдаются проявления, свойственные подростковому возрасту. И потому чем раньше учитель начинает профилактику негативных личностных образований, тем меньше их разрушительное воздействие.

В контексте обсуждаемой проблемы наибольший риск представляют не момент поступления ребенка в школу и период первичного усвоения им требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. Трудности первоклассников в начале учебного года еще не являются явными признаками дезадаптации. Отражая вхождение ребенка в новую социальную ситуацию развития в начале первого класса, они вполне могут быть преодолены при определенных условиях. При этом в психолого-педагогической литературе достаточно хорошо разработаны педагогические условия профилактики и преодоления дезадаптации учащихся первых классов (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, А.С.Белкин, В.Г. Бочарова, Р.В. Овчарова и др.)

Практика показывает, что к концу первого класса имеется достаточное количество детей, имеющих трудности устойчивого характера, свидетельствующие о нарушении адаптации, т.е. о школьной дезадаптации. Поэтому нас заинтересовала прежде всего проблема преодоления и коррекции дезадаптации учащихся начальных классов, что мы и включаем в понятие профилактики школьной дезадаптации.

Этот феномен формируется в результате несоответствия социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации, т.е. ситуации школьного обучения; при отсутствии организации профилактики школьной дезадаптации учителем это явление может привести, как мы уже отмечали, не только к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, но и к вторичным нарушениям психосоциального развития ребенка, к различным формам отклоняющегося поведения [32].

В данной работе нас будут интересовать проблемы школьной дезадаптации учащихся начальных классов. Процесс дезадаптации разворачивается по принципу «замкнутого порочного круга» [174], где пусковым механиз мом, как правило, являются резкое изменение условий жизни и привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем немалое значение имеют и те особенности или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности.

Анализ существующей литературы по проблеме возникновения дезадаптации учащихся начальных классов показывает, что причинами могут быть разнообразные факторы: особенности процесса обучения, направленность поведения педагога, начальная биологическая предрасположенность к дезадаптации, особенности семейного отношения, индивидуальные особенности личности ребенка и др.

Изучению теоретико-методологических основ системы воспитательной деятельности педагога посвящены научные труды по теории воспитания Т.И. Бабаевой, Ю.К. Бабанского [20, 177], А.С. Белкина [27, 28], Н.Ф. Головановой, Е.В. Головневой [77], Е.А. Горшковой [178], В.А. Караковского [123], И.С. Марьенко [178], В.А. Сластенина [216], С.А. Смирнова, Ф.Ш. Терегуло-ва [236], Н.И. Шелиховой [178] и др.

Возникновение социальных, психолого-педагогических механизмов дезадаптации и ее диагностирование раскрыты в работах Г.А. Аванесова [1], М.А. Алемаскина [8], Б.Н. Алмазова [10], СИ. Андреева [13], К.Ш. Ахиярова [16, 17], Г.З. Барыгина [24], С.А. Беличевой [25], А.С. Белкина [27,28], А.С.Бланкова [34], В.Г. Бочаровой [45], Г.Г. Бочкаревой [46], Е.Д. Брюн [49], Н.В. Вострокнутова [66], М.А. Ждановой [91], А.Н. Жмырикова [92], А.Я. Ивановой [108], Н.М. Иовчук [114], А.Л. Северного [208, 209], Н.К. Сухотиной [230], Л.Б. Филонова [240], Ю.И. Юрички [257, 258, 259] и др. Формирование положительного отношения учащихся к учебному и другим видам общественно-полезного труда раскрываются К.Ш. Ахияровым [18, 19], К.В. Бардиным [23], Е.Д. Божович [41], Л.И. Божович [42, 43], В.П. Будыхо

дыхо [50], Ю.В. Гербеевым [73], Я.М. Зюбиным [106], М.И. Рожковым [201], В.Е. Каган [118, 119], С.А. Казьминым [120], О.А. Степановой [134], Г.Н. Тростанецкой [233], Л.М. Шипицыной [250], Ю.И. Юрички [260, 261, 262] и др.

Формы и методы предупреждения дезадаптации несовершеннолетних определены в трудах С.А. Беличевой [25, 26], А.С. Бланкова [34, 35, 36], В.П. Будыхо [50], М.Э. Вайнера, [134] Г.В. Вершинина [161], Т.З. Волковой [61], А.Ю. Даниловой [83], М.А. Ждановой [90, 91], А.И. Захарова [99, 100, 1-01], И.Ю.Захаровой [103], М.В. Злоказовой [105], Д.Н. Исаева [115], В.В. Карчевского [124], А.И. Кочетова [135], Г.Ф. Кумариной [144], О.А.Матвеевой [160], К.Б. Михайловской [161], И.Н. Пихенько [181], Н.В. Ялпаевой [264] и др. В работах Ю.Е. Алешиной [9], СИ. Андреева [13], К.Ш. Ахиярова [17], Д.А. Белухина [29], Т.А. Власовой [58], ЯМ. Зюбина [106], Г.Ф. Кумариной [144], А.С. Макаренко [155], И.А. Невского [165], М.С. Певзнер [58], Ю.И. Юрички [258, 259, 260], И.М. Яковлева [263] и др. рассматриваются возможности и пути реализации индивидуального подхода к дезадаптированным учащимся.

Значительный вклад в решение проблемы индивидуализации воспитания с учетом предупреждения школьной дезадаптированности учащихся внесли разработанные за рубежом концепции теории формирования личности (Р. Берне, К. Бютнер, Э. Дюркгейм, Ф. Карлгрен, Д. Карнеги, А. Перрс-Клерман и др.). В них рассматриваются значение внутреннего мира личности для развития и социологический подход к предупреждению отрицательных черт личности.

В то же время следует подчеркнуть, что в научной литературе освещены лишь отдельные вопросы профилактики школьной дезадаптации учащихся начальных классов. Профилактика школьной дезадаптации учащихся начальных классов была и есть предмет специального исследования. Однако освещение проблемы профилактики дезадаптации учащихся начальных классов ограничивалось показом воспитательной деятельности учителя начальных классов, с ликвидацией второгодничества и улучшением поведения учащегося на уроках или трудностями адаптации к школе первоклассников.

Анализ практики школьного воспитания учащихся начальных классов показывает, что работа учителя начальных классов по предупреждению дезадаптации строится эмпирически, на основе личного опыта. При этом нередко возникают конфликтные ситуации не только между учителем и тем или иным учеником, но и между школой и семьей дезадаптированного ученика. Такое явление иллюстрирует отсутствие теоретической и методической разработанности проблемы профилактики школьной дезадаптации детей, отсутствие взаимодействия учителя, школьного психолога, социального педагога, семьи и т.д., что приводит к недооценке педагогами возможности комплексного подхода в профилактике школьной дезадаптации учащихся начальных классов.

Недостаточен также учет системного, индивидуального, личностного, деятельностного и др. подходов при соединении процессов воспитания и реализации профилактики дезадаптации учащихся; слабо раскрываются сущность и механизм обеспечения единства развития этого явления.

Таким образом, обнаруживается противоречие между наличием значительного количества дезадаптированных детей в школах и отсутствием научно обоснованных педагогических условий и методических рекомендаций по профилактике школьной дезадаптации учащихся начальных классов.

В связи с вышеизложенным рассматриваемая нами проблема организации и проведения профилактики дезадаптированных учащихся начальных классов актуальна как в теоретическом, так и в практическом плане и решение ее возможно благодаря более глубоким теоретическим и экспериментальным исследованиям. Это определило выбор темы диссертационного ис следования: «Педагогические условия профилактики школьной дезадаптации учащихся начальных классов».

Цель исследования - определение педагогических условий профилактики дезадаптированных учащихся начальных классов.

Объект исследования - профилактика школьной дезадаптации учащихся начальных классов в целостном педагогическом процессе.

Предмет исследования - педагогические условия профилактики школьной дезадаптации учащихся начальных классов.

Гипотеза исследования основана на том, что профилактика школьной дезадаптации учащихся начальных классов будет эффективной, если:

• система профилактики школьной дезадаптации учащихся начальных классов является обязательным компонентом целостного педагогического процесса;

• организуется компетентными учителями начальных классов, социальными педагогами, психологами, профессионально владеющими диагностическими, прогностическими, социально-терапевтическими, охранно-защитными, коррекционно-педагогическими умениями;

• реализуются педагогические условия профилактики школьной дезадаптации учащихся начальных классов (личностно-ориентированные способы и формы общения учителя и учащихся; уважение личности и принятие индивидуальности каждого дезадаптированного ребенка; рациональная и оптимальная организация целостного педагогического процесса, основанная на преемственности содержания, форм, методов и требований к ребенку; взаимодействие учителя начальных классов, воспитателей, школьного психолога, социального педагога и родителей в профилактике дезадаптации учащихся, их взаимная ответственность за его результаты, выраженные в развитии личности ребенка; организационная деятельность школьного Центра коррекци-онно-профилактической работы).

Задачи исследования:

1. Изучить философскую, педагогическую, психологическую, социологическую литературу по проблеме исследования, определить сущность профилактики школьной дезадаптации учащихся начальных классов.

2. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия организации профилактики школьной дезадаптации учащихся начальных классов, обеспечивающие ее результативность.

3. Разработать модель системы профилактической работы с дезадаптированными учащимися начальных классов, способствующую эффективности предупреждения отклоняющегося поведения на ранних этапах развития детей.

Методологическую основу исследования составляют: системный, целостный подходы к изучению явления окружающей действительности (А.Г. Афанасьев, Ю.П. Сокольников, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); теория педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); теория развития психики ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский и др.); психологическая теория деятельности (В.В. Давыдов, В.Е. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепция гуманистического и личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, В.А. Сухомлинский и др.); теории профилактики и коррекции отклоняющегося поведения детей (С. А. Алексеева, М.А. Алемаскин, К.Ш. Ахияров, С.А. Беличева, А.С. Белкин, Г.Г. Бочкарева, ЯМ. Зюбин, Н.В. Квитковская, И.А. Невский, Л.С. Славина, Д.И. Фельдштейн, Ю.И. Юричка, Н.В. Ялпаева и др.).

Методы исследования. Для достижения поставленной цели, решения указанных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов педагогического исследования, включающий монографический (теоретический анализ философской, социологической и психолого педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов); диагностический (тестирование, интервьюирование, анкетирование, беседы, обобщение независимых характеристик); экспериментальный (констатирующий и формирующий эксперименты) методы.

Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился в муниципальных средних общеобразовательных школах № 10, 11, 24, 30 г. Стерлитамака, школе-интернате г. Салавата. Массовым обследованием были охвачены 352 учащихся начальных классов, 44 педагога (учителя, психологи, заместители директоров по воспитательной работе, социальные педагоги) средних общеобразовательных школ. Отдельные положения диссертации апробировались на кафедре педагогики Бирского государственного педагогического института, на кафедре педагогики начального обучения Стерлитамакского государственного педагогического института, в Стерлитамакском филиале Московского психолого-социального института, Стерлитамакском государственном педагогическом колледже, Стерлитамакском филиале Башкирского института развития образования.

Исследование избранной автором проблемы осуществлялось в течение семи лет (1996-2002 гг.) и может быть условно разделено на три этапа:

На первом этапе (1996-1998) изучалась психолого-педагогическая, философская, социологическая литература по исследуемой проблеме, состояние профилактической работы школьной дезадаптации в опытно-экспериментальных школах, уточнялись цель, задачи и основные понятия, категории, термины исследования, рабочая гипотеза; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1998-2000) проводилась опытно-эксперимен-тальная работа, в ходе которой выявлены и обоснованы педагогические условия и система профилактики школьной дезадаптации учащихся начальных классов.

На третьем этапе (2000-2002) осуществлена обработка, обобщение,

систематизация и описание результатов эксперимента, сформулированы выводы, разработаны методические рекомендации по профилактике школьной дезадаптации учащихся начальных классов.

Научная новизна исследования заключается в том, что

• выявлен и экспериментально обоснован комплекс педагогических условий организации профилактики школьной дезадаптации учащихся начальных классов, обеспечивающих результативность профилактики адаптационных нарушений у детей;

• разработана модель системы профилактической работы с дезадаптированными учащимися начальных классов, направленная на предупреждение их отклоняющегося поведения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность профилактики школьной дезадаптации учащихся начальных классов. Предлагаемая нами система профилактики школьной дезадаптации учащихся начальных классов и ее модель являются основой для повышения эффективности профилактики отклоняющегося поведения на ранних этапах развития детей.

Практическая значимость исследования. На основе изучения и обобщения материалов, результатов экспериментальных исследований разработаны содержание, формы и методы профилактики школьной дезадаптации учащихся начальных классов, которые включают в себя создание Центра коррекционной работы в школе, учебно-методического комплекса, психолого-педагогического консилиума, постоянно действующего семинара для учителей и воспитателей начальных классов по исследуемой проблеме, разработаны и внедрены в практику целостного педагогического процесса методические рекомендации по организации профилактики школьной дезадаптации учащихся начальных классов. Результаты и выводы исследования могут быть использованы практическими работниками в организации профилактики школьной дезадаптации, а также на лекционных и практических занятиях по курсу «Коррекционная педагогика» в средних и высших педагогических учебных заведениях.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений философской, социальной, юридической, психолого-педагогической наук в области гуманистического воспитания; системным подходом к рассматриваемой проблеме и взаимосвязанным комплексом теоретических и эмпирических методов исследования; опытной проверкой результатов исследования; анализом итогов педагогического эксперимента, опытом работы автора диссертации в качестве воспитателя дошкольного учреждения, учителя общеобразовательной школы, участкового инспектора инспекции по делам несовершеннолетних УВД, преподавателя педагогического вуза.

На защиту выносятся:

1. Педагогические условия профилактики школьной дезадаптации учащихся начальных классов (личностно-ориентированные способы и формы общения учителя и учащихся; уважение личности и принятие индивидуальности каждого дезадаптированного ребенка; рациональная и оптимальная организация целостного педагогического процесса, основанная на преемственности содержания, форм, методов и требований к ребенку; взаимодействие учителя начальных классов, воспитателей, школьного психолога, социального педагога и родителей в профилактике дезадаптации учащихся, их взаимная ответственность за его результаты, выраженные в развитии личности ребенка; организационная деятельность школьного Центра коррекционно-профилактической работы).

2. Система профилактической работы с дезадаптированными учащимися начальных классов, включающая комплекс необходимых мер, осуществ ляющийся школьными и внешкольными учебно-воспитательными структурами.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты докладывались и обсуждались в виде выступлений перед преподавателями, учителями начальных классов, методистами, студентами на факультете педагогики и методики начального образования Стерлитамак-ского государственного педагогического института, на кафедре педагогики Бирского государственного педагогического института, в Стерлитамакском филиале Московского психолого-социального института, в Стерлитамакском государственном педагогическом колледже, на педагогических семинарах в городах Уфе, Стерлитамаке, Салавате; на ежегодных конференциях преподавателей и аспирантов кафедры педагогики начального обучения Стерлита-макского государственного педагогического института в 1996-2001 гг.; на межрегиональных научно-методических конференциях: «Проблемы педагогической инновации» (Салават, 1996), «Современные особенности гуманизации воспитательного процесса в школе» (Стерлитамак, 1997), «Традиционные и инновационные технологии обучения в начальной школе. Новое тысячелетие: проблемы и перспективы» (Стерлитамак, 2001), «Мать и дитя у народов Башкортостана» (Уфа, 2001). На международных научно-практических конференциях: «Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия» (Уфа, 1999), «Этнопедагогика на рубеже тысячелетия: проблемы и перспективы» (Стерлитамак, 2000); в исследованиях лаборатории «Профилактика правонарушений несовершеннолетних» при кафедре педагогики начального обучения СГПИ (1997-2002).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Исследование проблемы дезадаптации в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе

Среди решаемых в настоящее время проблем кардинального социально-экономического оздоровления общества особое и важное место занимает создание и внедрение в педагогическую практику системы профилактики социально-психологической и прежде всего школьной дезадаптации учащихся начальных классов.

Дезадаптационные проблемы, осложняющие развитие и социализацию детей, стали объектом научного внимания сравнительно недавно. История теоретического знания и научно-практической работы по их изучению, профилактике и коррекции насчитывает чуть более столетия. Примечательно, что на первых порах этой работы ее инициаторами были в основном медики и их внимание было сосредоточено на детях, имеющих аномалии сенсомо-торного и интеллектуального развития (глухота, слепота, тяжелые нарушения двигательной и умственной сферы).

Однако постепенно, по мере развития общественного образования, методологического и методического научного инструментария, а также гуманистического самосознания человечества и его экономических возможностей внимание специалистов стало обращаться и к проблемам, возникающим в процессе воспитания и обучения, у детей, не отягощенных явно выраженными отклонениями в развитии.

Между нормальным и анормальным развитием, равно как между здоровьем (психическим, физическим) и болезнью, существует много переходных ступеней. Эти ступени заняты пограничными состояниями и формами, которые не могут быть отнесены с полной определенностью ни к болезни, ни к здоровью. Сами границы между двумя этими категориями крайне неустойчивы и неопределенны.

Педагоги в работе с такими детьми испытывали абсолютное бессилие, так как привычные методы воспитания и обучения не давали здесь ожидаемых результатов, хотя данная «промежуточная» группа школьников по сравнению с умственно отсталыми детьми имеет более выраженную способность к компенсации и потому оправдывает вложенные в них силы, время, средства [137].

Для формирования концептуальных представлений о сущности феномена дезадаптации и выбора соответствующих методических подходов к ее профилактике представляется необходимым рассмотрение теоретических основ данной проблемы.

В рамках исследуемой проблемы необходимо определить категориальный аппарат, на котором будет основываться дальнейшая логика изложения.

Важным для нашего исследования является осмысление дезадаптации в двух значениях. Во-первых, дезадаптацию можно определить как относительно кратковременное ситуативное состояние, являющееся следствием воздействия новых, непривычных раздражителей изменившейся среды и сигнализирующее о нарушении равновесия между психической деятельностью и требованиями среды. В этом смысле дезадаптация - необходимый составной компонент адаптационного процесса. Во-вторых, дезадаптация может быть достаточно устойчивым сложным состоянием, выражающимся в неадекватном реагировании и поведении личности, обусловленным функционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсирующих возможностей или же в запредельном режиме.

Проблемы социально-психологической адаптации и дезадаптации тесно взаимосвязаны. Эти явления можно рассматривать как единство разнонаправленных тенденций - адаптационной и дезадаптационной. Поэтому определение понятия «социальная дезадаптация», на наш взгляд, необходимо рассматривать в рамках общей теории адаптации.

Имеется достаточно много теоретических подходов к проблеме адаптации - дезадаптации как в отечественной, так и в зарубежной науке. По мнению авторов психоаналитического направления, социально-психологическая дезадаптация - это конечный эффект, выражающийся в нарушении гомеоста-тического равновесия личности с требованиями внешнего окружения и внутренними субъективными, т.е. нарушение социально-психологической адаптации. Содержание процесса социально-психологической адаптации описывается формулой: конфликт - тревога - защитные реакции [249, 272]. Если защитные реакции оказываются недостаточными для того, чтобы устранить тревогу из сознания личности, то наблюдается «срыв» защитных механизмов, тревога усиливается и провоцируется возникновение дезадаптации.

Социально-психологические и педагогические предпосылки профилактики дезадаптированных учащихся начальных классов

Система образования наряду с другими социальными институтами сегодня активно включается в решение глобальной проблемы современности -проблемы экологии детства. Являясь злободневной для всего мирового сообщества, особую актуальность эта проблема приобретает в современной России.

Дети - главный, определяющий элемент развития страны. От их состояния зависят количественные и качественные характеристики не только сегодняшнего, но и будущего населения, его социально-демографическая структура и социально-психологические особенности. В детском возрасте закладывается фундамент личности, формируются ее основные качества: физическое и психическое здоровье, культурный, нравственный и интеллектуальный потенциал. Качества, которыми наделен ребенок, особенно в самом начальном периоде жизни, являются наиболее важными и прочными; изменить их в последующем достаточно сложно, а в ряде случаев - практически невозможно. Успешное становление ребенка как личности определит не только его включение в общественную жизнь, нахождение своей ниши, но, в конечном счете, и прогресс развития общества в целом.

Коренное изменение социально-политического и экономического курса развития нашего общества повлекло за собой рост криминалистической ситуации, организованной преступности, правонарушений. Однако это только следствие. Источник причины такого криминогенного взрыва необходимо искать глубже, в школьной среде [48, с. 4].

Школа с первых же дней ставит перед ребенком ряд задач. Ему необходимо успешно овладеть учебной деятельностью, освоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу, приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму. Выполнение каждой из этих задач непосредственно связано с предшествующим опытом ребенка.

Отчетливые изменения в период поступления ребенка в школу проявляются в его поведении. Положительный эффект приспособления к школе сказывается в достижении относительного соответствия поведения требованиям новой среды и обеспечивается психологической готовностью к выполнению стоящих перед ребенком задач. В данном случае речь идет о социально-психологическом аспекте адаптации, содержанием которого является выработка наиболее адекватных форм поведения в условиях меняющейся микросоциальной среды.

Социально-психологическая адаптация представляет собой особую сложную систему мероприятий, направленных на овладение новыми общественными формами деятельности, и связана с изменением статуса индивида. В течение жизни человек много раз меняет его, попадая в определенные микросоциальные условия (школа, работа, семья и др.), и каждый раз ему необходимо вырабатывать для этих условий новые формы поведения. Влияние на организм факторов внешней среды, груз новых взаимоотношений изменяют в первую очередь состояние психической сферы человека [258].

Разнообразие эмоций, которые испытывает ребенок, во многом формирует его поведение. На этом фоне облегчается или, наоборот, усложняется учебная деятельность. Эмоциональное состояние не только зависит от успешности ее выполнения, но и влияет на ее результат. Успех в учебе создает особый подъем, вызывает еще большие старания добиться похвалы, способствует формированию уверенности в своих силах. Ребенок не испытывает состояния напряженности. Процесс адаптации проходит безболезненно в том случае, когда уровень развития интеллектуальных, волевых и моральных качеств достаточно высок, что и обеспечивает возможность своевременно перестраивать поведение и деятельность согласно предъявляемым требованиям.

Переход к новому уровню развития при поступлении в школу, когда доминирующей функцией становится мышление, предполагает целесообразным рассматривать процесс адаптации детей к школе более широко. Учебная деятельность в этом возрасте является ведущей, ее развитие обусловливает важнейшие изменения в психологических особенностях личности ребенка.

В рассматриваемом нами аспекте социально-психологическая адаптация при поступлении в школу представляет собой процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях. Процесс этот многосторонний, активный, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой.

Среди тех задач, которые школа ставит перед учащимися, в первую очередь, выделяется необходимость усвоения ими определенной суммы знаний. Непременное условие выполнения этого требования - достаточный уровень интеллектуального развития ребенка.

Психологическая готовность к школе включает в себя и социальную зрелость. Доминирование мотива, побуждающего выполнять предъявляемые школой требования, роль ученика, познавательные интересы обеспечивают ребенку успешное приспособление к новым условиям школьного обучения [258].

Характер поведения в каждой из названных сфер школьной жизни служит критерием социально-психологической адаптации: это эффективность учебной деятельности, усвоение школьных норм поведения, успешность социальных контактов, эмоциональное благополучие.

Необходимо особо остановиться на таких категориях, как ситуации и состояния риска школьной дезадаптации в развитии растущего человека, прежде всего с учетом деятельности педагогов.

Педагогическая диагностика и профилактика школьной дезадаптации учащихся начальных классов

Целью начальной стадии исследовательской работы является диагностика дезадаптации учащихся начальных классов общеобразовательных школ. Для обеспечения объективности результатов намеченного исследования нами поставлены следующие задачи: выяснение социально психологических особенностей дезадаптированных учащихся начальных классов; рассмотрение видов и уровней дезадаптации учащихся начальных классов; определение способа диагностики уровня школьной дезадаптации учащихся; выяснения причин школьной дезадаптации, ее симптомов и факторов риска; создание программы профилактической деятельности, включающей приемы психологической коррекции нарушения личностного развития этих детей, поиск эффективных средств психолого-педагогической поддержки учителей и родителей, воспитывающих дезадаптированных учащихся начальных классов; определение направлений и форм организации предупреждения у учащихся школьной дезадаптации, определение содержания деятельности Центра коррекционно-профилактической работы, школьного психолого-педагогического консилиума, учебно-методического комплекса, постоянно действующего семинара для учителей и воспитателей; выяснение ценностных ориентацией учащегося, уровня их самооценки и степени влияния микросоциальной среды в школе и семье.

Согласно с выдвинутой гипотезой исследования и поставленными задачами с 1996 года нами проводилось экспериментальное исследование в четырех средних общеобразовательных школах г. Стерлитамака и в школе-интернате г. Салавата. В эксперименте участвовали: в средней общеобразовательной школе № 10 классы 2А, 2Б, ЗА, ЗБ; в средней общеобразовательной школе № 11 классы 2А, 2Б, ЗА, 4; в средней общеобразовательной школе № 24 классы 2А, 2Б, ЗА, ЗБ; в средней общеобразовательной школе № 30 классы 2А, 2Б, ЗА, 4; и в школе-интернате г. Салавата ЗА и 4А классы и 44 педагога (учителя, заместители директоров по воспитательной работе, социальные педагоги, школьные психологи и т.д.). Из 352 учащихся нами выявлено 91 дезадаптированных учащихся вторых, третьих и четвертых классов. В формирующих экспериментах классы «А» являлись экспериментальными, а классы «Б» и 4-ые классы являлись контрольными.

В нашем исследовании участвовали учащиеся вторых, третьих и четвертых классов, так как трудности первоклассников не являются явными признаками дезадаптации. Отражая вхождение ребенка в новую социальную ситуацию в первом классе, они вполне могут быть преодолены при определенных условиях. Однако приобретение трудностей устойчивого характера и увеличение их числа во втором классе свидетельствуют о нарушении адаптации, именно по этой же причине учащимся первого класса не подходят критерии и признаки отклоняющегося поведения.

Установлено, что тип формирования личности обусловливает избирательную чувствительность к различным патогенным воздействиям и определяет эффективность адаптации ребенка к окружающей среде. Наиболее неблагоприятными в этом отношении являются инфантильный, интровертиро-ванный, чувствительный, тревожный типы. Оптимально приспособлены к среде дети гармоничного типа.

Пользуясь методикой исследования личностных особенностей учащихся начальных классов, разработанной Н.Г. Лускановой и И.А. Коробейниковым (см. Приложение 2), «Картой психологической характеристики личностного развития учащегося начальных классов» (см. Приложение 3), системой количественной оценки, разработанной Р.Ф. Беляускайте (см. Приложение 9), а также пользуясь методами интерьюирования, анкетирования, беседы с родителями, психологами и обобщения независимых характеристик мы выяснили типологию личностных черт дезадаптированных учащихся в исследуемых школах: 1) гармоничный тип; 2) социально ориентированный тип личности; 3) доминирующий тип формирования личности; 4) чувствительный тип; 5) тревожный тип; 6) интровертированный тип; 7) инфантильный тип [89].

1. Гармоничный тип формирования личности (9,9%). У детей этого типа в равной мере сформированы все личностные свойства, при этом практически отсутствуют такие психологические факторы, как тревожность и напряженность. Такие дети легко учатся и не испытывают трудностей в школе. Они обладают достаточно высоким уровнем сформированности интеллектуальных функций, общительны, уверены в себе, добросовестно относятся к выполняемой работе, успешно контролируют свое поведение, соизмеряя свои реакции и поступки с принятыми нормами и правилами.

При всей устойчивости личностной структуры, гармоничный тип подвержен неблагоприятным внешним воздействиям. Таких детей можно испортить неверным стилем воспитания, особенно в ситуации постоянного стресса, когда окружающие проявляют повышенную тревожность, излишне дергают детей, предъявляют к ним завышенные требования, занижают оценки результатов их деятельности. При этом у детей может снижаться уверенность в себе, падает самооценка, повышается тревожность и напряженность. Как защитные реакции могут формироваться склонность к доминированию, раздражительность, интровертированные тенденции. Таким образом нарушается естественный процесс развития личности.

Педагогические условия единства теории и практики профилактики школьной дезадаптации учащихся

Педагогическая практика, связанная с профилактикой дезадаптации учащихся начальных классов, включает нравственно-психологическую, образовательно-познавательную и практическую направленность [41, 145]. Каждой из них свойственна относительная самостоятельность, но в то же время они взаимосвязаны и взаимозависимы. Отсутствие хотя бы одной из них делает профилактику школьной дезадаптации учащихся не полной, малоэффективной.

Нравственно-психологическая направленность учащегося начального класса - это целенаправленный процесс по формированию у дезадаптированного учащегося положительного отношения к преодолению у него школьной дезадаптации. Основу содержания нравственно-психологической направленности педагогической деятельности составляло воспитание таких личностных качеств, как гражданственность; высокий уровень нравственных отношений к другим; настойчивость в достижении цели и преодолении трудностей в этом процессе; выдержка, тактичность и стремление к постоянному самосовершенствованию.

Образовательно-познавательная направленность — деятельности учителя предполагала обогащение знаний учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности; использование методов самообразования, позволяющих приобретать необходимые знания, навыки для работы по предупреждению отклоняющегося поведения на ранних этапах развития детей.

Практическая направленность предполагала обеспечение овладения де-задаптированным учащимся гностическими, конструктивными, организаторскими и коммуникативными умениями.

Единство нравственно-психологической, образовательно-познавательной, практической направленности в педагогической деятельности учителя начальных классов обеспечило успешное решение задач профилактики школьной дезадаптации. В результате диагностики из 352 учащихся исследуемых школ 91 уча щийся вторых, третьих, четвертых классов, определены в качестве дезадап тированных, 50 было отнесено к тем, у кого нарушена учебно- познавательная деятельность. Результаты проведенных опытно- экспериментальных работ (см.: Приложения 1,2,3), бесед, анкетирований, на- блюдений, а также использование методик «Изучение типа памяти», «Опре- деление объема кратковременной памяти», «Изучение процессов анализа и синтеза», «Исследование гибкости и быстроты мышления» Как показала исследовательская практика, дезадаптация учащихся начальных классов может возникать и под влиянием диффузного переживания неопределенной угрозы (см. Приложение 9, 10). Диффузное переживание (тревога) различно по своим психологическим механизмам. Страх как эмоциональная реакция не может быть рассмотрен только в отрицательном смысле, несмотря на то, что является тягостным переживанием, он выполняет охранную функцию (инстинкт самосохранения), неразрывно связанную с накоплением человеком опыта, знания, что во многих случаях позволяет избежать реальной опасности. В то же время страх приобретает дезадаптивные, разрушительные черты, когда он соответствует опасности по своей силе, часто повторяется и не имеет реалистического подтверждения своей обоснованности и тем самым лишает человека возможности чувствовать себя активным и самостоятельным строителем собственной жизни, обращает его в сферу иллюзорного и травматического существования в нереальном мире, «выбрасывая» человека из полноценной социальной жизни [264].

В целях обеспечения эффективности профилактической работы с детским страхом в условиях начального обучения следует объективно определить направления педагогического процесса. В этом аспекте важными являются:

1) включение ребенка в новые для него типы взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

2) стимулирование творческой активности, инициативности, самостоятельности обучаемого.

Эти направления подтверждают выводы ряда ученых, занимающихся разработкой технологии реализации коррекционной работы с детскими страхами в системе массовой школы [191, 192, 194, 195, 197 и др.]. При этом следует соблюдать определенные положения: помочь ребенку чувствовать себя в «зоне безопасности»; заботиться о соблюдении равноправия воспитателей и воспитанников; объективно оценивать деятельностные достижения учащегося. Такой подход способствует возникновению у дезадаптированного учащегося чувства безопасности, чувства равноправности, чувства дозволенности, то есть приводит ребенка к оценке себя как равноправного ученика наряду с другими. «Чувство безопасности влияет на самооценку ребенка, ориентирует его на самораскрытие» [195, с. 92].

Как отмечается в научно-педагогической литературе, неуспеваемость является дидактическим понятием, хотя она закономерно связана с индивидуальными особенностями учащихся начальных классов. Поэтому исследование проблемы неуспеваемости все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагающим использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности учащегося: не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности; не стремится получить новые знания теоретического характера; избегает трудности творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними; не стремится к оценке своих достижений; не может выполнить правилосообразных действий и систем действий; не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки; не усвоил понятия в системе [42, с. 43].