Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретическое обоснование педагогических возможностей проектной деятельности подростков в учреждении дополнительного образования детей и условий их реализации 16
1.1 Сущностные черты проектной деятельности подростков в образовательном процессе как основа ее педагогических возможностей 16
1.2 Дополнительное образование детей как пространство реализации педагогических возможностей проектной деятельности подростков 39
1.3 Структура педагогических возможностей проектной деятельности подростков в учреждении дополнительного образования детей и условия их реализации 65
Выводы по первой главе 90
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по проверке условий реализации педагогических возможностей проектной деятельности подростков в учреждении дополнительного образования детей 92
2.1 Диагностика ситуации реализации педагогических возможностей проектной деятельности подростков в многопрофильном учреждении дополнительного образования детей 92
2.2 Проектирование условий реализации педагогических возможностей проектной деятельности подростков как стратегия развития коллектива 115
2.3 Реализация педагогических возможностей проектной деятельности подростков в созданных условиях в учреждении дополнительного образования (на примере коллективов эколого-биологической направленности) 138
Выводы по второй главе 164
Заключение 166
Библиография
- Дополнительное образование детей как пространство реализации педагогических возможностей проектной деятельности подростков
- Структура педагогических возможностей проектной деятельности подростков в учреждении дополнительного образования детей и условия их реализации
- Проектирование условий реализации педагогических возможностей проектной деятельности подростков как стратегия развития коллектива
- Реализация педагогических возможностей проектной деятельности подростков в созданных условиях в учреждении дополнительного образования (на примере коллективов эколого-биологической направленности)
Введение к работе
Актуальность исследования.
Ситуация динамичного социально-экономического развития страны вызывает новые образовательные потребности личности, общества и государства. Движение к открытому образовательному пространству в нашей стране требует пересмотра качественных показателей образования, их соответствия международным стандартам. Новое понимание результатов образования приводит к активному поиску новых подходов к организации образовательного процесса.
Система дополнительного образования детей вносит большой вклад в процесс практической реализации идей новой образовательной стратегии. В Законе Российской Федерации "Об образовании", Национальной доктрине образования в Российской Федерации.до 2025 года, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и других документах определены важность и значение системы дополнительного образования детей, содействующей развитию склонностей, способностей и интересов, социальному и профессиональному самоопределению детей и молодежи. В целях дальнейшего развития системы на период до 2010 года разработана Концепция модернизации дополнительного образования, которая взаимосвязана с основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации. Среди отличительных черт педагогики этой сферы образования, отмеченных в перечисленных документах, особенно выделяется создание условий для свободного выбора каждым ребёнком образовательной области (направления и вида деятельности) и многообразие видов деятельности, которые удовлетворяют самые разные интересы, склонности и потребности ребёнка.
За годы развития внешкольного и дополнительного образования детские коллективы получают все большую специализацию, что расширяет возможности детей в выборе деятельности в соответствии с их интересами. Вместе с тем, эта в целом благотворная тенденция на .{Практике приводит к неожиданным последствиям. Согласно нормативным документам, типология государственных учреждений дополнительного образования детей построена по принципу направленности их деятельности. Создавая программу, педагог дополнительного образования выбирает определенную направленность деятельности руководимого им детского коллектива и должен ей следовать. Таким образом, в реальности свободный выбор направления деятельности учащийся может осуществить только на уровне учреждения дополнительного образования в целом, когда стоит перед выбором коллектива, в котором ему предстоит заниматься. Сложившаяся на практике ситуация особенно неблагоприятна для подростков, возрастные особенности которых связаны с потребностью в самосознании, самоопределении, социализации, что требует возможности многократных «проб» различных видов занятий.
Один из путей актуализации идеи свободного выбора деятельности в дополнительном образовании детей - изучение возможностей метода проектов, который успешно применяется в различных педагогических системах. Педагогический эффект данного метода основывается на том, проектная деятельность мотивируется решением личностно значимой проблемы ребенка. Это является предпосылкой самостоятельного выбора учащимися направления и характера их деятельности.
Проектная деятельность учащихся в школе к настоящему времени разносторонне изучена. Исследованы дидактические и методические аспекты использования метода проектов - как общие (В.П. Беспалько, П.С. Лернер, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, И.Д. Чечель и др.), так и частные, обусловленные спецификой преподавания различных предметов (технологии, истории, информатики, физики, естествознания и т.д.). Изучается история метода проектов (Л.И. Богомолова, Р.Б. Вендровская, Е.Ю. Рогачева и др.). Проектной деятельности учащихся посвящены сравнительно-педагогические исследования (С.С. Гриншпун, А.В. Зайцева, Г.В. Пичугина, И.В. Ярошинский). Целым рядом исследователей изучался педагогический потенциал проектной деятельности учащихся, который исследователи видят: в развитии их познавательных интересов (О.А. Гребенникова), социальной инициативности (С.Г. Лесникова), творческих способностей и активности (Н.Е. Сауренко, М.Л. Сердюк, Т.В. Шевцова), в становлении их ответственности (Н.В. Матяш), духовно-нравственной позиции (А.В. Ходырева), в формировании их информациошюй культуры (И.Н. Бухтиярова). Исследовались педагогические условия вовлечения школьников в выполнение творческих проектов для всех возрастных групп: младших школьников (Т.Е. Бацаева, О.Ю. Елькина, Н.Н. Новикова и др.), старших подростков (СБ. Гнездина, Л.П. Петухова и др), младших подростков (В.Б. Буланова, Л.М. Иляева, М.П. Пастарнак, Е.В. Рогалева и др.), старшеклассников (А.Н.Бобровская, ОЛ. Гребенникова, СМ. Шустов и др.).
Проектная деятельность учащихся в дополнительном образовании значительно менее изучена. Она исследовалась как средство профессионального самоопределения учащихся при освоении компьютерных технологий (А.В. Маятин), как один из вариантов их творчества в детском театральном коллективе (Ю.Ф. Сазонов). Однако специфика дедагогических возможностей проектной деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования детей и условия реализации этих возможностей пока не исследовались.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями:
между отраженным в нормативных документах богатым потенциалом дополнительного образования для обеспечения подросткам свободного выбора разнообразной деятельности, в том числе и проектной, и его неполной реализацией в массовой педагогической практике;
между ориентацией модернизации образования на индивидуальное развитие подростков в мотивированной продуктивной деятельности и неполнотой
исследования возможностей педагогов дополнительного образования в создании условий для этого;
между высоким уровнем теоретической разработки проблемы проектной
деятельности учащихся в образовательном процессе школы и недостаточной ее
изученностью в системе дополнительного образования детей.
Потребность в решении обозначенной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Педагогические возможности проектной деятельности подростков в учреждении дополнительного образования детей».
Цель исследования - выявить условия реализации педагогических возможностей проектной деятельности подростков в учреждении дополнительного образования детей.
Объект исследования - проектная деятельность учащихся в образовательном процессе.
Предмет исследования — условия реализации педагогических возможностей проектной деятельности подростков в учреждении дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования. Исследование строилось на следующих предположениях.
Педагогические возможности проектной деятельности подростков в учреждении дополнительного образования детей могут быть представлены как единство возможностей: для личностного и субъектного развития подростков; для развития жизнедеятельности коллектива; для обновления профессиональной деятельности педагогов.
Педагогические возможности проектной деятельности подростков в учреждении дополнительного образования реализуются, если:
содержание этой деятельности отражает разнообразие интересов подростков, их возрастные и индивидуальные особенности, социально и личностно значимые для подростков проблемы, актуальные проблемы жизнедеятельности коллектива;
организация проектной деятельности обеспечивает подросткам выбор направленности деятельности и ее форм;
педагоги не только владеют алгоритмом организации проектной деятельности подростков с учетом их возрастных особенностей, но и сами включены в проектирование.
В соответствии с целью и гипотезой были определены основные задачи исследования:
Раскрыть сущностные черты проектной деятельности подростков в образовательном процессе как основу ее педагогических возможностей.
Выявить особенности дополнительного образования детей как пространства реализации педагогических возможностей проектной деятельности подростков.
Обосновать специфику педагогических возможностей проектной деятельности подростков в учреждениях дополнительного образования и определить условия их реализации.
Выявить основные тенденции, характеризующие современную ситуацию реализации педагогических возможностей проектной деятельности подростков в учреждении дополнительного образования детей.
5. Разработать и осуществить программу опытно-экспериментальной
проверки условий реализации педагогических возможностей проектной
деятельности подростков в учреждении'дополнительного образования детей.
Теоретико-методологические источники исследования:
работы, обращенные к сущности личностно-деятельностного подхода в возрастной психологии и педагогике (Б.ГАнаньев, З.И. Васильева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.Д. Радина, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, и др.);
психолого-педагогические концепции проектной деятельности учащихся (В.В. Гузеев, И.А. Зимняя, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, В.Д. Симоненко, И.Д. Чечель и др.).
метод проектов в историко-педагогическом аспекте (Ф.У. Вэствей, Дж. Дьюи, У. X. Килпатрик, Е.Коллингс; Л.И. Боломолова, Р.Б. Вендровская, Р.Б. Джуринский, Е.Ю. Рогачева и др.);
теоретические и методические разработки проблем дополнительного образования детей (А.Г. Асмолов, А.В. Березина, А.К. Бруднов, Л.Н. Буйлова, О.С. Газман, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, Б.В. Куприянов, О.Е. Лебедев, Н.А. Морозова, Л.Г. Логинова и др.). и истории становления внешкольной работы (Н.Н. Баркова, М.В. Крупенина, НЛС Крупская, В.П. Вахтерев, К.Н. Вентцель, П.Ф.Каптерев,Е.Н.Медынский, А.ПіПинкевич, С.Т.Шацкий);
педагогические концепции взаимовлияния личности ребенка и детского коллектива в процессе их развития (М.Г. Казакина, А.С.Макаренко, Л.И. Новикова, И.П. Иванов, Л.И. Уманский, и др.);
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
Теоретические - анализ философской, методической и психолого-педагогической литературы, нормативно-законодательных документов Российской Федерации об образовании; концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта различных коллективов дополнительного образования детей и др.;
Эмпирические - обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, ранжирование), экспериментальные (естественный, диагностический и преобразующий эксперименты),
3, Статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация.
База исследования: государственное образовательное учреждение «Санкт-
Петербургский Городской Дворец творчества юных» (эколого-биологический
центр «Крестовский остров и другие отделы), отделы учреждений
дополнительного образования детей в Санкт-Петербурге (ЦЮДТ Приморского
района, ДДТ г. Колпино, ДДТ Калининского района и др.) различных
направленностей (эколого-биологической, художественно-эстетической,
технической, культурологической и др.).
Логика и этапы исследования:
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) было определено общее направление исследования, изучалась и анализировалась философская, педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, накапливался и анализировался педагогический опыт и результаты использования проектной деятельности учащихся в различных коллективах дополнительного образования, формулировались исходные позиции исследования, уточнялся понятийный аппарат, разрабатывалась программа экспериментальной работы.
На втором этапе (2004 - 2008г.) экспериментально изучалась ситуация использования проектной деятельности подростков в коллективах различной направленности на базе ГОУ «СПбГДТЮ», прорабатывались на практике пути и условия реализации педагогических возможностей проектной деятельности учащихся на базе двух коллективов эколого-биологического центра «Крестовский остров».
На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) обрабатывались результаты экспериментов, формулировались теоретические выводы, отраженные в положениях, выносимых на защиту; происходила апробация результатов диссертационной работы и ее окончательное оформление.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
конкретизировано понятие «проектная деятельность подростков в образовательном процессе»;
проектная деятельность подростков представлена как неотъемлемый элемент жизнедеятельности учреждений дополнительного образования детей;
обоснована специфика педагогических возможностей проектной деятельности подростков в учреждении дополнительного образования, которая проявляется во взаимосвязи и взаимообусловленности возможностей для развития всех субъектов образовательного процесса (школьников, коллектива, педагогов);
выявлены современные тенденции реализации проектной деятельности подростков в коллективах различной направленности учреждений дополнительного образования детей;
разработана модель интеграции проектной деятельности подростков и
педагогического проектирования в учреждении дополнительного образования
детей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теория воспитания обогащается знаниями:
о сущности проектной деятельности подростков в учреждении дополнительного образования;
о специфике педагогических возможностей проектной деятельности подростков в системе дополнительного образования и условиях их реализации;
о результатах проектной деятельности учащихся, характеризующих изменения в самих учащихся, в их коллективе и в педагогах.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что:
разработаны методические рекомендации по использованию проектной деятельности в коллективах учреждений дополнительного образования детей различной направленности;
разработана и реализуется на практике комплексная образовательная программа лаборатории ресурсоведения эколого-биологического центра «Крестовский остров», основным компонентом которой является проектная деятельность учащихся;
разработано положение о городском конкурсе проектных работ учащихся «Новый век - новые ресурсы!».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается выверенностью базовых методологических и теоретических положений исследования; последовательной реализацией системного и деятельносгаого подходов; широтой источниковедческой базы, адекватной цели исследования; комплексом методов, соответствующих целям и задачам исследования; репрезентативностью полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проектная деятельность подростков в образовательном процессе,
направленная на обеспечение его качества; интегрирующая в себе познание, труд и
общение; носящая творческий и исследовательский характер; предполагающая
индивидуальные и коллективные формы организации; характеризующаяся
получением определенного продукта и изменениями в субъектах проектирования,
сообразна сущности жизнедеятельности учреждений дополнительного
образования детей.
2. Развивающаяся система дополнительного образования детей,
ориентирующаяся на деятельностный характер образовательного процесса, на
добровольность вовлечения обучающихся в этот процесс, на гибкость
организационной структуры и содержания деятельности, на открытость и
динамичность, создает необходимые предпосылки для проектной деятельности подростков:
через предоставление им свободы выбора направленности деятельности, коллектива, педагога, образовательного маршрута;
через разнообразие внешних и внутренних связей учреждений дополнительного образования;
через диалоговый характер взаимоотношений педагогов и подростков;
через взаимодействие детей разного возраста в образовательном процессе.
3. Проектная деятельность подростков в учреждении дополнительного
образования дает возможности:
подросткам проявить и испытать себя в различных видах деятельности в составе коллектива и обрести новые ресурсы для индивидуального развития;
коллективу формировать внутригрупповые и межгрупповые связи на основе совместной работы, согласовывать ценностные позиции;
педагогам обновлять свою профессиональную деятельность на основе разработки и реализации проектов, интегрирующих деятельность взрослых и детей.
4. Педагогические возможности проектной деятельности подростков в
учреждении дополнительного образования реализуются, если:
содержание этой деятельности отражает разнообразие интересов подростков, их возрастные и индивидуальные особенности, социально и личностно значимые для них проблемы, актуальные проблемы жизнедеятельности коллектива, профессиональные интересы педагогов;
организация этой деятельности обеспечивает подросткам ситуации:
выбора направленности и форм деятельности;
проявления самостоятельности и активности;
ознакомления с технологией проектирования и ее освоения в процессе деятельности;
оценки своей деятельности как вклада в создание общего социально значимого объекта, интегрирующего результаты индивидуальных и групповых проектов;
рефлексии, коллективных обсуждений, экспертной оценки и общественного признания результатов проектной деятельности.
педагоги:
осознают особенности этой деятельности, владеют технологией ее осуществления, методиками педагогического сопровождения;
знают психологические особенности подросткового возраста, изучают потребности каждого подростка, среду их жизнедеятельности, отслеживают личностные и субъектные изменения в подростках;
владеют разнообразными социальными ролями во взаимодействии с подростками;
- разрабатывают авторские образовательные программы, включающие проектную деятельность, как основной компонент образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась:
через выступления на методическом совете Санкт-Петербургского Городского Дворца творчества юных (2005 г.), на педагогических советах эколого-биологического центра «Крестовский остров» (2005,2007,2008 гг.), на научно-практической конференции, посвященной 70-летию Санкт-Петербургского Городского Дворца творчества юных (2007 г.), на первой региональной научно-практической конференции «Экскурсоведение: инновации и перспективы» (2007 г.), на конференции, посвященной обобщению материалов согласованного исследования проблем дополнительного образования детей (2007 г.), на научных семинарах кафедры педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена;
через публикации в периодических научных и научно-педагогических изданиях: «Естествознание в школе» (2004, 2005 гг.), «Экология и образование» (2007 г.), «Исследовательская работа школьников» (2008 г.), «Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И. Герцена. Аспирантские тетради» (2008 г.), в методических изданиях Санкт-Петербургского городского Дворца юных (2005,2007,2009 гг.).
Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось в коллективах эколого-биологического центра «Крестовский остров» государственного образовательного учреждения «Санкт-Петербургский Городской Дворец творчества юных».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, иллюстрирована таблицами, схемами, графиками, диаграммами. Основной текст представлен на 174 страницах, приложения - на 18 страницах. Список литературы включает 25 страниц.
Дополнительное образование детей как пространство реализации педагогических возможностей проектной деятельности подростков
Производное от проекта понятие - «проектирование». Можно предположить, что по своему содержанию оно является близким к понятию «проектная деятельность учащихся». Этимология слова «проектирование» связана, вероятно, с немецким языком (от немецкого «projectieren» -проектировать). В русском языке это слово прослеживается, так же, как и «проект», еще со времен Петра I [231]. В толковом словаре русского языка существительное «проектирование» приводится как производное от глагола «проектировать», имеющего два основных значения: 1) составлять проект; 2) предполагать, намечать что-либо [203].
Наиболее полный анализ понятия «проектирование» с общенаучных позиций был проделан В.Е. Радионовым на материале исследований В. Гаспарского, Дж. Джонса, Я. Дитриха, П. Хилла [38; 53; 54; 213]. В работах этих авторов приводятся различных определений процесса проектирования, которые затем воспроизводятся во многих более поздних публикациях. Выявив общее во взглядах авторов на сущность проектирования и выделив важнейшие характеристики этого понятия, В.Е. Радионов определяет его как сущностный компонент способа жизнедеятельности любого человека, а также как культурно-исторический феномен, который не зависит от сферы деятельности человека [170, С.9]. Рассматривая таким образом проектирование, он выстраивает историческую линию развития данного феномена - от мифа (описания деятельности) к канонической деятельности, рецептурной деятельности, а затем - через разрушение канонической деятельности и ее технологизацию - к проектированию (т.е. созданию проектов). Это можно истолковать как историю увеличения степени свободы человека - субъекта деятельности от заданных извне образцов. В.Е. Радионов также различает традиционное и нетрадиционное (социальное) проектирование - и к последнему относит педагогическое проектирование, определяя его как полифункциональную деятельность по предопределению практических преобразований в сфере образования. По его мнению, культурно историческими предпосылками возникновения педагогического проектирования явились такие изменения в общественной жизни, как научно техническая революция, а также последовавшие культурно-исторические и социально-экономические изменения второй половины - конца XX века: убыстрение общего темпа жизни, увеличение объема необходимой для усвоения информации и прочие проявления возрастания неопределенности в жизни [170]. Таким образом, различные формы проектирования направлены на уменьшение неопределенности окружающей действительности и являются наименее зависимыми от жестких, заданных извне образцов.
Поскольку рассматриваемая нами проблема лежит в области педагогики, представляется целесообразным сконцентрировать основное внимание на изучении места проектирования в педагогическом процессе.
В русле педагогической проблематики понятие «проектирование» исследуется многими авторами (В.П. Беспалько, М.П. Горчакова-Сибирская, Ю.В.Громыко, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.В.Сериков, В.И. Слободчиков, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.). Е.С. Заир-Бек определяет педагогическое проектирование как одно из направлений социального проектирования, нацеленное на создание и изменение организованных процессов образования, воспитания и обучения [66]. Н.О. Яковлева полагает, что педагогическое проектирование представляет собой деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса и направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития. Она обусловлена потребностью разрешения актуальной проблемы, носит творческий характер и опирается на ценностные ориентации. Ее результатом выступает модель объекта педагогической действительности, которая обладает системными
свойствами, базируется на педагогическом изобретении, так как в ее основе лежит новый способ решения проблемы, и предусматривает возможные варианты использования. Процесс педагогического проектирования всегда ориентирован на будущее, на предвидение результатов и последствий деятельности. Педагогическое проектирование полинаучно, носит информационный характер [235].
Отметим, что в большинстве трактовок педагогическое проектирование рассматривается как деятельность взрослых специалистов — педагогов, а понятие «проектная деятельность» связывается с учебной деятельностью. Возможно ли, в таком случае, называть деятельность школьника по созданию проекта - проектированием? С другой стороны, можно ли педагогическое проектирование называть проектной деятельностью педагога?
Рассматривая проблему педагогического проектирования, И.А. Колесникова и М.П. Горчакова-Сибирская не проводят четкой границы между этими понятиями. Поэтому они относят к области педагогического проектирования не только педагогические проекты различного уровня, но и те компоненты педагогического процесса, которые непосредственно связаны с учащимися - специфические способы развития личности, технологии обучения. Авторы полагают, что в образовании проектная деятельность (не уточняя, кто является ее субъектами) выступает в качестве средства обучения (воспитания), выполняя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности [90].
Проанализировав определения проектирования, данные в работах различных авторов, Н.В. Матяш приходит к выводу, что проектирование и проектная деятельность - не тождественные понятия, хотя их объем частично перекрывается. Рассматривая проектную деятельность школьников как понятие, релевантное (подчиненное) проектированию, она вводит еще одно релевантное понятие: «проектировочная деятельность», охватывающее профессиональную деятельность взрослых специалистов, направленную на
создание общественно значимого продукта. По мнению автора, объемы понятий «проектировочная деятельность» и «проектная деятельность школьников» не пересекаются, но оба они пересекаются с понятием «проектирование» [129].
Проектирование в обыденном его понимании можно определить как деятельность по созданию проекта. Субъектом этой деятельности может быть как взрослый специалист, так и учащийся, ребенок. Очевидно, что необходимо различать границу между проектной деятельностью взрослых специалистов и школьников. Однако (чтобы не нарушать принцип Оккама) нам представляется достаточным наличие одного термина, объединяющего эти два явления -«проектирование». А для разделения понятий проектной деятельности детей и взрослых достаточно уточняющего дополнения — «проектная деятельность взрослых специалистов» или «проектная деятельность школьников (учащихся, детей, подростков)».
Еще один ряд понятий объединяет то, что они отражают дидактическую сторону педагогического процесса, в основе которого лежит проектная деятельность учащихся. Наиболее употребляемый термин в этом ряду - «метод проектов», наряду с ним используются близкие по содержанию понятия: «проектный метод» (В. А. Болотов и В.В. Сериков и др.), «проектное обучение» (Г.К. Селевко и др.), «проектная технология» (Т.Е. Веденеева, М.И. Воинова и др.), «проектная методика» (И.Я. Зимняя, Т.Е. Сахарова и др.) и другие. У многих авторов перечисленные понятия используются как синонимичные, а устоявшимся термином, имеющим уже вековую историю, является «метод проектов». Рассмотрим эту дидактическую категорию.
Структура педагогических возможностей проектной деятельности подростков в учреждении дополнительного образования детей и условия их реализации
В этот период растет разнообразие организационных форм внешкольной работы. В начале 1960-х, в годы «оттепели» в общественной жизни страны «ожила» и идея вовлечения юных в учебно-исследовательскую деятельность под руководством и при участии высококвалифицированных специалистов науки, техники, производства, искусства, спорта [210]. К концу 80-х годов внешкольная работа с детьми достигает пика своего развития. Число внешкольных учреждений при сохранении всего их разнообразия по сравнению с 1950 г. возросло в четыре раза. В 1986 г. в профильных учреждениях Министерства просвещения занималось 403 тыс. детей, во дворцах и домах пионеров - 1,5 млн., в учреждениях Министерства культуры и профсоюзных клубах - почти 2 млн. детей, в школах искусств - 664 тысячи. Каждое административное образование - районы, области, края, автономные округа и республики имели многопрофильные внешкольные учреждения [107; 167].
Складывается межведомственный характер организации внешкольной работы. Так, в 1976 году в системе Министерства просвещения РСФСР работало 4768 внешкольных учреждений. В то же время более 500 внешкольных учреждений функционировали в системе Министерства путей сообщения, имелись они и при Министерстве речного и морского флота, Министерстве культуры. При силовых ведомствах были организованы отряды юных друзей милиции, юных пожарных, пограничников, при жилищно-коммунальных отделах работали комнаты школьника. Эта особенность сохраняется и сегодня в системе дополнительного образования детей [105].
В этот период прослеживается активная научно-исследовательская деятельность во внешкольной педагогике. Целый ряд исследований посвящен организации образовательного процесса в каникулы — во время отдыха кружковцев внешкольных учреждений в лагерях пионерского и комсомольского актива, в детских экспедициях (О.С. Газман, В.Ф. Матвеев, С.А. Шмаков, Н.В. Добрецова и др.) Исследования показали, что в данных условиях происходит раскрытие различных аспектов социального опыта ребенка [226]. Система воспитательной деятельности многих лагерей актива явилась результатом творческой переработки достижений передовой педагогической практики [37, 55]. Актуализировалось изучение проблемы детского коллектива и коллективного взаимодействия. Ученые-педагоги, обращавшиеся к данной проблеме (И.П. Иванов, А.В. Мудрик, Е.Ю. Сазонов и др.), свои исследования проводили на базе внешкольных учреждений, загородных детских лагерей [73, 140, 179].
О.Е.Лебедев, анализируя предназначение внешкольных учреждений в этот период, выделяет такие их социально-педагогические функции: гражданское и профессиональное самоопределение детей, восполнение отсутствующих компонентов общего образования, создание условий для развития коммуникативных контактов, формирование образа жизни; социальную: предупреждение детской безнадзорности в условиях занятости родителей в общественном производстве; а также организационно-методическую: подготовка пионерских вожатых, организаторов внеурочной и внешкольной работы с учащимися, помощь классным руководителям. Но при сохранении межведомственного характера, внешкольная работа в этот период была направлена на воспитание активных строителей коммунизма. Централизация и моноидеологичность внешкольной работы, наряду с экономическими трудностями, обусловили во второй половине 80-х, начале 90-х гг. необходимость её реформирования [56].
Во второй половине 1980-х годов в нашей стране снова произошли социально-политические преобразования, которые повлекли за собой изменения в системе образования. На Всесоюзном съезде работников народного образования (1988 год) было констатировано, что внешкольное образование доказало свою жизненность - оно не подменяло школу или ВУЗ, а обогащало базовое образование, компенсировало его недостатки. [35, С.112]. Эта сфера педагогической деятельности сохранила свою самобытность и жизнестойкость. Возникшая как попытка педагогов-энтузиастов реализовать идеи гуманистической педагогики, внешкольная работа прошла через многие социальные и идеологические потрясения, не изменив своей главной цели -давать детям возможность «учиться жить», не теряя при этом «возможно полной детской жизни сейчас», по выражению СТ. Шацкого. Время показало, что сложившейся в нашей стране системе внешкольной работы неотъемлемо присуща внутренняя, независимая от социально-политического контекста приверженность традициям гуманистической педагогики.
Историко-педагогический анализ позволяет сделать вывод, что особенности современного дополнительного образования имеют глубокие идейно-педагогические корни и сформировались в различные периоды становления внешкольной работы. В первый период прослеживаются такие основы организации внешкольной работы, как принцип добровольности выбора ребенком образовательной среды, опора на его опыт при организации педагогического процесса, стремление к обогащению его социокультурной среды, принцип взаимозависимости внешкольной работы и школьного образования. В период становления государственной системы внешкольного образования были заложены такие особенности, как выстраивание образовательного процесса на основе деятельности ребенка, ориентация на удовлетворение потребностей ребенка в развитии его талантов, способностей, увеличивалось разнообразие внешкольных организаций по содержанию деятельности и организационной структуре. Третий период охарактеризовался становлением межведомственного характера внешкольной работы, расширением содержания образования за счет открытия объединений по новым современным направлениям науки, техники, художественного творчества; обогащением социальных связей внешкольных учреждений, что способствовало развитию их профориентационной функции; активной разработкой технологии коллективного взаимодействия.
Другой вывод касается места проектной деятельности во внешкольной работе с детьми. Ретроспективный анализ показал, что они имеют общие идейно-педагогические истоки. С одной стороны - это идеи реформаторской педагогики в России, определившие становление внешкольной работы с детьми. С другой стороны - идеи прагматической педагогики США, в русле которой разработан метод проектов. Их объединяет педоцентризм и природосообразность, приоритет деятельности детей на основе их интересов, направленной на решение актуальных для них проблем, фасилитаторская позиция педагога в образовательном процессе. Если попытка организовать обучение по методу проектов в школе в советское время не увенчалось успехом, то во внешкольной работе с детьми образовательный процесс изначально строился на деятельностной основе и приоритете интересов ребенка.
Проектирование условий реализации педагогических возможностей проектной деятельности подростков как стратегия развития коллектива
Сущностные черты системы дополнительного образования детей -деятельностный характер образовательного процесса, добровольность вовлечения в него обучающихся, гибкость организационной структуры и содержания деятельности, открытость и динамичность. Все это является основой образовательного процесса в данной системе с самого начала ее существования, с первых шагов по организации внешкольной работы с детьми. Эти особенности определяют возможности и предпосылки эффективной проектной деятельности подростков и в настоящее время. Однако организация образовательного процесса в современных учреждениях дополнительного образования может отличаться от изначального замысла, который вдохновлял организаторов и идеологов внешкольной работы с детьми.
За годы своего становления система внешкольного и дополнительного образования претерпела множество преобразований, которые коснулись организации образовательного процесса в данных учреждениях. Развитие данной системы - как всякое развитие - привело к появлению новых противоречий, новых проблем. Рассмотрим те из них, которые затрагивают ряд предпосылок проектной деятельности подростков — гибкость организационной структуры и содержания дополнительного образования и свободу выбора вида и направленности деятельности подростком.
Одно из проявлений развития - создание ряда нормативных документов, регулирующих деятельность государственных учреждений дополнительного образования детей, определяющих их аккредитацию и лицензирование. Главным нормативным документом для системы дополнительного образования является Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей [199]. Согласно данному документу, основное предназначение данных учреждений — «развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства». На практике содержание деятельности детского объединения определяется педагогом с учетом примерных учебных планов и программ, рекомендованных государственными органами управления образованием. При этом предусмотрено, что педагогические работники могут разрабатывать авторские программы, утверждаемые методическим советом учреждения (п.26). Занятия в объединениях могут проводиться по программам одной тематической направленности или комплексным, интегрированным программам (п.27). Численный состав объединения, продолжительность занятий в нем определяются уставом учреждения. Занятия проводятся по группам, индивидуально или всем составом объединения. Каждый ребенок имеет право заниматься в нескольких объединениях, менять их [199].
Следует подчеркнуть, что педагог дополнительного образования может выбирать определенную направленность деятельности руководимого им детского коллектива, создавая программу, но после ее лицензирования он должен ей следовать согласно договорным обязательствам перед руководством учреждения. Спонтанные изменения направленности деятельности коллектива, не предусмотренные программой, маловероятны, так как требуют дополнительного административного ресурса — лицензирования новой образовательной программы, а это долговременный процесс. Такова нормативная основа организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования. Мы видим, что гибкость организации и содержания образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования не безгранична: ограничения обоснованы необходимостью государственного контроля их деятельности.
Наличие данных ограничений на определенном этапе развития приводят к противоречию с предназначением дополнительного образования -удовлетворением интересов детей на основе свободного выбора деятельности. Это противоречие между теоретическим посылом (миссией дополнительного образования) и ситуацией реализации данного предназначения на практике. С одной стороны, дополнительное образование призвано предоставить ребенку богатый выбор направленности деятельности и свободы ее выбора. С другой стороны, конкретный педагог связан определенными ограничениями в своей работе как государственный служащий. Он не может безгранично следовать спонтанным интересам ребенка, но может их направлять, в рамках той направленности деятельности, которая отражена в его программе. Поэтому на практике идея свободного выбора деятельности реализуется ребенком только в тот момент, когда он стоит перед выбором коллектива, в котором ему предстоит заниматься. Вступив в детское объединение, «ищущий себя» ребенок с разнообразными интересами неизбежно сталкивается с ограничениями в выборе направленности деятельности.
К углублению данного противоречия приводит и другая тенденция развития системы дополнительного образования - расширение направленности деятельности и углубление ее специализации.
Такая ситуация особенно неблагоприятна для подростков, так как их важнейшие возрастные потребности - самосознание, самоопределение, социализация в общении - требуют поиска своего пути, проб различных видов занятий. Большинство из них в результате таких поисков оказываются в противоречивой ситуации. С одной стороны, для самоопределения подростку необходимо пробовать свои силы в различных направлениях деятельности, с другой - физически невозможно посещать занятия во всех интересующих его детских коллективах. А возможности педагогов предложить подросткам разнообразные виды деятельности, как было показано выше, ограничены направленностью учреждения или структурного подразделения, к которому приписан тот или иной детский коллектив.
Можно предположить, что данное противоречие снимается возможностью смены направленности деятельности и перехода подростка из одного объединения в другое. Однако эта ситуация нежелательна для педагога и в особенности для администрации учреждения, заинтересованных в сохранении контингента обучающихся. Для подростка это также может быть нежелательно, так как его могут удерживать в коллективе мотивы, не связанные с потребностью осваивать данный вид деятельности — например, общение со сверстниками, интерес к педагогу и т.п.
Таким образом, удовлетворение интересов подростков в рамках отдельного коллектива в учреждения дополнительного образования может столкнуться с рядом трудностей, обусловленных описанными выше противоречиями. Педагоги и администрация заинтересованы в стабильности состава детских коллективов, а подростки стремятся пробовать различные направления деятельности в различных коллективах, так как нацелены на самопознание и самоопределение. В самом коллективе это противоречие появляется в том, что стремление подростков испытать свои возможности в различных видах деятельности ограничивается общими задачами, продиктованными направленностью деятельности коллектива. Педагог осознает свою задачу — способствовать самоопределению и индивидуальному развитию каждого подростка, но ограничен общими задачами детского коллектива, связанными с его направленностью.
Реализация педагогических возможностей проектной деятельности подростков в созданных условиях в учреждении дополнительного образования (на примере коллективов эколого-биологической направленности)
Следует отметить, что в области поиска информации и работы с ее источниками разрыв между группами незначительный (74% и 65% соответственно). Это свидетельствует о том, что подростки активно осваивают способы поиска информации в любых условиях. Достаточно много заданий, требующих поиска информации, предоставляет подросткам школа: это рефераты, эссе, сочинения. Поэтому разрыв между группами незначителен.
Для выявления эвристического компонента были использованы модифицированные тесты креативности Вильямса, включающие тест развитости творческого мышления и самооценку творческих способностей. Термином «креативность» обозначается способность особого рода способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих творческому проявлению человека [205, С.5]. Среди многочисленных способностей, которые наиболее важны для роста и развития ребенка, область креативности остается наименее обеспеченной валидными методиками оценки [там же, С. 7]. Было бы желательно, чтобы диагностический инструментарий охватывал всю совокупность как когнитивных, так и личностных характеристик. Всем этим требованиям соответствует набор креативных тестов Ф.Вильямса, предназначенный для детей и подростков в возрасте от 5 до 17 лет. Модель была разработана на основе ряда научных исследований творческих способностей детей и подростков. Модель адаптирована Е.Е. Туник для «использования российскими учителями, заинтересованными в выявления и мониторинге различных способностей детей, а не только в традиционной оценке их академических достижений и тестировании интеллекта» [так же, С.8]. По ее мнению, «тесты креативности Ф. Вильямса являются надежным и валидным психодиагностическим инструментом, направленным на изучение различных творческих характеристик детей и подростков от 5 до 17 лет» [так же, С. 79].
«С помощью тестов можно провести оценку творческих возможностей учащихся, а также оценить те изменения, которые произошли после проведения занятий, развивающих творческие способности» [там же , С13].
В процессе эксперимента был использован рисуночный тест дивергентного мышления. Для оценки нами были отобраны следующие показатели оценки творческого поведения учащегося: гибкость, оригинальность и разработанность. Гибкость мышления оценивается в том, как используются различные подходы к выработке идей. Данный параметр показывает способность вырабатывать разнообразные типы идей, переходить от одной категории к другой, направить мысль по обходным путям. Оригинальность мышления оценивается в проявлении уникальных или новых способов мышления. Данный параметр показывает способность давать необычные ответы, оригинальные и нестандартные идеи, отступать от очевидного, общепринятого. Разработанность мышления оценивается в том, что надо что-то добавить к уже имеющимся идеям. Данный параметр показывает способность облагородить, приукрасить простую идею или ответ, чтобы сделать ее более интересной, глубокой, расширить основную идею.
Рассмотрим результаты, полученные в ходе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах, отраженные на гистограмме 15 (а,б).
Гистограмма 15 Изменения показателей креативности в экспериментальной и контрольной группах за время эксперимента
Мы видим, что в группе проектировщиков за время эксперимента возросли все показатели творческих способностей. Особенно значительно изменились показатели разработанности мышления. Это свидетельствует о том, что большинство подростков в группе повысило творческие способности - в особенности, способность к расширению, детализации нового. В контрольной группе показатели творческих способностей за время эксперимента изменились незначительно.
Следует также отметить показатели возрастной нормы креативности для подростков: гибкость (7 баллов), оригинальность (26 баллов) и разработанность (11 баллов). В экспериментальной группе средний балл по двум последним показателям в конце эксперимента значительно превышает норму. Показатели подростков из контрольной группы остались в пределах возрастной нормы.
Выявление и сопоставление изменений в коллективе подростков для контрольной и экспериментальной группы осуществлялось в двух направлениях. С одной стороны, оценивалось отношение каждого подростка к групповой работе, с другой - показатели сплоченности группы.
Отношение подростков к работе в группе выявлялось по модифицированной методике [175, С.675-678], основанной на опроснике направленности личности Б. Басса [168, С. 563-569]. Методика призвана оценивать межличностные отношения в группе на основе отношения составляющих ее индивидов к работе в данной группе. Показателем типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности ребенка. Выделены три возможных типа восприятия индивидом группы: 1. «Индивидуалистический» тип. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в предпочтении индивидуальной работы. 2. «Коллективистский» тип. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для него выступают проблемы группы, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремление внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. 3. «Прагматический» тип. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее полезности для индивида. Проявляется стремление взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации.
Для выявления распределения тех или иных типов восприятия подростками работы в группе была использована анкета, которую подростки в обеих группах заполняли три раза — перед экспериментом, в процессе разработки проектов и после завершения эксперимента. Результаты ее обработки представлены на гистограмме 16 (а,б). В обоих группах перед началом эксперимента среди подростков преобладал коллективистский тип восприятия группы. К моменту завершения эксперимента в группе подростков, занимавшихся проектной деятельностью, возросло преобладание коллективистского и прагматического начала в восприятии группы и уменьшилось индивидуалистическое. В контрольной группе стало преобладать индивидуалистическое начало, уменьшилось коллективистское и осталось без изменений прагматическое.
Похожие диссертации на Педагогические возможности проектной деятельности подростков в учреждении дополнительного образования детей
