Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Адаптация студентов- первокурсников в учебной группе как педагогическая проблема 17
1.1. Сущность процесса адаптации студента в вузе 17
1.2. Особенности организации взаимодействия
1.3. Особенности процесса сопровождения адаптации студентов в учебной группе 73
Глава II. Организация педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе 95
2.1. Модель педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе . 95
2.2. Опытно-экспериментальная работа по педагогическому сопровождению адаптации студентов в учебной группе 110
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы . 120
Заключение 150
Список литературы 153
Список иллюстративного материала
- Особенности организации взаимодействия
- Особенности процесса сопровождения адаптации студентов в учебной группе
- Опытно-экспериментальная работа по педагогическому сопровождению адаптации студентов в учебной группе
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования Проблема адаптации студентов-
первокурсников к условиям высшей школы и новому коллективу представляет собой одну из важных общетеоретических проблем и до настоящего времени является традиционным предметом дискуссий, так как известно, что адаптация молодежи к студенческой жизни - сложный и многогранный процесс, требующий вовлечения социальных и биологических резервов еще не до конца сформировавшегося организма.
Адаптация первокурсников к обучению в вузе – это незаменимая составляющая образовательного процесса, в рамках которого обеспечивается интеграция в студенчество, как в отдельную социальную группу, с целью принятия норм, требований, стандартов и ценностей, необходимых для формирования личности компетентного специалиста.
Педагогические исследования последних лет, посвященные адаптации
первокурсников, показывают, что трудности адаптации к обучению в вузе
связаны не столько со слабой предметной подготовкой, сколько с
несформированностью у выпускников школ таких качеств личности, как
готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и
оценивать себя, владеть своими индивидуальными способами
познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки.
Проблема адаптации является предметом исследования в различных
науках: психологические основы адаптации изучались в работах
Г.М. Андреевой, А.Г. Асмолова, Р. Даймонда, Г. Крайга, И.С. Кон,
А.Н. Леонтьева, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, Г. Тарда, З. Фрейда;
медико-биологические аспекты адаптационных процессов рассматривались в
трудах Н.А. Агаджаняна, О.Ф. Алексеевой, Н.А. Аминеева, П.К. Анохина,
Т.В. Барлас, Л.Ф. Бурлачук, Н.И. Вавилова, К.М. Завадского,
Е.Ю. Коржаковой, А.Ф. Лазурского, И.П. Павлова, Г. Селье, Е.Б. Сологуба,
А.А. Ухтомского. Социологический и философский взгляд на проблему
представлен в работах М. Вебера, Э. Дюркгейма, Л.В. Корель, Р. Мертона,
Я. Морено, Т. Парсонса, М.В. Ромм, Г.Н. Самары, Н.А. Свиридова,
Н.Е. Шустовой. Особенности социально-педагогической адаптации изучали Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов.
В научной литературе адаптация рассматривается как процесс включения личности в новую социальную среду, при которой взаимосогласование интересов осуществляется через их взаимодействие (П. Карко, Б.Д. Парыгин, Е.В. Таранов).
На основании научного анализа и обобщения опыта практической
деятельности можно сделать вывод о недостаточной изученности вопроса
адаптации студентов вузов к их новым условиям жизнедеятельности и
общения (А.А. Вербицкий, И.Ю. Добродеева, Ю.М. Дряхлова,
В.Т. Лисовский).
Особенности студенческого возраста рассмотрены в работах
Б.Г. Ананьева, A.B. Дмитриева, З.Ф. Есаревой, И.А. Зимней. Они считают, что студенчество характеризуется проявлением таких личностных качеств, как целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициативность, умение владеть собой, способностью взаимодействовать с окружающими их людьми.
Вопросам адаптации учащейся молодежи в современном обществе и
самоопределения личности посвящено значительное количество работ
(А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Л.И. Божович, В.Г. Бочарова,
М.Н. Берулава, С.Н. Вахрушева, Л.С. Выготский, М.П. Гурьянова,
И.И. Зарецкая, В.Т. Лисовский, А.В. Мудрик).
Проблема адаптации студентов к условиям обучения в высшей школе представляет собой одну из важных общетеоретических проблем (С.А. Гапонов, П.С. Гурулв, Н.Г. Ершова). Различные аспекты проблемы адаптации студентов в вузе исследовали В.Н. Грибов, О.Н. Казакова, Т.И. Каткова, Г.П. Кузина, С.А. Рунова, Ю.В. Стафеева. Исследования показывают, что качество решения задач по адаптации на начальных этапах образования в вузе, во многом зависит от умения эффективно организовать работу с первокурсниками.
В педагогике высшей школы недостаточно раскрыты причины
психолого-педагогического характера, вызывающие трудности овладения
студентами специфической учебной деятельностью, а также,
обеспечивающие социально-психологическую адаптацию студентов к новой для них ситуации развития.
Недостаточно изучен процесс адаптации первокурсников в учебной группе. Адаптация к новому коллективу молодых людей и девушек осложняется разноуровневой школьной подготовкой, следствием чего является разная успеваемость, индивидуально-психологические особенности личности студента (разный возраст первокурсников, характер, воспитание, социальный и материальный уровень семьи и т.д.).
Современный преподаватель должен быть готов педагогически управлять данным процессом и обеспечивать его педагогическое сопровождение.
Проблемы психолого-педагогического сопровождения развития
рассматриваются в исследованиях Н.Р. Битяновой, О.С. Газмана,
Е.И. Исаева, Е.В. Корепановой, Н.Н. Михайловой, С.Г. Рудковой,
В.И. Слободчикова, Ю.В. Слюсарева, Т.Г. Угрюмовой, С.М. Юсфина,
И.М. Яковенко. Предмет и задачи педагогического сопровождения наиболее
полно раскрыты в работах Г.В. Безюлева, Е.А. Гингель, А.Ю. Гришина,
С.Г. Косарецкого, Г.Е. Котьковой, Н.Б Москвиной, А.В. Остапенко.
Концепцию сопровождения как новую образовательную технологию в своих
исследованиях разрабатывали Е.И. Казакова и А.П. Тряпицына. Важное
значение для нашего исследования имеют работы Ю.А. Лобейко,
Т.М. Лукьяновой, И.Н. Лычагиной, Н.А. Осипенковой, Л.Л. Редько,
Н.Н. Савельевой, Н.М. Смысловой, в которых охарактеризованы авторские
программы различных аспектов адаптации первокурсников к
образовательной среде вуза, новой профессии, новой социальной роли.
Однако, не смотря на большое количество научных исследований по проблеме педагогического сопровождения, следует отметить недостаточную обоснованность содержания педагогического сопровождения и организации адаптационных процессов, связанных с началом обучения студентов в высшем учебном заведении.
Анализ теоретических и прикладных аспектов изучаемой проблемы показал, что объективно на сегодняшний день существует ряд противоречий между:
потребностью реализации эффективного педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе, недостаточной готовностью образовательных учреждений осуществлять педагогическую деятельность в данном направлении с учетом индивидуальных возможностей студентов, и не достаточной разработанностью научных основ данного процесса;
исследованностью ряда аспектов процесса адаптации студентов в учебной группе, педагогического сопровождения развития личности и отсутствием целостных исследований по проблеме педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе;
имеющимися потенциалами высшей школы относительно процесса педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе, опытом организации изучаемого процесса и недостаточным научно-методическим осмыслением данного вопроса.
На основании данных противоречий нам удалось сформулировать
проблему исследования: при каком содержании педагогическое
сопровождение адаптации студентов в учебной группе будет успешным?
Цель исследования: определить и обосновать содержание
педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе.
Объект исследования: процесс адаптации студентов в учебной группе.
Предмет исследования: содержание педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:
уточнить понимание категории «педагогическое сопровождение адаптации студентов в учебной группе»;
выявить факторы, оказывающие влияние на процесс адаптации студента в группе;
охарактеризовать затруднения, возникающие у студентов-первокурсников в процессе адаптации в учебной группе;
разработать и обосновать модель педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе;
выявить эффективные формы педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе;
обосновать совокупность критериев оценки эффективности педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе.
Гипотеза исследования: процесс педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе будет эффективен если:
обеспечивается педагогически управляемый переход студента от позиции объекта воздействия к позиции субъекта внутригрупповых отношений;
содержание сопровождения адекватно формам организации учебной и внеаудиторной деятельности студентов-первокурсников;
обеспечивается интеграция и активизация социокультурной среды и воспитательных ресурсов вуза, позволяющих оптимизировать образовательный процесс и вхождение студентов в систему межличностных и социальных отношений;
организован мониторинг эффективности внутригрупповых контактов, социально-психологического самочувствия студента в учебной группе, уровня развития потенциала студента для преодоления возникающих трудностей, его успешности в образовательной деятельности и формировании представлений о выбранной профессии.
Методологической основой исследования являются научные
положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель);
субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности,
(К.А. Альбухановой-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский,
Р.Х. Шакуров, И.С. Якиманская); личностно-ориентированный подход
(Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Н.Ю. Синягина);
философские, психологические и педагогические теории развития человека и его обусловленности природными и социальными факторами.
Теоретическую базу исследования составили положения
отечественной педагогики и психологии о закономерностях формирования
потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентаций
(И.С. Кон. Д.Н. Узнадзе, Р.Х. Шакуров); о роли в развитии личности
социально направленного общения и активной деятельности (А.А. Бодалев,
А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик); теория социальной адаптации
(Г.А. Балл, A.A. Бодалев, О.П. Ветроградова, Л.П. Гримак, А.Н. Леонтьев,
A.A. Налчаджян, С.Л. Рубинштейн); теория о педагогической и
психологической адаптации (Е.А. Климов, И.С. Кон, А.В. Петровский,
Е.А. Ямбург); подходы к социализации личности (Б.З. Вульфов, Р.Г. Гурова,
И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков), теоретические положения, изучающие
особенности студенческого возраста (Н.Ф. Головастый, И.А. Зимняя,
В.Т. Лисовский, A.B. Петровский); концептуальные идеи о сущности
сопровождения образовательных и воспитательных процессов
(С.Г. Косарецкий, Е.И. Казакова, Л.В. Мардахаев, М.И. Рожков,
А.П. Тряпицына, А.Л. Уманский,); концепции активного взаимодействия
человека и среды в процессе социализации (В.М. Басова, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, С.Т. Шацкий, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина).
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных
предположений использовался следующий комплекс методов: теоретические
(изучение и анализ литературы, официальной документации по проблеме в ее
историческом развитии, классификация, аналогии, моделирование),
эмпирические (обобщение педагогического опыта, анализ продуктов
деятельности студентов, наблюдение, в том числе включенное,
интервьюирование, анкетирование, тестирование, метод независимых характеристик, априорное ранжирование, метод экспертных оценок, опытно-экспериментальная работа), качественная и количественная обработка результатов исследования.
Базой исследования стали Институт педагогики и психологии,
факультет технологии и сервиса, физико-математический, филологический
факультеты Костромского государственного университета имени
Н.А. Некрасова. Экспериментальная группа состояла из 42 студентов первого курса, контрольная группа – из 87 студентов-первокурсников.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
- на первом этапе (2009-2010 гг.) проходил анализ теоретических
подходов к проблеме педагогического сопровождения адаптации студентов в
учебной группе, изучались факторы, способствующие и препятствующие
успешной адаптации студента-первокурсника в учебной группе, обобщался и
систематизировался опыт организации различных видов (психологического,
психолого-педагогического, педагогического, социально-педагогического)
сопровождения адаптационных процессов у студентов в вузе;
- на втором этапе (2010-2012 гг.) проводился констатирующий этап
эксперимента, определялось содержание и апробировались отдельно и в
совокупности формы и методы педагогического сопровождения адаптации
студентов в учебной группе, разрабатывалась модель исследуемого процесса,
организовывалась опытно-экспериментальная работа;
- на третьем этапе (2012-2014 гг.) корректировались основные
положения и выводы исследования, обобщались его результаты,
формулировались методические рекомендации для преподавателей,
кураторов и старшекурсников по педагогическому сопровождению
адаптации первокурсников в учебной группе, оформлялся текст
диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются методологической обоснованностью исходных
теоретических позиций, логичностью общей структуры исследования,
комплексом теоретических и эмпирических методов исследования,
адекватным его целям и задачам, широкой исследовательской базой,
результатами проведения опытно-экспериментальной работы,
количественной и качественной обработкой полученных данным, личным
участием автора в экспериментальном исследовании, практической работой автора в качестве преподавателя высшей школы и куратора студенческих групп 1 курса.
Научная новизна результатов исследования:
определено и обосновано содержание педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе;
выявлены факторы, детерминирующие процесс адаптации студентов в учебной группе.
охарактеризованы затруднения, возникающие у студентов-первокурсников в процессе адаптации в учебной группе;
выявлены эффективные формы педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его
результаты доказывают положения, вносящие вклад в развитие теории и
методики воспитания и обучения студентов вуза, а также в расширение
представлений об обеспечении целостности образовательного процесса
в вузе; уточнено понимание категории «педагогическое сопровождение
адаптации студентов в учебной группе»; разработана модель
педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе; предложена совокупность критериев оценки эффективности педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе.
Значение полученных соискателем результатов для практики
подтверждается тем, что разработаны и внедрены в деятельность Института педагогики и психологии Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова методические рекомендации для кураторов, обеспечивающая их подготовку к решению задач педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе; представлена вариативная программа работы куратора по их адаптации студентов-первокурсников к учебной группе; внедрены конкретные формы организации исследуемого процесса: дневники самонаблюдения, тренинг эффективного взаимодействия в группе, рефлексивно-прогностические встречи, часы куратора; представлена совокупность диагностических материалов для определения эффективности педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе.
Личный вклад соискателя в получение научных результатов
определяется разработкой общего замысла и основных положений исследования, выбором методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы по педагогическому сопровождению адаптации студентов в учебной группе, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе в качестве куратора студенческих групп первокурсников, обобщением материалов в методических рекомендациях.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и тезисах на XIII межвузовской научно-практическая конференция «Пути повышения
уровня подготовки специалистов в вузах» (г. Калининград, 2010),
Международной научно-практической конференции «Проектирование в
педагогической деятельности» (г. Шуя, 2010), Всероссийской научно-
практической конференции «Социально-гуманитарные и экономические
науки. XXI век» (Магадан, 2011), Всероссийском научно-методическом
семинаре «Актуальные проблемы преподавания математики в высшем
военном заведении» (Санкт-Петербург, 2012), Всероссийской научно-
практической конференции «Социально-педагогическое обеспечение
профессионального становления личности в условиях многоуровневой
системы высшего образования» (г. Кострома, 2011), Всероссийской научной
конференции (с международным участием), посвященной 80-летию со дня
рождения доктора педагогических наук, профессора Б.З. Вульфова
«Социальное воспитание: от зарождения традиций до современной
практики» (Кострома, 2012), научно-методических семинарах,
организованных в Военной Академии РХБЗ и ИВ (Кострома, 2011, 2012,
2013, 2014), Межвузовской научно-методической конференции «Пути
повышения качества подготовки выпускников филиала на основе
компетентностного подхода» в Омском филиале Военной академии
материально-технического обеспечения (Омск, 2013), Межвузовском
семинаре «Повышение эффективности промежуточной аттестации
обучающихся» в Военной академии войсковой противовоздушной обороны
РФ (Смоленск, 2013), Межвузовской научно-методической конференции
«Информационные технологии: актуальные проблемы подготовки
специалистов с учетом реализации требований ФГОС» (Омск, 2014);
обсуждались на заседаниях кафедр педагогического образования и
социальной педагогики Костромского государственного университета
имени Н.А. Некрасова.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическое сопровождение адаптации студентов в учебной группе – это целенаправленная деятельность педагогов, кураторов, старшекурсников и ближайшего социального окружения студента, направленная на содействие в обретении студентом позиции субъекта внутригрупповых отношений; ориентацию в системе социальных отношений в вузе; организацию взаимодействия с сокурсниками и преподавателями в образовательном процессе и внеаудиторной деятельности.
2. Факторами, детерминирующими успешность адаптации студента в
учебной группе, являются: возраст первокурсников, социальное
происхождение, материальное благосостояние семьи, законченное учебное заведение (уровень базовой подготовки и опыт вхождения в новый коллектив), уровень развития интеллекта (отсутствие сложностей в освоении учебной деятельности), направленность личности (установки, интересы, потребности, создающие мотивационную обусловленность деятельности человека, его поведения в соответствии с конкретными жизненными целями), личностный потенциал (запас жизненной энергии), индивидуальные
психические функции (мышление, память, внимание, восприятие),
поведенческая регуляция (способность человека регулировать сво
взаимодействие со средой), коммуникативный потенциал, моральная
нормативность (обеспечивает способность адекватно воспринимать
индивидом предлагаемую для него социальную роль), адекватность
самооценки, положение в социометрической структуре группы, наличие
лидера в группе и его качества, размер учебной группы, молодежные
организации, в которых состоят первокурсники, руководство куратором
студенческой группой, уровень педагогического мастерства преподавателей,
работающих с первокурсниками, мотивация учебной деятельности,
отношение к будущей профессии, учебные нагрузки, психическое
напряжение, нарушение отдыха и питания, спорт и физическая культура.
Данные факторы иерархизированы, имеют созависимость и
взаимообусловленность.
-
Процесс педагогического сопровождения адаптации студента в учебной группе включает в себя несколько этапов: пропедевтико-диагностический - подготовка и вхождение в адаптационный процесс всех участников педагогического сопровождения; накопление опыта конструктивного взаимодействия в группе - создание поля социальных проб, позволяющего обеспечить включение во внеаудиторную деятельность, освоение различных вариантов самореализации в системе внутригрупповых отношений с помощью куратора, преподавателей и старшекурсников -тьютеров; аналитико-рефлексивный - подведение итогов, самооценивание и экспертное оценивание результатов адаптации студента в группе, соотнесение этих достижений с результатами учебной деятельности, разработка индивидуальных траекторий дальнейшего развития как студента и как члена данной учебной группы.
-
Педагогическое сопровождение адаптации студентов в учебной группе эффективно если:
обеспечивается педагогически управляемый переход студента от позиции объекта воздействия к позиции субъекта внутригрупповых отношений;
содержание сопровождения адекватно формам организации учебной и внеаудиторной деятельности студентов-первокурсников;
обеспечивается интеграция и активизация социокультурной среды и воспитательных ресурсов вуза, позволяющих оптимизировать образовательный процесс и вхождение студентов в систему межличностных и социальных отношений;
организован мониторинг эффективности внутригрупповых контактов, социально-психологического самочувствия студента в учебной группе, уровня развития потенциала студента для преодоления возникающих трудностей, его успешности в образовательной деятельности и формировании представлений о выбранной профессии.
Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы, диаграммы и таблицы.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определен научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, охарактеризованы база исследования и используемые методы, аргументированы достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость и личный вклад соискателя, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Адаптация студентов-первокурсников в учебной группе как педагогическая проблема» рассмотрены психолого-педагогические, социально ориентированные, педагогические подходы к сущности и содержанию понятия «адаптация», охарактеризованы особенности учебных групп студентов первого курса, обоснована необходимость педагогического сопровождения адаптационных процессов, связанных с вхождением студента в новую для него социально-психологическую общность - учебную группу.
Во второй главе «Организация педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе» представлена модель педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе, включающая в себя характеристику целей, принципов, направлений деятельности, этапов исследуемого процесса, форм и методов, используемых в нем, охарактеризована опытно-экспериментальная работа, обобщены, систематизированы и интерпретированы ее результаты.
В заключении сформулированы выводы исследования и намечены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Особенности организации взаимодействия
Проблемы исследования студенческой группы ставятся в педагогике относительно недавно. Основными аспектами научного интереса выступают: социометрическая структура студенческой группы, ее потенциал как коллектива, взаимосвязь процессов коллективообразования и становления личности студента, статусно-ролевая структура группы и др. К сожалению незаслуженно мало внимания уделяется вопросам влияния учебной группы на процесс социальной адаптации студента в вузе, роль учебной группы в становлении профессиональных компетенций в выбранной профессии, значение внутригрупповых отношений в успешности становления личности студента-первокурсника.
Общеизвестно, что успешность социально-психологической адаптации личности связана с развитием группы как коллектива. Уже на первом году обучения группа может пройти все этапы развития, начиная от диффузного состояния до уровня коллектива. В студенчестве формирование группы имеет свои особенности, связанные с возрастом и индивидуальными характеристиками ее членов [52, 53, 117, 182, 198, 225].
Глобальной тенденцией, характерной для современного российского общества, является наличие двух противоположных тенденций: с одной стороны -это распространение стандартов универсального образа жизни, являющихся следствием глобализации; с другой - стремление к национально-государственной суверенизации и этнокультурной идентичности. Радикальная трансформация общественного строя, перестройка всех сфер социальной жизни, социально-экономические, политические и духовные перемены в российском обществе способствуют пересмотру существующей системы ценностей, поиску идентичности, а также качественным и количественным изменениям иерархии социальных групп. В связи с тем, что вышеперечисленные факторы оказывают непосредственное влияние на формирование молодого поколения, обосновывается необходимость социокультурного анализа студенчества как значительной части российской молодежи, представляющей собой «будущее в настоящем», определения его места и роли в условиях современной российской действительности. Студенчество, являясь источником пополнения работников умственного труда - интеллигенции, может рассматриваться инициатором нововведений, установок, идей, ценностные ориентации которого коренным образом влияют на перспективы развития общества в целом. Как уже было отмечено, современная молодежь включает в себя различные социальные группы, в том числе и студенчество. Выбор студенчества в качестве объекта нашего исследования объясняется тем, что указанная социальная группа является своего рода «индикатором» в отношении изменений, происходящих в социальной идентичности россиян. Кроме того, студенчеству присущи такие особенности личностной идентификации, как неустойчивость, отсутствие окончательной сформированности, лабильность, более высокая, по сравнению со старшими возрастными группами, реактивность в отношении перемен, происходящих в социокультурной среде. При этом именно студенчество обладает целым набором социальных ресурсов, способствующих более высокой адаптивности и инновативности данной социальной группы в условиях трансформаций: молодой возраст, образованность, социальная активность, проживание в больших городах, а также сравнительно высокая материальная обеспеченность и т. п.
Интерес к студенчеству всегда привлекал внимание социологов, поскольку именно для данной социальной группы характерны социальная мобильность, неоднородность этнического и классового состава носителя всех основных характеристик и проблем молодежи. В нашей стране, начиная с 60-х годов XX столетия, студенчество стало изучаться как специфическая социальная группа. По данной проблеме в то время было написано много работ, в основном для всех этих работ был ориентир на коммунистическое развитие общества в целом. Немного позже этот ориентир сменился задачей формирования в Советском Союзе общества с развитым социализмом. Главная роль в этом процессе отводилась студенчеству как реализатору коммунистических идей. В настоящее время проводится множество социологических исследований студенческой молодежи, что естественным образом создает предпосылки необходимости более конкретных теоретических обобщений. Тем не менее, и в настоящее время в социологической науке проблема синтеза тории и эмпирики по проблеме студенчества существует и является весьма актуальной, поскольку это обеспечит уточнение дефиниции «студенчества», выявление его сущности, определение его места и роли в современной российском обществе. Итак, в 70-е гг. XX века советскими социологами Б.Г. Рубиным и Ю.С. Колесниковым студенчество было определено как социальная группа в системе высшего образования, имеющая свои специфические особенности и готовящаяся выполнять социальные роли интеллигенции [219]. Т.В. Ищенко характеризует студенчество как часть молодежи, для которой определяющими являются возраст и характер труда. Л.Я. Рубина, определяет студенчество как особую общественную группу, в качестве основной ее характеристики называет переходное ее состояние, которое обнаруживается и на социально-классовом, и на личностном уровне. Студенчество объединяет молодежь примерно одного возраста и одинакового уровня образования, отличающуюся от других социальных групп формами организации жизнедеятельности, «локализацией» образа жизни в стенах вуза, студенческой группы, общежитии, важнейшей специфической чертой студенчества является занятие учебной деятельностью [220].
Особенности процесса сопровождения адаптации студентов в учебной группе
Анализ широкого круга научных источников, передового педагогического опыта, позволил нам утверждать, что процессы адаптации студентов в учебной группе нуждаются в педагогическом управлении. Педагогическое управление данным адаптационным процессом предполагает: информирование студентов о трудностях адаптационного периода и способах их преодоления; формирование у студентов стремления к оптимальной адаптации, перестройке поведения, совершенствованию своей личности в соответствии с новыми вузовскими требованиями, т.е. активизация самовоспитания; помощь студентам в организации самовоспитания, поддержка в налаживании конструктивных контактов внутри учебной группы. Исходя из задач педагогического управления, наиболее подходящей концепцией для нашего исследования выступила концепция педагогического сопровождения.
В.И. Даль определяет понятие "сопровождение" как действие по глаголу "сопровождать" - "провожать, идти вместе с кем-либо для проводов". Соответственно "сопроводитель", тот, кто сопровождает, - проводник, провожатый. Приставка "со" в слове изначально предполагает реализацию в процессе сопровождения объединения действий и усилий провожатого и сопровождаемого. В самом общем значении сопровождение - это встреча двух людей и совместное прохождение общего отрезка пути. Сопровождение реализуется непосредственно в совместной деятельности, что принципиально его отличает от процесса управления, который может осуществляться извне и дистантно, без оказания непосредственной помощи, личного участия и заботы. Вместе с тем, сопровождать необходимо не столько ребёнка, сколько процесс его развития, "терпеливо пытаясь уравновесить два плеча коромысла - его социализацию и индивидуализацию [64].
В Национальной психологической энциклопедии «сопровождение» определяется как «действие вместе с сопровождаемым» [199]. В толковых словарях Ефремовой, Ушакова и Кузнецова [72], а также в малом академическом словаре приведено следующее определение: «Сопровождение – это то, что сопровождает какое-либо явление, действие». Проблема осмысления научных исследований разных областей: педагогики, психологии, медицины, юриспруденции, социальной педагогики (З.М. Богомедова, Л.А. Беляева, К.Е. Давлицарова, Е.П. Казакова, Е.А. Козырева, Е.С. Лебедев, С.Н. Миронов, С.П. Сергеев, и др. [23, 63, 86, 100, 161]) таких аспектов как педагогическое сопровождение развития человека в целом позволила нам изучить дефиницию "сопровождение", основные её характеристики. В медицине понятие сопровождения изучается такими авторами, как Н.Л. Буховец, В.И. Бородолин, К.Е. Давлицарова, С.Н. Миронова, А.И. Воробьёва [18, 38, 63, 81, 94, 126, 178], по одной из точек зрения трактуется как комплекс медицинских услуг, обеспечивающий создание благоприятных условий, направленных на улучшение и поддержание здоровья субъекта на протяжении всего процесса лечения. В области юриспруденции данный термин рассматривается в работах С.П. Сергеева, Е.С. Лебедева, С.А. Масалова, С.Н. Миронова, и других авторов. По мнению С.Н. Миронова [63], сопровождение означает комплексное оказание правовых услуг опытным юристом в области работы с любыми юридическими документами. В социальной педагогике проблема сопровождения исследуется в работах В.Г. Бочарова, В.Н. Гурова, Е.И. Казаковой, Е.А. Козыревой, Н.Ф. Шинкаренко [61, 87, 100] и др. Л.А. Беляева [23] и Т.А. Василькова [39, 40, 41] считают, что сопровождение - выявление причин деформации в развитии субъекта и, что на основании этого строится процесс, который будет способствовать развитию и социализации нормальной личности. Сопровождение, по мнению Л.М. Шипицыной [264] и Е.П. Казаковой [86], предполагает создание педагогом условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, а также для успешного обучения в ситуациях школьного взаимодействия. Однако оба автора, представляя ребёнка как субъекта развития, подчёркивают наличие сопровождающего, несущего персональную ответственность за его благополучие, отстаивающего его права и гарантии. Исходя из этого, можно заключить, что использование данного термина продиктовано необходимостью подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решений, т.е. сопровождение имеет конечной целью отпустить сопровождаемого, дать возможность ему действовать самостоятельно при достижении способности делать выбор и брать ответственность за свои действия. Когда личность, не имеющий достаточных ресурсов (внешних и внутренних) не может самостоятельно без помощи взрослых справиться с препятствиями, возникающими на его жизненном пути, когда к кризису возрастному прибавляются социальный и педагогический ему становиться необходимой помощь человека, способного оказывать поддержку, защитить его права, активизировать ресурсы. Так как этот процесс имеет многофункциональный характер, обеспечивает целостное развитие личности и имеет временную протяжённость, указанные авторы определяют его как комплексное сопровождение процесса развития растущего человека находящегося в сложной жизненной ситуации. С одной стороны мы сопровождаем ребёнка-сироту, помогая ему решать возникающие проблемы и повышать свои шансы на жизненный успех. С другой стороны комплексно обеспечиваем процессы его развития (социализацию, индивидуализацию, социально-психологическую адаптацию). По времени сопровождение начинается с момента попадания ребёнка, находящегося в трудной жизненной ситуации в поле зрения социально-педагогических служб и заканчивается его выходом из жизненно-трудной ситуации.
Опытно-экспериментальная работа по педагогическому сопровождению адаптации студентов в учебной группе
Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогического сопровождения адаптации студентов к учебной группе проводилась нами в течение двух лет со студентами первых курсов Института педагогики и психологии Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова, направления подготовки «Педагогическое образование», профили «Начальное образование» и «Дошкольное образование». Проделанная работа показала успешность адаптации студентов в учебной группе и в вузе в целом (результаты диагностики смотри в параграфе 2.3).
Опытно-экспериментальная работа состояла согласно модели из трех этапов. На превентивно-диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы, после ознакомления с Положением о кураторстве учебных групп, учебным планом направления подготовки «Педагогическое образование» профиль «Начальное образование», личными делами зачисленных студентов, Программой социально-педагогической деятельности Института педагогики и психологии и другой документацией, была разработана программа деятельности куратора «Организация эффективного профессионально и образовательно-ориентированного взаимодействия в учебной группе 1 курса», имеющая своей целью педагогическое сопровождение адаптации студентов в учебной группе.
Программа открывается традиционным для института педагогики и психологии адаптационным выездным трехдневным сбором первокурсников. Программа данного сбора насыщена событиями. Среди прочих задач адаптации присутствует задача командообразования в учебной студенческой группе. Руководство группой в этот период осуществляют студенты старших курсов (тьюторы). Нами была проведена специальная подготовка студентов старших курсов. В программу их работы были внесены дополнения, способствующие организации процесса командообразования на более глубоком уровне, а также позволяющие студентам-первокурсникам лучше узнать способности, черты характера, особенности общения и взаимодействия в группе своих однокурсников. Кроме того совместно с преподавателем куратором студенты старшекурсники разработали тренинг базовых коммуникативных умений, и тренинг активного взаимодействия в группе, которые также были реализованы на адаптационном сборе. Третьим направлением опытно-экспериментальной работы в данный период был обмен опытом взаимодействия в группе между студентами-старшекурсниками и студентами-первокурсниками. Он осуществлялся как непосредственно (через беседы, вечерние огоньки, дискуссии), так и опосредованно (студенты-первокурсники могли наблюдать специфику взаимодействия в группе тьюторов на адаптационном сборе и переносить элементы взаимодействия в свою учебную группу).
Четвертым направлением педагогического сопровождения в данный период было знакомство с правилами общения и взаимодействия в структуре отношений Института педагогики и психологии. Студенты осваивали шаблоны построения диалогов в диадах «студент - преподаватель», «студент – лаборант кафедры», «студент - диспетчер», «студент – директор ИПП», «студент – заведующий кафедры», «первокурсник - первокурсник», «первокурсник - старшекурсник», «первокурсник – куратор старшекурсник», «первокурсник – преподаватель куратор». Результатом освоения данных шаблонов стал первый «час куратора», на котором учебная группа знакомилась со своим преподавателем куратором. Диалог с преподавателем-куратором знакомил студентов с особенностями обучения в вузе на выбранной специальности, акцентировал внимание на роли в этом процессе навыков эффективного взаимодействия в учебной группе. Также куратор проводил на этой встрече часть входящей диагностики.
Таким образом, адаптационный выездной сбор играл в нашей программе роль своеобразного пускового механизма, который в концентрированном виде позволил студентам не только познакомиться, но и в интерактивном режиме опробовать умения работы в команде.
Дальнейшие действия по разработанной нами программе осуществлялись в течение учебного года, в тесной взаимосвязи с образовательным процессом и внеаудиторной деятельностью студентов. Здесь основным организационным элементом программы являлся «кураторский час», занятие, проводимое со студентами 1 раз в неделю. На этом занятии использовались тренинговые формы работы, ориентированные на знакомство студентов друг с другом, установление доброжелательной атмосферы к группе, снятие элементов психологического напряжения, создание положительного образа каждого студента. Параллельно эти занятия позволили заложить ценностные основания взаимодействия в группе: толерантность, взаимное уважение, доброжелательность, конструктивность. В рамках реализации программы проводилась также комплексная диагностика адаптационного потенциала каждого члена группы.
Кроме тренинговых форм работы, задачи этапа решались через другие формы работы: экскурсии по вузу, занятия в библиотеке, встречу-знакомство с преподавателями кафедры, подготовка и участие в общеинститутских и общеуниверситетских мероприятиях. Результатом прохождения данного этапа стала презентация группы в рамках «Дня специальностей», которая продемонстрировала сложившуюся структуру групповых отношений, некоторые навыки конструктивного взаимодействия в группе. Кроме того, обозначились так называемые «белые зоны», требующие внесения корректив в программу работы куратора.
Результаты опытно-экспериментальной работы
Для решения проблемы адаптации студентов 1 курса в учебной группе необходимо, в первую очередь, выявить слабые стороны членов нового коллектива. С помощью различных методик и тестов мы обследовали студентов 1 курса КГУ им. Н.А.Некрасова. В исследовании принимало участие 129 студентов.
При рассмотрении динамики адаптационного процесса важную роль играют личностные психологические особенности, такие как внутренний и внешний контроль, самооценка, самоприятие себя и других, стремление к доминированию, эмоциональный комфорт. Перечисленные особенности, кроме того, необходимо рассматривать в качестве критериев оценки эффективности адаптации. Критериями результативности педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе выступили: вовлеченность студентов в разнообразную деятельность, направленную на командообразование, а также формирование в ходе него знаний, умений, навыков, отношений и развитие личностных качеств; учебные и личностные достижения студентов в образовательном процессе и внеаудиторной деятельности; удовлетворенность процессом образования в вузе по выбранной профессии; позитивное отношение к своей учебной группе, выраженное в дефиниции «мы» в личностном восприятии группы; методическое обеспечение процесса сопровождения; востребованность студентами услуг сопровождения. Для диагностики нами использовался комплекс диагностических методик, в том числе: разработанная нами методика «Априорное ранжирование», ориентационная анкета Б. Басса (приложение Д), методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, адаптированная А.К. Осницким (приложение Е), многоуровневый личностный опросник «Адаптивность», разработанный А.Г. Маклаковым и С.В. Чермяниным (приложение Г).
Для определения уровня поведенческой регуляции, коммуникативного и личностного потенциалов используется многоуровневый личностный опросник «Адаптивность», разработанный А.Г. Маклаковым и С.В. Чермяниным в 1993 году. Он предназначен для изучения адаптивных возможностей индивида на основе оценки некоторых психофизиологических и социально-психологических характеристик, отражающих интегральные особенности психического и социального развития. Опросник принят в качестве стандартизированной методики и рекомендуется к использованию для решения задач профессионального психологического отбора, психологического сопровождения учебной и профессиональной деятельности.
Многоуровневый личностный опросник (МЛО) «Адаптивность» состоит из 165 вопросов и имеет 4-е структурных уровня, что позволяет получить информацию различного объёма и характера. Шкалы 1-го уровня являются самостоятельными и соответствуют базовым шкалам СМИЛ (MMPI), позволяют получить типологические характеристики личности, определить акцентуации характера. Шкалы 2-го уровня соответствуют шкалам опросника ДАН («Дезадаптационные нарушения»), предназначенного для выявления дезадаптационных нарушений преимущественно астенических и психотических реакций и состояний. Шкалы 3-го уровня: поведенческая регуляция (ПР), коммуникативный потенциал (КП) и моральная нормативность (МН). Шкала 4-го уровня — личностный адаптационный потенциал (ЛАП). В нашем исследовании нам интересны шкалы 3 и 4 уровней. Для проведения исследования и быстрой качественной обработки анкет была подготовлена анкета в программе Microsoft Office Excel. Испытуемый отвечал на вопросы, а программа автоматически подсчитывала баллы по необходимым шкалам. 122 Полученные «сырые» баллы были переведены в стены, по которым можно судить о принадлежности человека к той или иной группе адаптационных способностей. В таблице 5 приведено количество студентов, получивших то или иное количество баллов за ответы на вопросы анкеты и переведенных в стены по специальной шкале. Во входящей диагностике приняли участие 129 студентов. По показателям личностного адаптационного потенциала разделились на 4 группы (первая группа – самый высокий адаптивный потенциал, вторая группа – высокий, третья группа – удовлетворительны, четвертая группа – сниженный адаптивный потенциал). Результаты представлены в таблице 6. Вторая диагностическая методика, используемая в исследовании – это ориентационная анкета Б. Басса. Она позволяет выявить направленность человека на себя, на общение, на дело. Для выявления направленности личности была использована методика диагностики направленности личности Б. Басса. Ориентационная (ориентировочная) анкета впервые опубликована в 1967 г. и широко используется в настоящее время. Анкета состоит из 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности. 1. Направленность на себя (Я) – ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность. 2. Направленность на общение (О) – стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми. 3. Направленность на дело (Д) – заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.
Результаты входного тестирования в экспериментальной и контрольной группах с помощью представленной методики показаны в таблице 10. Мы получили следующие результаты: по шкале «направленность на себя» высокий показатель имеют 22% студентов в экспериментальной группе и 25% студентов в контрольной группе, средний показатель имеют 46% и 43%, а низкий показатель имеют 32% студентов в экспериментальной и контрольной группах.
