Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Валеологические проблемы профессионального педагогического образования 11
1.1. Тенденции в состоянии здоровья школьников, учителей и студентов образовательных учреждений педагогического профиля 11
1.2. Проблемы обеспечения здоровья человека в образовательных учреждениях 19
1.3. Проблемы валеологической подготовки студентов образовательных учреждений педагогического профиля 30 ^
1.3.1. Современные тенденции профессионального педагогического образования 30
1.3.2. Анализ опыта валеологической подготовки в системе педагогического образования 37
1.3.3. Обоснование необходимости проектирования валеологической подготовки в условиях педагогического колледжа 42
ГЛАВА 2. Проектирование профессиональной валеологической подготовки студентов педагогического колледжа ...48
2.1. Теоретические основания проектирования профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа 48
2.2. Моделирование профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже 54
2.2.1. Моделирование профессиональной компетентности валеолога для школьного образования 54
2.2.2. Моделирование образовательного стандарта и образовательной программы профессиональной валеологической подготовки 66
2.3. Экспериментальная апробация подготовки валеолога для начальной школы 80
2.3.1. Организация экспериментального исследования 80
2.3.2. Валеологическая подготовка как средство обеспечения здоровья студентов 86
2.3.3. Подготовка к профессиональной валеологической деятельности 107
2.4. Построение программно-методического комплекса подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа 122
Заключение 129
Общие выводы 132
Литература 135
Приложение
- Тенденции в состоянии здоровья школьников, учителей и студентов образовательных учреждений педагогического профиля
- Проблемы обеспечения здоровья человека в образовательных учреждениях
- Теоретические основания проектирования профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа
- Моделирование профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже
Введение к работе
В современных педагогических исследованиях проектирование рассматривается в качестве особого вида педагогической деятельности, способствующей преодолению разрыва между научно-теоретическим и конструктивно-техническим направлениями исследований (по В.В. Краевскому) и направленной на модернизацию педагогического процесса в конкретных условиях. Прак-тико-ориентированный характер этого подхода позволяет применять его для решения задач, связанных с развитием и преобразованием образовательных систем, в том числе и педагогического образования (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, А.М. Новиков и др.).
Крайне высокий уровень заболеваемости школьников, студентов образовательных учреждений педагогического профиля и учителей, обусловленный, с одной стороны, их недостаточно здоровым образом жизни, а с другой, стрессо-генным характером образовательного процесса, указывает на необходимость введения валеологической подготовки в систему педагогического образования.
С учетом этого в последние годы во многих педвузах России и институтах усовершенствования учителей стали разрабатываться и внедряться в учебный процесс разнообразные программы валеологического образования, в том числе программы, направленные на подготовку валеологов педагогического профиля (Л.К. Айзман, Э.Н. Вайнер, В.В. Колбанов, Л.П. Макарова и др.). В то же время практически не исследованной остается проблема профессиональной валеологической подготовки в системе среднего педагогического образования, выпускающей значительную часть учительских кадров для начальной школы (А.Л. Смятских, Ю.М. Роговский). Особенно это касается педагогических колледжей - относительно нового звена непрерывного педагогического образования.
Таким образом, объективная необходимость подготовки валеологов педагогического профиля в системе среднего педагогического образования вступает в противоречие с недостаточной исследованностью этого процесса. Актуальность поставленной проблемы обусловила применение проектирования (как нового исследовательского подхода) при разработке теоретических и методических основ профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа.
Объект исследования — валеологическая составляющая педагогического образования в условиях педагогического колледжа.
Предмет исследования - проектирование профессиональной валеологи-ческой подготовки студентов педагогического колледжа.
Цель исследования - разработка проекта профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа.
Гипотеза исследования: Создание проекта профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже станет возможным, если будут: выявлены валеологические проблемы профессионального педагогического образования и определены условия проектирования подготовки валеолога в педагогическом колледже; разработана модель профессиональной компетентности валеолога для начальной школы и определены основные направления его профессиональной подготовки; разработана образовательная программа профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже; определены критерии оценки результативности образовательной программы и произведена ее экспериментальная апробация; построен проект профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже в форме программно-методического комплекса.
Задачи исследования:
1. Выявить валеологические проблемы профессионального педагогического образования и обосновать необходимость проектирования профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже.
Изучить теоретические основания проектирования профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа.
Разработать модель профессиональной компетентности валеолога для начального школьного образования и определить основные направления его профессиональной подготовки.
Методологически обосновать, построить и апробировать образовательную программу профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже.
Построить проект профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже в форме программно-методического комплекса.
Теоретико-методологическую основу исследования составили теоретические основы валеологии (Р.И. Айзман, Г.Л. Апанасенко, И.А. Аршавский, И.й. Брехман, И.М. Воронцов, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, В.П. Петленко, А.Г. Щедрина и др.); комплекс идей и научных положений в области педагогического направления валеологии (Э.Н. Вайнер, Г.К. Зайцев, Э.М. Казин, Л.Г. Татарникова, В.В. Чистяков и др.); идеи гуманизации образования (Ш.А. Амо-нашвили, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, ОС. Газман, И.А. Колесникова, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); психологические и акмеологические теории профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Максимова, К. К. Платонов, А.И. Субетто и др.); теории подготовки педагога к профессиональной деятельности (З.И. Васильева, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, В.А. Якунин и др.); особенности современной подготовки учителя в системе среднего педагогического образования (СП. Архипов, И.Н. Балова, Т.Г. Галактионова, B.C. Гершунский, М.Г. Ермолаева, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др.); современные подходы к проектированию в образовании (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, Ю.А. Гагин, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, В.В. КраевскиЙ,
О.Е. Лебедев, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, А.П. Трятгацына и др.); системный подход в образовании (В.П. Беслалько, В.И. Гинецинский, Э.Н. Гусинский, Е.И. Казакова, Л.И. Новикова, А.И. Субетто, О.Г. Щедровицкий и др.).
В работе использованы следующие методы: анализ валеологической, психологической, философской и педагогической литературы по исследуемой проблеме; теоретические моделирование; проектировочный эксперимент; анализ продуктов учебной деятельности; анкетирование, стандартизованное интервьюирование; психологическая и педагогическая диагностика; анализ данных медицинских осмотров; метод «ранговых решеток»; контент-анализ; метод наблюдения; анализ собственной педагогической деятельности; методы математической статистики.
Экспериментальная база исследования: Санкт-Петербургское высшее педагогическое училище (колледж) №2; СПбГУПМ, кафедра валеологии; школы, в которых студенты проходили практику по специализации (школа-гимназия №623 Выборгского района, общеобразовательная школа №562 Красногвардейского района, школа-гимназия №85 Петроградского района), школы с валеологической направленностью, в которых студенты проходили преддипломную практику (№ 159, 137, 138 Калининского р-на; №60, 62 Выборгского р-на; №91, 206 Петроградского р-на; №141, 407, 578 Курортного р-на; №259, 291, 299 Центрального р-на Санкт-Петербурга).
Экспериментальная (92 чел.) и контрольная (101 чел.) группы студентов были набраны из числа студентов педагогического колледжа, обучающихся по учебному плану среднего педагогического образования повышенного уровня на базе 11-летнего школьного образования (учебные наборы 1993 - 1995 гг.). В ряде случаев для контроля использовались данные всех студентов педагогического колледжа. В качестве экспертных использовались данные практикующих педагогов-валеологов (15 чел.).
Основные этапы исследования:
На первом этапе (1992 - 1993 гг.) - поисково-подготовительном - произ- водился анализ научной и методической литературы по исследуемой проблеме, изучался опыт организации валеологической службы в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга. На основании полученной информации строилась рабочая гипотеза исследования.
На втором этапе (1993 - 1997 гг.) — опытно-экспериментальном - производилось уточнение рабочей гипотезы, целей и задач исследования, разрабатывалась модель профессиональной компетентности валеолога для школьного образования, строилась и экспериментально апробировалась первоначальная (теоретическая) модель профессиональной валеологической подготовки в педагогическом колледже в форме образовательного стандарта и образовательной программы, производилась коррекция разработанной модели на основании определения критериев результативности профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже, строился проект профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже в форме пакета документов (программно-методического комплекса).
На третьем этапе (1997 - 1998 гг.) - заключительно-обобщающем - происходила обработка результатов исследования, их интерпретация и систематизация; производилась оценка результатов проверки гипотезы исследования; определялись дальнейшие направления работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые педагогическое проектирование (как исследовательский подход) использовалось для построения профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже. С учетом логики и принципов проектирования предложена модель профессиональной компетентности валеолога для школьного образования, разработаны концептуальные основы его подготовки в условиях педагогического колледжа, научно обоснованы содержание, технологическое обеспечение и критерии результативности этой подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложен пакет материалов по программно-методическому обеспечению профес- сиональной валеологической подготовки в педагогическом колледже, состоящий из требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников педагогического колледжа по специальности «валеология»; образовательной программы специализации «валеология» (460 учебных часов); учебной программы педагогической практики по валеологии (144 часа) и методических приложений к ней; материалов по согласованию содержания и технологического обеспечения учебных курсов специализации и их межпредметным связям; методического пособия «Практикум по валеологии».
Надежность н достоверность полученных результатов, основных положений и выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических оснований, междисциплинарным характером изучаемых проблем, сочетанием научно-теоретического и практического подходов, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе, успешной апробацией их в педагогической работе, математическим анализом полученных данных.
На защиту выносится:
С акмеологических позиций построена модель профессиональной компетентности валеолога для школьного образования, которая включает в себя систему профессиональных задач по обеспечению здоровья учащихся и учителей и профессионально-важные качества специалиста (систему валеологических знаний, умений, навыков и осознание валеологических и гуманистических ценностей как личностных смыслов профессиональной деятельности).
С позиций индивидуально-креативного подхода и личностно-ориенти-рованных педагогических технологий создана образовательная программа профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже, направленная на формирование индивидуального валеологически обоснованного образа жизни студентов (валеологический компонент) и их готовности к валеологической работе в начальной школе (профессиональный компонент).
Экспериментально доказана высокая результативность формирования профессионального компонента готовности выпускников педагогического колледжа к валеологической работе в начальной школе и позитивное влияние валеологической подготовки на образ жизни и здоровье студентов.
Разработан педагогический проект (программно-методический комплекс), позволяющий обеспечить на содержательном и методическом уровнях основные этапы образовательного маршрута профессиональной подготовки ва-леолога в условиях педагогического колледжа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные научные и практические результаты диссертации были представлены для обсуждения в виде докладов и сообщений на Всероссийском научно-практическом семинаре «Здоровье и образование», декабрь 1993 г.; Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы непрерывного образования», апрель 1994 г.; Второй Всероссийской, с международным участием, научно-практической конференции «Здоровье и образование: Педагогические проблемы валеологии», март 1997 г. (материал был представлен в форме педагогической мастерской); научно-практической конференции «Здоровье подростков на пороге XXI века», ноябрь 1997 г.; городской научно-практической студенческой конференции «Ребенок в многомерном мире», апрель 1997 г.; городском научно-практическом семинаре районных методистов по валеологии «Перспективы развития валеологической службы образовательных учреждений города», апрель 1998 г., Международном конгрессе валеологов, март 1999 г. и др.
Образовательная программа специализации по валеологии для студентов педагогического колледжа была представлена в Экспертный Совет СПбГУПМ (май 1998 г.), получила положительную оценку и признана авторской.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографии и приложений.
Тенденции в состоянии здоровья школьников, учителей и студентов образовательных учреждений педагогического профиля
Состояние здоровья подрастающего поколения вызывает большую тревогу. По данным медицинских исследований, 93-95% детей школьного возраста имеют слабое здоровье или просто больны [93]. Заметно ухудшается здоровья детей и подростков за время обучения в школе, причем проблемы со здоровьем детей начинают проявляться уже в младшем школьном возрасте. По данным А.Д. Зелинской, 30-40% детей младшего школьного возраста имеют невротические проявления, 30-40% - нарушения опорно-двигательного аппарата, 20-25% - заболевания носоглотки, 10-23% - аллергические реакции, 10-25% - нарушения сердечно-сосудистой системы [67]. Нарушения здоровья в данном возрасте опасны не только сами по себе, но и потому, что приводят к задержке развития детей [28].
Какие же факторы оказывают негативное влияние на здоровье учащихся, прежде всего - начальных классов?
Исследования показывают, что во многом состояние здоровья детей, поступающих в школу, определяется особенностями дошкольного периода их развития [153]. Не случайно уровень «школьной зрелости» называют одним из ведущих факторов, влияющих на состояние здоровья ребенка в школьные годы [20,78].
Другим негативным фактором можно назвать первоначальный период обучения, который определяется как период адаптации первоклассников к школе. Адаптационная перестройка организма характеризуется эмоцисЛИвщым напряжением регуляторных механизмов вегетативной и эндокринной снижением активности защитных факторов, интенсификацией энергетического обмена [2]. По некоторым данным, неблагоприятным является течение адаптации у более чем половины первоклассников, что может привести к нарушениям здоровья [3].
Негативное влияние на состояние здоровья школьников оказывает несоответствие учебной нагрузки возможностям занимающихся (в частности, необоснованного учебного режима). Особенно в неблагоприятном положении оказываются дети, обучающиеся в образовательных учреждениях повышенного уровня, то есть гимназиях [И, 107].
Зачастую несоответствие учебной нагрузки возможностям учащихся возникает из-за недостаточного внимания к их индивидуальным психофизиологическим особенностям. Так, фронтальный характер обучения, не учитывающий функциональную межполушарную активность младших школьников, типологию высшей нервной деятельности, особенности сенсорного восприятия, нередко ведет к невротическим расстройствам учащихся [5,20].
Вышеназванные факторы обусловливают возникновение у школьников стрессовых перегрузок, которые приводят к поломке механизмов саморегуляции физиологических функций и способствуют развитию хронических заболеваний [67]. В качестве других источников хронического стресса называются отчуждение органов чувств от необходимого сенсорно-стимулъного разнообразия и закрепощение ориентировочно-поисковой активности детей [18], а также авторитарный, антигуманный характер взаимоотношений в современной школе [64, 59, 102].
Таким образом, можно говорить о здоровьезатратном характере существующей системы школьного образования.
Положение усугубляется тем, что сами школьники не могут достаточно заботиться о собственном здоровье вследствие отсутствия у них достаточной мотивации, понимания сущности здорового образа жизни, а также необходимых валеологический умений [41, 59]. Исследования показывают, что уже к 10-11 годам у 37% школьников формируется наркогенная установка [161]. Во многом это связано с тем, что 41,5% детей к десяти годам знают вкус спиртного, 6% пробовали курить, причем эти первые пробы состоялись, как правило, в семье [64]. Следовательно, недостаточно здоровый образ жизни детей младшего школьного возраста во многом определяется семейным воспитанием. Анализ образовательных потребностей родителей, проведенный Л .Г, Петряевской, показывает, что 65% из них испытывают потребность в знаниях, обеспечивающих сохранение здоровья детей. С другой стороны, итоги анкетирования родителей говорят о том, что большинство из них считают, что они и их дети ведут здоровый образ жизни [122]. Между тем изучение образа жизни детей 9-Ю летнего возраста свидетельствует, что он содержит немало факторов, вызывающих нарушения здоровья: недостаточно полноценное питание, низкая физическая активность, неправильный режим дня, наличие регулярного «домашнего» стресса, несоблюдение правил здорового образа жизни самими родителями как негативный пример для подражания [40]. Таким образом, налицо низкий уровень валеологической подготовленности родителей младших школьников, что, соответственно, негативно сказывается на образе жизни и здоровье самих детей.
Итак, анализ литературных данных позволяет говорить о том, что основной тенденцией в современном образовании является снижение здоровья учащихся, которое начинается уже в младших классах школы. Негативное влияние на здоровье школьников оказывает их недостаточно здоровый образ жизни. Кроме того, состояние здоровья младшего школьника в значительной степени зависит от условий его существования в школьной среде, которые определяются, прежде всего, школьным учителем. Следовательно, важно изучить состояние здоровья и уровень валеологической подготовленности этой профессиональной группы.
Профессия учителя реально может быть отнесена к группе профессий повышенного риска по частоте нарушений здоровья. С увеличением стажа работы происходит значительное снижение здоровья учителей. Если среди учителей со средним стажем работы 4,9 года 36% имеют 4-ый уровень здоровья (т.е. срыв функциональных систем, невосполнение резервов адаптации, наличие патологических изменений), то среди учителей со стажем работы 12,7 лет этот процент увеличивается до 78,5 [99]. Скрининговое обследование состояния здоровья 7300 педагогов сотрудниками лаборатории клинической психологии института им. В.М. Бехтерева показывает, что 89,3% исследованных имеют расстройства здоровья предболезненного уровня («группа риска»), а в 43,8% случаев выявляются признаки нозологически очерченных патологических нарушений. Среди заболеваний преобладают сердечно-сосудистые, желудочно-кишечные и нарушения опорно-двигательного аппарата [37]. Таким образом, анализ клинических данных отражает доминирование психосоматических нарушений здоровья. Это выдвигает профессиогенный эмоциональный стресс в качестве ведущего фактора, определяющего сосзояние здоровья учителя современной школы.
Проблемы обеспечения здоровья человека в образовательных учреждениях
Термин «валеология» ввел в научное и практическое обращение И.И. Брехман [30]. Хотя уже существует немало определений валеологии, все авторы сходятся в главном - это наука о здоровье человека. По этому признаку валеология отличается от патологии, являющейся наукой о болезнях, и от саноло-гии, занимающейся вторичной профилактикой заболеваний [70, 75]. В качестве объекта исследования этой науки называется категория «здоровье» [75], а также здоровый человек (индивиды, находящиеся во всем диапазоне здоровья) [13, 32].
Валеологический подход к пониманию здоровья человека строится на холистической основе (по Дж. Холдейну [6]). Это значит, что здоровье рассматривается как целостность, «система систем». По мнению многих авторов, в структуру здоровья входят соматические, психические, социальные, нравственные, а также педагогические компоненты [70, 76, 131]. Соответственно, валео-логию следует рассматривать как интегративную, междисциплинарную область научных знаний [29, 32, 75]. Таким образом, системный подход становится в валеологии определяющим [177],
В качестве основных принципов валеологии рассматривается формирование, сохранение и укрепление здоровья [183].
В основе принципа сохранения здоровья лежит представление о гомео-статическом сохранении постоянства внутренней среды организма [163]. Г.Л. Апанасенко указывает, что в основе здоровья находится «динамическая устойчивость системы», которая, в свою очередь, основана на теории Э. Бауэра об устойчивой неравновесности биологических систем [12].
Второй принцип - укрепления здоровья, определяется исследователями как развитие биологических, физиологических и психологических возможностей организма, способность к проявлению его резервов [14, 70]. Эти представления во многом объясняют индивидуальный характер здоровья [3, 14, 131],
А. П. Аршавский отмечает, что основой для укрепления здоровья является потребность в нем [14]. Это определяет третий принцип валеологии, который исследователи называют принципом формирования здоровья [3, 29]. Формирование здоровья связано, прежде всего, с формированием установки на здоровье и связывает валеологию с понятием «здоровый образ жизни» (ЗОЖ). Образ жизни (как характеристика условий и особенностей повседневной жизни людей в том или ином обществе);, по данным Всемирной организации здравоохранения, занимает около 50-55% удельного веса всех факторов, обусловливающих нарушения здоровья, в то время как влияние экологических факторов оценивается в 20-25% всех воздействий, 20% составляют наследственные факторы и на долю здравоохранения отводится 10% [96]. Среди многочисленных определений понятия ЗОЖ нам близко мнение В.В. Колбанова: «ЗОЖ - это максимальное количество биологически и социально целесообразных форм и способов жизнедеятельности, адекватных потребностям и возможностям индивида, осознанно реализуемых им, обеспечивающих формирование, сохранение и укрепление здоровья, способность к продолжению рода и достижению активного долголетия» [77].
Наиболее полно соотношение между валеологическими принципами описано в работе Г.К. Зайцева «Школьная валеология». Проведенный им анализ показывает, «что в структуре обеспечения здоровья системообразующим выступает педагогический аспект, сущность которого состоит в формировании у человека с самого раннего возраста индивидуального способа здорового образа жизни. Соответственно, определяющим (интегративным) принципом валеологии следует считать принцип формирования здоровья. Его соблюдение должно обеспечить человеку совершенствование механизмов сохранения и повышения адаптационных резервов организма (на соматическом, психическом и социальном уровнях) путем целенаправленного оздоровления собственного образа жизни» [60, с.14].
Таким образом, валеологию как антропологическую область знания характеризует установка на здоровье, которое понимается с системных, холистических и индивидуальных позиций. Главенствующее положение принципа формирования здоровья в валеологии определяет доминирующую роль ее педагогического направления. Следовательно, есть все основания считать педагогическое направление в валеологии теоретической базой для проведения валеоло-гической работы в образовательных учреждениях.
Педагогическая валеология чаще всего ассоциируется с понятием «детская валеология» [183]. В.В. Колбанов и Г.К. Зайцев выделяют раздел «школьная валеология» как «область научных знаний о формировании, сохранении и укреплении здоровья учащихся и учителей» [78, с. 10]. Л.Г. Татарникова полагает, что педагогическая валеология имеет несколько иной предмет исследования, а именно «процесс включения человека (на разных этапах его становления) в валеологическую индивидуальную программу, осуществлению которой могут помогать разные наставники, в том числе и учителя. Процесс этот имеет своей целью развить ребенка до понимания сущности валеологии человека и валеологии индивида и овладения знаниями и умениями включения в эту программу» [165, с.51]. Некоторые исследователи считают, что педагогическая валеология -это направление в науке о системно-интегрированном образовании, когда деятельность, направленная на сохранение и упрочение здоровья участников образовательной деятельности, изучается с медико-педагогических позиций, что делает это направление частью педагогики [118].
Более четкое разделение понятий «педагогическая валеология» и «валео-логическая педагогика» представлено в работах В.В. Колбанова и Г.К. Зайцева. По их мнению, основу «валеопедагогики» должны составить новая (валеологи-чески обоснованная) парадигма образования и соответственно такие педагогические технологии, которые способны обеспечить формирование (или по меньшей мере сохранение) здоровья занимающихся в процессе учебной деятельности. «Педагогическая валеология» - это область знаний о формировании здоровья учащихся педагогическими средствами [75]. Основой этого раздела валеологии должна стать, по мнению Г.К. Зайцева, теория и методика воспитания здорового человека (воспитания потребности в здоровье, формирования научного понимания сущности здорового образа жизни, выработки индивидуального валеологически обоснованного способа жизнедеятельности). Данный курс должен стать профилирующим в подготовке учителей валеологии [60].
Теоретические основания проектирования профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа
Педагогическое проектирование - развивающееся направление педагогических исследований, которое опирается на идеи социального проектирования как «целенаправленного воздействия на совершенствование и преобразование социальных систем» (по Е.С. Заир-Бек [57]). Объектом педагогического проектирования являются образовательные системы, которые, по определение В.Е. Радионова, представляют собой специально организованные системы, предназначенные для включения человека в культуру, формирования готовности к деятельности, налаживания механизмов ориентации посредством продуцирования ценностей [142]. Целям нашего исследования наиболее соответствует определение, данное Е.С. Заир-Бек: педагогическое проектирование - это прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, направленное на решение задач развития и преобразования современных образовательных систем, модернизации педагогического процесса в конкретных условиях [57]. Практико-ориентированный характер педагогического проектирования позволяет определить взаимосвязи и различия меясду проектированием и моделированием педагогических систем. Моделирование как методика научного познания реализует функцию развития деятельности [9]. К моделированию в исследованиях прибегают, в частности, в случае, когда объект надо создавать заново, конструировать его в реальной действительш С1%[108]. Модель педагогической системы, как полагает В.Е, Радионов, может и не получить воплощение в практической реализации [142]. Проектирование, в отличие от моделирования, предполагает процесс воплощения модели в педагогическую реальность, организацию деятельности по трансформации ее в социальные процессы, доработку и доконструирование в процессе практической реализации (по В.В. Краевскому [87]). В частности, Н.А. Алексеев определяет педагогическое проектирование как «идеальное про-мысливание, конструирование и практическое воплощение того, что должно быть» [7]. Валеология - новая область профессионального педагогического образования. Следовательно, есть все основания для того, чтобы использовать идеи моделирования в качестве предшествующей основы для проектирования подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа. В нашем случае это разработка модели профессиональной компетентности валеолога для школьного образования и построение образовательной программы подготовки такого специалиста в педагогическом колледже. Анализ теоретических подходов к педагогическому проектированию позволяет выяснить основные принципы этого направления в педагогических исследованиях, на которые можно опираться при проектировании профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа. Наиболее подробно принципы педагогического проектирования представлены в работах Е.С. Заир-Бек [57] и О.Г. Прикота [135, 136]. Общей характеристикой этих принципов, по мнению авторов, является их гуманистический характер, который определяется общей ориентацией педагогического проектирования на интересы, возможности, права человека с учетом общих закономерностей его развития. Принципы, наиболее соответствующие проектированию профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа, целесообразно рассмотреть более подробно. Научно-теоретический принцип связан с методологической доказательностью, системностью, непротиворечивостью, функциональной дополнительностью процесса проектирования. Общим методологическим основанием для педагогического проектирования является системно-деятелъностный подход [51], однако конкретизация этого подхода для проектирования профессиональной подготовки специалиста требует применения акмеологического [90, 106, 158] и индивидуально-креативного подходов [79]. Социально-правовой принцип осуществляется как непротиворечивость проектирования основным нормативным документам. В нашем случае речь идет о нормативных документах, регламентирующих деятельность педагога-валеолога в рамках валеологической службы школы (см. раздел 1.2.), профессиональное валеологическое образование (см. раздел 1.3.2.), а также образовательный процесс в педагогическом колледже (см. раздел 1.3.3.). Педагогический принцип опирается на учет психолого-педагогических закономерностей в проектируемых процессах образования. В нашем исследовании этот принцип может быть реализован посредством ориентации профессиональной подготовки на определенную возрастную и социальную группу, которую представляют студенты педагогического колледжа (девушки 15-20 лет, находящиеся в периоде поиска своего профессионального «Я», см. раздел 1.3.3.). Реализация этого принципа в значительной степени определяет логику построения образовательной программы и выбора педагогических технологий. Наиболее важным считается этический принцип, реализуемый посредством ориентации на педагогические ценности участников проектирования. По нашему мнению, этот принцип соответствует предлагаемым О.Г. Прикотом принципам создания условий для ценностного самоопределения всех субъектов проектировочной деятельности, заключения ими ценностной конвенции между собой и выработки собственных этических кодексов как основы индивидуальной проектировочной деятельности [136]. Реализация этого принципа в нашем исследовании связана со становлением профессиональной позиции валеолога, которая в отношении к педагогической реальности понимается как целостное образование, включающее систему личностных отношений, оценок, ценностей [46]. Важным компонентом проектирования подготовки валеолога является определение профессиональной позиции специалиста, а также безусловное признание доминирующей роли ценностного самоопределения студентов на всех этапах профессиональной подготовки. Кроме того, указанный принцип связан с нестабильностью проектной задачи, развитием оснований для принятия проектных решений в процессе проектирования по мере опробования частных решений в реально трансформируемой среде [142]. Такая позиция, по мнению Ю.А. Гагина, ставит результат проектирования в зависимость от совместной деятельности «лиц, групп, институтов, имеющих отношение к проектируемой системе, включение их в процесс принятия решений на основе соучастия» (45, с.9]. На наш взгляд, указанный подход в значительной степени согласуется со следующими принципами, предлагаемыми О.Г. Прикотом: непрерывности проектирования, в том числе непрерывной корректировки процесса и результатов проектирования; рефлексивной деятельности как диагностической основы успешности процесса педагогического проектирования; безусловного взаимного обучения друг друга всеми субъектами проектировочного процесса [136].
Моделирование профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже
Профессиональная подготовка специалиста невозможна без определения ее целей и основных направлений. Таким целеполагающим качеством обладает, на наш взгляд, моделирование деятельности специалиста с профессиографиче-ских позиций, сущность которого состоит в описании и классификации существующих профессий по различным (технологическим, экономическим, педагогическим, медицинским и психологическим) критериям (по Е.А. Климову [74]).
Особенностью современного подхода в профессиографии является внимание к личности специалиста. Так, по мнению Ю.М. Забродина, «профессиональные модификации модели деятельности, не учитывающие личностных характеристик и ... учитывающие лишь инструментальные качества, не могут дать картины профессиональной деятельности субъекта по той причине, что последние обычно способствуют успеху в деятельности только при сформированной мотивации и развитой профессиональной направленности личности» [55, с.78].
Наиболее перспективным направлением в этом отношении нам представляется акмеологический подход к профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, А.А Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.П. Ситников, и др.), ключевым понятием которого является понятие профессионализма. Н.В. Кузьмина определяет «профессионализм» как отражение требований профессии в личности, деятельности специалиста (субъекта деятельности) [90]. Более конкретизировано это понятие в представлении Е.А. Климова, который понимает профессионализм как «определенную системную организацию сознания, психики человека», включающую свойства человека как субъекта деятельности (направленность личности); исполнительские и саморегуляционные умения и навыки (праксис профессионала); умения переработки информации и принятия решений (гнозис профессионала); информированность, профессиональные знания, опыт; осмысление вопросов своей возрастно-половой принадлежности в связи с требованиями профессии [74].
Сходный смысл имеет и понятие «профессиональная компетентность», которая многими исследователями трактуется как результат профессиональной подготовки. В отношении педагогической деятельности это понятие может быть определено как интегральная личностная характеристика, которая отражает готовность и способность человека профессионально выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в обществе на настоящий момент нормативами и стандартами (по И.А. Колесниковой [81]).
Таким образом, для определения целей и направлений профессиональной подготовки валеолога для школьного образования необходимо создать модель профессиональной компетентности этого специалиста.
С точки зрения известного методолога Г.П. Щедровицкого, если деятельность, которую нужно осуществить, еще никем не строилась, проект или план ее может быть выработан только на основе анализа и осознания уже выполненных процедур деятельности [129]. Проведенный нами анализ исследований и опыта реализации вадеологической работы в образовательных учреждениях (см. раздел 1.2.1.) показывает практические отсутствие научно обоснованных данных о профессиональных требованиях, предъявляемых педагогу такого профиля. Это указывает на необходимость использования в качестве процедурной основы для моделирования уже разработанной модели, близкой по задачам и содержанию.
В качестве таковой нами использовалась модель профессиональной компетентности практического психолога [23, 82, 141], Данный выбор объясняется, прежде всего, тем, что задачи как валеологической, так и психологической работы в образовательном учреждении можно определить как обеспечение (или сопровождение) образовательного процесса. Понятия «обеспечение» и «сопровождение» в психолого-педагогической литературе часто используются как взаимозаменяемые. Так, Е.О. Школа понимает под валеологическим сопровождением «систему взаимодействия субъектов образовательного процесса по формированию, сохранению и укреплению здоровья школьников, учителей» [182, с.2]. Это определение в значительной степени согласуется с пониманием сущности психологического сопровождения как «системы профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного обучения», которое предлагает М.Р. Бнтянова [23, с.20]. В то же время А.К. Колеченко разводит указанные понятия, полагая, что сопровождение - это процесс непосредственного или опосредованного взаимодействия психолога и учащихся, а психологическое обеспечение предполагает создание условий для такого сопровождения [82]. Таким образом, термин «обеспечение» по сравнению с «сопровождением» имеет более широкое значение и в таком смысле будет нами использоваться в дальнейшем.
Дальнейший анализ указывает на сходство средств воздействия (создание условий) при различии целей (цель валеологической службы - здоровье, цель психологической службы - успешное обучение). Это определяет сходство объектов воздействия (учителя, ученики и их родители), методов и форм воздействия (диагностика, обучение, профилактика и коррекция, консультирование) при различии целей воздействия. Так, цель создания валеологической службы, по определению В.В. Колбанова, заключается в «формировании у детей валеоло-гически целесообразного поведенческого стереотипа, в увеличении потенциала их здоровья и приведении образовательного процесса в соответствие с их психофизиологическими возможностями» [77, с.28]. Таким образом, в деятельности валеолога акцент сделан на педагогический компонент (по сравнению с работой психолога). Соответственно, это должно отразиться на специфике подготовки валеолога для образовательного учреждения.
Похожие диссертации на Проектирование профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа
