Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Структура и содержание профессиональной компетентности учителя в контексте эволюции образовательных парадигм
1.1. Образование в информационном обществе: стратегические ориентиры развития 12
1.2. Архитектоника процесса обучения, порождаемая информационными и коммуникационными технологиями: проблемы и гипотезы 31
1.3. Профессиональная деятельность учителя в рамках реализации личностно ориентированной образовательной парадигмы в информационном обществе 50
1.4. Профессиональная компетентность учителя как единство его теоретической и практической готовности к педагогической деятельности в информационном обществе 71
Выводы к главе 1 94
Глава 2 Формирование профессиональной компетентности учителя: теория и опыт образовательной практики
2.1. Принципы формирования профессиональной компетентности учителя и специфика их реализации в рамках высшего педагогического образования в условиях широкого применения информационных и коммуникационных технологий 98
2.2. Пути совершенствования структуры и содержания психолого-педагогического и общекультурного компонентов образовательных стандартов высшего профессионального педагогического образования 114
2.3. Формирование информационной культуры учителя как ведущего компонента его профессиональной компетентности: теория в контексте опыта образовательной практики 128 Выводы к главе 2 143
Заключение 145
Библиография 152
- Образование в информационном обществе: стратегические ориентиры развития
- Профессиональная компетентность учителя как единство его теоретической и практической готовности к педагогической деятельности в информационном обществе
- Принципы формирования профессиональной компетентности учителя и специфика их реализации в рамках высшего педагогического образования в условиях широкого применения информационных и коммуникационных технологий
- Пути совершенствования структуры и содержания психолого-педагогического и общекультурного компонентов образовательных стандартов высшего профессионального педагогического образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Оснащение школ компьютерами в связи с введением в 1985 году нового учебного предмета «Основы информатики и вычислительной техники» породило значительные ожидания, обусловленные потенциальными возможностями применения информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) - совокупности программно-аппаратных средств, функционирующих на базе микропроцессорных технологий и обеспечивающих операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке и передаче информации - для изменения методов «трансляции» и производства знаний. На первом этапе информатизации образования России эти потенциальные возможности фиксировались в многочисленных психолого-педагогических и других научных исследованиях (А.П.Ершов, Б.С.Гершунский, В.М.Глушков, М.И.Жалдак, В.М.Жи-томирский, А.А.Кузнецов, Э.И.Кузнецов, М.П.Лапчик, В.С.Леднев, Е.И.Машбиц, И.В.Роберт, Е.К.Хеннер, В.Ф.Шолохович и др.). В частности, в них отмечалось, что решение проблемы подготовки учителя, способного осуществлять свою деятельность в условиях широкого применения ИКТ в процессе обучения, выступает в качестве необходимого условия успешного развития информатизации образования.
Впоследствии вопросам практической готовности учителя к использованию в процессе обучения средств новых информационных технологий были посвящены докторские диссертации Ю.С.Брановского [33], А.Л.Денисовой [51], Т.В.Добудько [59], М.И.Жалдака [70], Г.А.Кручининой [91], М.П.Лапчика [107], И.В.Марусевой [121], Н.В.Софроновой, а также ряд кандидатских диссертационных исследований (О.Ф.Брыксина [34], Т.А.Лавина [102], Е.А.Ластовка [108] и др.).
Вместе с тем, анализ образовательной практики применения средств информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе общеобразовательных средних учебных заведений, педагогических вузов показывает наличие в настоящее время существенного разрыва между за-
просами практики и состоянием теоретического знания по названной проблеме, фиксируемого многочисленными суждениями и высказываниями о неудовлетворительном положении дел в процессе информатизации в сфере образования, в том числе и в высшей педагогической школе.
В числе причин названного разрыва, характерного для современных условий, определенное игнорирование (в рамках психолого-педагогических исследований и в большей степени образовательной практики) системного характера последствий прямого и опосредованного воздействия информационных и коммуникационных технологий на содержание педагогической деятельности учителя, следствием которого выступает неадекватность существующих подходов к формированию профессиональной компетентности учителя в условиях информатизации образования, фиксируемая государственными образовательными стандартами высшего профессионального педагогического образования и конкретной практикой образовательной деятельности в педагогических вузах, не отражающими особенности их будущей профессиональной деятельности, возникающих при широком использовании средств информационных и коммуникационных технологий.
Разрешение противоречия между необходимостью подготовки компетентного учителя, способного эффективно осуществлять педагогическую деятельность в условиях широкого применения средств информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения, и сложившейся системой высшего педагогического образования составляет суть научной проблемы, обсуждающейся в настоящей работе и приобретающей все большую и большую актуальность в связи с интенсификацией информационных процессов в социуме.
Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущих учителей в условиях информатизации образования.
Предмет исследования - дидактическое обоснование нормативных моделей процесса формирования профессиональной компетентности будущих
учителей в условиях широкого применения информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения.
Цель исследования - определение на основе деятельностного подхода необходимых в условиях информатизации образования корректив образовательных стандартов высшего профессионального педагогического образования.
Гипотеза исследования. Эффективность формирования профессиональной компетентности будущего учителя может быть существенно повышена, если при совершенствовании содержания его подготовки придерживаться следующих положений:
Информационные и коммуникационные технологии, выступая системообразующим фактором развития образования, предопределяют изменение целей, содержания, методов, организационных форм и средств обучения, специфику реализации дидактических принципов и обуславливают существенные особенности профессиональной деятельности учителя в условиях широкого использования средств ИКТ в обучении. При этом происходит принципиальная трансформация структуры и содержания всех компонент профессиональной деятельности учителя.
Адекватный учет отмеченной специфики педагогической деятельности в процессе формирования профессиональной компетентности учителя возможен только на основе ее системного анализа в структуре формирующих и регулятивных отношений в соответствии с принципами, реализация которых способна оптимальным образом обеспечить инновационную адаптивность, функциональную полноту компонентов содержания высшего педагогического образования, содержательность его форм и методов обучения.
Основные задачи исследования. Проблема, цель и гипотеза исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих основных задач:
1) провести теоретический анализ места и роли информационных и коммуникационных технологий в развитии современного образования, вы-
явить специфику процесса обучения в контексте определения детерминант педагогической деятельности, осуществляемой при широком применении ИКТ;
с учетом выявленных факторов, определяющих морфологию и технологию педагогической деятельности, раскрыть особенности содержания профессиональной компетентности учителя в условиях информатизации образования, определить уровни освоения им основных алгоритмов педагогической деятельности;
сформулировать принципы формирования профессиональной компетентности учителя в рамках высшей педагогической школы, реализация которых способна оптимальным образом обеспечить инновационную адаптивность, функциональную полноту компонентов содержания высшего педагогического образования, содержательность его форм и методов обучения, а также выявить необходимые дидактические условия их осуществления в процессе информатизации образования;
в соответствии с указанными принципами произвести отбор содержания учебных дисциплин, обеспечивающих в рамках высшего педагогического образования формирование информационной культуры будущего учителя, и осуществить сопоставление построенных на уровне стандарта нормативных моделей с реальной образовательной практикой.
Методологической и теоретической основой исследования послужили работы Б.С.Гершунского, Н.Н.Моисеева, А.И.Ракитова, А.Д.Урсула и др. (в области философии и философии образования); Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, Е.А.Климова, А.Н.Леонтьева, В.С.Мерлина, В.А.Петровского, СЛ.Рубинштейна, В.Д.ІІІадрикова, В.А.Якунина и др. (в области психологии); А.Л.Бусыгиной, В.И.Гинецинского, В.М.Кларина, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, В.С.Леднева, В.М.Монахова, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий, И.С.Якиманской и др. (в области педагогики); С.А.Бешенкова, Т.В.Добудько, А.А.Кузнецова, Э.И.Кузнецова, М.П.Лапчика, И.В.Роберт и др. (в области теории и методики обучения информатике).
В работе использовались методы: метод теоретического анализа философской, психологической, дидактической и методической литературы с целью выявления различных точек зрения на изучаемую проблему; метод моделирования; изучение опыта работы преподавателей педагогических вузов, осуществляющих подготовку будущих учителей; эмпирические методы (беседа, анкетирование, наблюдение, изучение документации).
Эмпирической базой исследования служил анализ соответствующей научной литературы, учебных пособий, программ; изучение, анализ, обобщение практики обучения будущих учителей, опытно-экспериментальная работа.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:
Выявлены факторы, способные в настоящем и будущем в наибольшей степени повлиять на морфологию и технологию педагогической деятельности (переход на электронные носители социальной памяти, реструктуризация содержания общего образования, возрастание требований к субъекту педагогической деятельности в связи с ее большей инновационно-стью, возможные качественные изменения учебно-познавательной деятельности учащихся, связанные с использованием ИКТ в качестве орудия познавательной деятельности, развитие системы непрерывного образования, применение средств информационных и коммуникационных технологий как инструмента педагогической деятельности и др.).
Раскрыты особенности содержания профессиональной компетентности учителя в условиях информатизации образования, связанные с необходимостью применения новых алгоритмов в рамках педагогической деятельности, осуществляемой на основе использования средств информационных и коммуникационных технологий; определены уровни освоения этих алгоритмов (научно-теоретический, содержательно-личностный, ими-тационно-деятельностный, профессионально-деятельностный).
Сформулированы принципы формирования профессиональной компетентности учителя в рамках высшей педагогической школы: функциональной полноты компонентов содержания высшего педагогического обра-
зования, содержательности форм и методов обучения в рамках высшего педагогического образования, инновационной адаптивности содержания высшего педагогического образования, оптимальности.
Выявлены необходимые дидактические условия их осуществления в процессе информатизации образования: учет особенностей педагогической деятельности, порождаемых широким использованием средств информационных и коммуникационных технологий; широкое имплицитное включение средств информационных и коммуникационных технологий в учебный процесс подготовки будущих учителей; вычленение фундаментальной системы знаний, подлежащей трансляции в рамках педагогического образования; определенный отказ от жесткой реализации принципа инвариантности (относительно специальности) содержания психолого-педагогической подготовки будущего учителя; комплексный пересмотр содержания всех дисциплин психолого-педагогического блока.
Раскрыто содержание понятия «информационная культура педагога» как совокупности алгоритмов педагогической деятельности, связанных с широким применением новых информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе.
Теоретическая значимость исследования заключается в методологическом и дидактическом обосновании принципов отбора содержания высшего педагогического образования в условиях его информатизации, которые могут послужить основой для дальнейших исследований теоретических основ процесса обучения, разработок моделей процесса подготовки будущих учителей при широком применении средств информационных и коммуникационных технологий.
Практическая значимость исследования. Произведен отбор содержания учебных дисциплин «Математика и информатика», «Педагогические информационные технологии», обеспечивающих формирование информационной культуры будущего учителя. Тем самым определены дидактические основания для пересмотра структуры и содержания действующих государственных образовательных стандартов высшего профессионального
педагогического образования. Реализация предложенных подходов к определению содержания обязательного минимума образования, обеспечивающего формирование информационной культуры будущих учителей, позволит скорректировать процесс их подготовки в сторону большего удовлетворения потребностей образовательной практики. На защиту выносятся следующие положения:
Развитие средств информационных и коммуникационных технологий, объективно представляя собой системообразующий фактор процесса развития образования и предопределяя изменение целей и структуры системы образования, форм и методов обучения, менталеобразующих функций образования, содержания образования, а также выступая в роли предпосылки и средства эволюции образовательных парадигм, создает объективные предпосылки для оптимальной реализации общеизвестных дидактических принципов; обуславливает появление новых детерминант профессиональной деятельности учителя, к числу которых относятся: переход на электронные носители социальной памяти, качественные изменения учебно-познавательной деятельности учащихся, существенные изменения в системе «учитель-ученик-совокупный субъект педагогической деятельности», развитие системы непрерывного образования и ряд других. При этом в условиях широкого применения информационных и коммуникационных технологий в сфере образования следует ожидать принципиальной трансформации структуры, содержания, удельных весов всех компонент профессиональной деятельности учителя: информационно-ориентационного, моделирующего, мобилизационного, трансляционного, контрольно-оценочного, аналитического.
В современных условиях требуется определенного рода пересмотр содержания высшего педагогического образования на основе системы основных принципов формирования профессиональной компетентности учителя, включающих принцип функциональной полноты компонентов содержания высшего педагогического образования, принцип содержательности форм и методов обучения в рамках высшего педагогического образова-
ния, принцип инновационной адаптивности содержания высшего педагогического образования, принцип оптимальности. При этом в качестве условий реализации перечисленных принципов в процессе информатизации образования выступают: учет особенностей педагогической деятельности, порождаемых широким использованием средств информационных и коммуникационных технологий; широкое имплицитное включение средств информационных и коммуникационных технологий в учебный процесс подготовки будущих учителей, вычленение фундаментальной системы знаний, подлежащей трансляции в рамках педагогического образования, комплексный пересмотр содержания всех дисциплин психолого-педагогического блока и др.
3. Информационная культура педагога, понимаемая как совокупность алгоритмов педагогической деятельности, связанных с широким применением новых информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе, и выступающая в таком качестве как фундамент профессиональной компетентности учителя, не может быть сформирована на современном уровне без изменения существующих стандартов и действующих учебных планов. Набор учебных дисциплин, призванных в явном виде обеспечивать формирование информационной культуры будущего учителя, на современном этапе может быть ограничен курсами «Математика и информатика», «Педагогические информационные технологии», при изучении которых студент должен пополнить базовые знания в области математики и информатики; изучить основы педагогической информатики; получить представление о принципах проектирования и создания программных средств учебного назначения; приобрести навыки применения средств информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе. При этом необходимы изменения в содержании и других учебных дисциплин общекультурного и психолого-педагогического циклов.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры информатики и вычислительной техники Самарского государственного педагогического университета
(1998-2000 гг.), на VII Международной конференции ИТО'98 (Москва, 1998 г.), на II Международной методической конференции «Университетское образование» (Пенза, 1998 г.), на Международной научно-практической конференции (Тула, 1998 г.), на Всероссийской конференции «Информатизация образования — 98» (Курск, 1998 г.), на VIII Международной конференции ИТО'99 (Москва, 1999 г.), на VIII Российской научно-методической конференции «Пути и методы совершенствования учебного процесса» (Самара, 1999 г.)- Они опубликованы в работах [53]-[57], [61]-[65].
Образование в информационном обществе: стратегические ориентиры развития
Содержание понятия «образование» в научной литературе неоднозначно. Образование - это и социальный институт, призванный обеспечить трансляцию знаний от поколения к поколению, это и «общественно организуемый процесс передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальными программами» [110, с. 24], это и «результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния «потребителей продукции» образовательной сферы - государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом» [40, с. 65]. Такие содержательные трактовки рассматриваемого понятия свидетельствуют о многоплановости социального феномена под названием «образование», современные тенденции развития которого, связанные, прежде всего, с информатизацией социума, ролью средств информационных и коммуникационных технологий в процессе эволюции образовательных парадигм, и обсуждаются в настоящем параграфе.
Как справедливо замечено в [178]:
«Место образования в жизни общества во многом определяется той ролью, которую играют в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, возможности развития своих профессиональных и личностных качеств. Эта роль стала возрастать во второй половине XX века, принципиально изменившись в его последние десятилетия, что нашло свое теоретическое отражение в ряде концепций социального и экономического развития, среди которых выделяются концепции постиндустриального общества, теория человеческого капитала, идеи деятельностного общества и др. Наиболее глубоко возрастающая роль знаний, информации в общественном развитии отразилась в концепциях информационного общества, становления информационной цивилизации» [178, с.9].
Если говорить кратко, то в соответствии с концепцией информационного общества (Д.Белл, И.Масуда Э.Тоффлер и др.) прогнозируется формирование нового типа общественного устройства - информационного общества, в котором роль информации и знаний принципиально меняется - «если в аграрном обществе главным ограничивающим производство фактором была земля, в индустриальном - капитал, то в информационном обществе таким фактором становится знание» [178, с.9].
При этом полагается, что:
1. «...Информация и теоретическое знание суть стратегические ресурсы постиндустриального общества. Кроме того, в своей новой роли они представляют поворотные пункты современной истории. Первый поворотный пункт - изменение самого характера науки. Наука «как всеобщее знание» стала основной производительной силой современного общества. Второй поворотный пункт - освобождение технологии от ее «императивного» характера, почти полное превращение ее в послушный инструмент» [196, с. 206].
2. «Радикальное изменение образовательной системы будет иметь огромное значение в человеческой истории, поскольку с этим изменением связан исторический переход от индустриального общества, в котором природная среда односторонне трансформировалась, а материальное потребление расширялось, к информационному обществу, которое стремится к сосуществованию с природой путем преобразования самого человека и означает установление новых социально-экономических систем» [197]. Оставляя без обсуждения последнее, весьма спорное высказывание, приведем небезынтересные в контексте целей нашего исследования выводы авторов работы [178], полученные ими на основе анализа концепции информационного общества:
«Итак, для новой образовательной системы, возникающей в процессе преобразования, характерны следующие основные черты:
Расширение самого понятия образования путем снятия его отождествления с формальным школьным обучением и трактовки любой деятельности, которая имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития умений и навыков, как образовательной.
В новой системе функции образования выполняют самые различные социальные институты, а не только школа; важнейшие образовательные функции берут на себя предприятия.
В основе новой образовательной системы - современные компьютерные и телекоммуникационные технологии хранения, обработки и передачи информации, которые дополняются традиционными информационными технологиями.
Для новой образовательной системы характерно становление и утверждение рыночных механизмов, формирование и развитие рынка образовательных продуктов и услуг.
Глобальность - отличительная черта новой образовательной системы и процессов ее становления.
Новая образовательная система возникает как система открытого, гибкого, индивидуализированного, созидающего знания непрерывного образования человека в течение всей его жизни» [178, с.35].
Еще большей общностью отличается следующее высказывание А.Д.Урсула:
«В перспективе речь может идти о таком взаимодействии человека и природы, когда последняя будет взаимодействовать с человеком лишь на информационном уровне, при снижении до минимума вещественно энергетических факторов и ресурсов. Такова та идеальная (максимин-ная) стратегия социальной деятельности, к которой будет стремиться цивилизация на пути рационализации своего экоразвития, обеспечивающего выживание и дальнейшее ускорение прогресса в максимально природоохранной форме.
Вместе с тем это и новое качественное состояние всей человеческой цивилизации, которую выше мы назвали информационно-экологическим обществом. Это будет общество, в котором основным продуктом и результатом труда станет информация и благодаря развитой ин-формационноемкой форме интенсификации реализуются все осознанные экологические императивы. Как видим, информационно-экологическое общество требует не только перехода от энвайроментальной и компьютерной неграмотности к высокой экологической и информационной культуре, но такое их соединение в единую целостную ноосферную систему, которая оказалась бы фундаментом дальнейшего развития как всей культуры человечества, так и гармонизации его взаимоотношений с природой» [179, с.94, 95].
Профессиональная компетентность учителя как единство его теоретической и практической готовности к педагогической деятельности в информационном обществе
Рассмотрение вопроса, вынесенного в заголовок настоящего параграфа, мы намерены начать с обсуждения высказывания, выступающего лейтмотивом многих психолого-педагогических исследований:
«Несомненная сложность задачи подготовки учителя усугубляется еще и тем, что отсутствует четкое концептуально и технологически разработанное представление о профессии педагога. В современном вузе учителя учат специальности, а не профессии» [29, с. 67]. Это утверждение, отражающее реальное несоответствие качества подготовки учителей в педагогических вузах запросам общеобразовательной практики, как ни странно оказывается ложным. Спрашивается, как можно утверждать о том, что учителя учат не профессии, а перед этим констатировать отсутствие четкого представления о профессии педагога. Тем не менее, следует констатировать определенную справедливость утверждений, содержащихся в подтексте и первого, и второго предложений, из которых составлено приведенное высказывание.
В самом деле, трудно отрицать, что в педагогическом вузе приоритет отдается изучению дисциплин профильной подготовки, и точно также сложно опровергнуть тезис об отсутствии не только четкого, но и единого представления о профессии учителя. Последнее обусловлено, прежде всего, наличием различных точек зрения на цели и задачи сферы образования в целом.
Так, в предположении о том, что образование должно быть направлено на четко фиксированные, диагностируемые образовательные результаты, а обучение должно выступать в качестве эффективного механизма достижения этих результатов, вполне допустимо рассматривать учителя в соответствии с парадоксом, формулируемым М.В.Клариным так: «Наилучший вариант использования человека в технологии обучения есть тот, при котором учитель выступает лишь как оператор технических средств и готовых учебных материалов» [83].
Такого рода технократическому взгляду можно не противопоставить (как это обычно делается), но соотнести так называемое «гуманитарно ориентированное» представление об образовательном процессе как расширенном воспроизводстве социокультурного опыта, предполагающем:
- активную позицию «субъекта учения» - ученика;
- его саморазвитие (вообще говоря, с непредсказуемыми в определенной степени результатами, которые в принципе могут выступать важнейшим источником развития личности); - развитие потенциала личности в качестве полноценного образовательного результата.
В этом случае вероятно можно исходить и из того, что:
«Обучает не само содержание образования, так сказать озвученное учителем, а прежде всего его личность и в целом его интегральная индивидуальность. Система знаний, которую излагает учитель, воспитательные воздействия которые он осуществляет, воспринимаются лишь в преломлении его целостной индивидуальности, а в интерпретации учащегося наделяются особым личностным смыслом...
Приоритетное значение получает прежде всего личность наставника, его индивидуально-психические особенности. Интересен ли он ребенку, может ли вызвать положительные эмоции, обеспечить психологический комфорт на уроке каждому, в состоянии ли он сформировать познавательные интересы, желание учиться, жажду знаний? Все это может лишь тот учитель, который сам является интересной, притягательной личностью» [23, с.11].
Иными словами, два крайних мнения относительно ответа на вопрос «Что есть учитель?» несколько утрировано формулируются так:
1. «Оператор дидактических средств»;
2. «Человек хороший».
Очевидно, справедливость и того и другого может быть признана лишь отчасти.
Вряд ли когда-либо будут найдены универсальные технологии формирования познавательной активности учащихся (хотя на протяжении столетий ведется их постоянный поиск), и потому роль оператора дидактических средств учителю в обозримом будущем не грозит. Также вряд ли можно предположить, что исчезнут те входящие в содержание общего образования алгоритмы человеческой деятельности, что могут транслироваться исключительно в процессе личностного общения, поэтому личность учителя еще долго будет оставаться одним из факторов, предопределяющих эффективность процесса обучения. В то же время, «интересная, притягательная личность» представляет собой, как уже говорилось, весьма расплывчатую категорию, содержание которой в соответствии с общепринятой в науке терминологической практикой каждый вправе определять самостоятельно.
Иллюстрируя последнюю мысль, приведем весьма небезынтересное в контексте рассматриваемых нами вопросов высказывание В.В.Серикова:
«Инвариантными характеристиками профессиональной готовности учителя в свете развиваемой нами концепции личностно-ориентирован-ной педагогической деятельности являются: самообоснование им своих действий, самореализация на основе внутренней мотивации; непрерывный поиск альтернатив существующей практике образования и воспитания; целеполагание и целереализация на основе авторской модели образования и воспитания; совместное с учениками осмысливание (наделение смыслом) элементов содержания образования; внесение авторских элементов в содержание образования и воспитания; рефлексия своего личностного и профессионального поведения; ответственность за принимаемые решения; принятие или отвержение форм деятельности и общения с позиций своего педагогического идеала; ориентация и самоизменение в процессе педагогического общения и др.» [166, с. 233]. Если мы правильно поняли приведенное выше высказывание, то согласно ему процесс подготовки студента педагогического вуза должен быть ориентирован на подготовку учителя способного: - обосновывать свои действия перед самим собой; - осуществлять рефлексию своего личностного и профессионального поведения; - нести ответственность за принимаемые решения; - самоизменяться в процессе педагогического общения.
Принципы формирования профессиональной компетентности учителя и специфика их реализации в рамках высшего педагогического образования в условиях широкого применения информационных и коммуникационных технологий
Вопрос, вынесенный в заголовок, допускает (в отличие от ответов на него) более ясную формулировку: «Каким должно быть высшее педагогическое образование в информационном обществе? Какими принципами следует руководствоваться при определении его содержания?»
Ясно, что ответы на эти вопросы могут отличаться как по степени общности, так и по уровню развернутости. В психолого-педагогической литературе имеется немало вариантов ответов подобного рода.
Например, модель специалиста - учителя информатики разрабатывалась Э.И.Кузнецовым исходя из того, что:
«Модель деятельности учителя информатики нового типа может быть спрогнозирована, исходя из тех основных функций, которые будет выполнять этот специалист. Можно указать три основные сферы его деятельности в щколе: учитель по предмету «информатика»; организатор применения новых информационных технологий обучения на материале других школьных предметов; организатор использования ЭВМ для административных целей и управления» [96, с.164].
В монографии Т.В.Добудько [60] можно найти следующие строки:
«...Применение СНИТ в обучении, порождая трансформацию структурных компонент и характера педагогической деятельности в целом, обуславливает тем самым возникновение настолько существенных особенностей учительского труда, что их игнорирование способно привести к серьезным просчетам в подготовке будущих учителей. При этом цепочка взаимообусловленных изменений в педагогической деятельности, вызванных появлением СНИТ, просматривается достаточно далеко, и именно это обстоятельство позволяет сформулировать принцип системного подхода к проблеме формирования в условиях информатизации образования профессиональной компетентности учителя информатики в таком виде:
«Корректировка существующих моделей процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей информатики должна производиться, исходя из системного анализа особенностей педагогической деятельности, порождаемых широким применением СНИТ в обучении».
Предпринятый нами выше такого рода анализ позволяет утверждать, что реализация принципа системного подхода предполагает комплексный подход к проблеме отбора содержания обучения студентов педагогических вузов - пересмотру в той или иной степени подлежит (и рискнем предположить - подвергнется) практически вся содержательная часть. Последнее утверждение в силу своей значимости может быть представлено в виде принципа комплексного подхода к отбору содержания обучения будущих учителей в условиях информатизации образования, звучащего так:
В условиях современных тенденций развития школьной информатики, информатизации образования и социума в целом для формирования адекватного уровня профессиональной компетентности будущего учителя информатики корректировка содержания его подготовки должна осуществляться комплексно» [60, с.217, 218].
Анализ этих и других работ позволяет говорить о существовании и широком применении в практике психолого-педагогических исследований принципа деятельностного подхода к проблеме определения содержания профессионального образования, суть которого может быть выражена весьма просто: «Образование должно соответствовать деятельности», а также принципа комплексного подхода, идея которого восходит к 20-м годам и заключается в необходимости при определении набора учебных дисциплин для осуществления образовательного процесса рассматривать их в совокупности, т.е. комплексно.
Абстрактно, ни то, ни другое утверждение не может вызвать возражений. Проблемы начинаются с момента их детализации. Например, В.С.Ледневым при обсуждении в работе [110] вопроса о сущности комплексного подхода к структуре содержания общего образования отмечалось:
«Идея (комплексного подхода - А.Д.) сама по себе великолепна. Она сохраняет свое значение и в наши дни. Но ее реализация из-за концептуальной непроработанности наткнулась в свое время на целый ряд препятствий, основные из которых преодолеть не удалось. Прежде всего не удалось самого главного - установить в чем состоит суть комплексности...
Дело доходило и до абсурда, когда пытались отрицать даже саму идею структурированности учебного материала...
Считалось, что в совокупном предмете науки не отражены какие-то важные для воспитания стороны реальности...
Основная ошибка сторонников комплексного образования в прошлом состояла в том, что за основу общей систематизации содержания и процесса образования пытались взять признаки, являющиеся вторичными и по отношению к тем, которые отражены в общей предметной систематизации научного знания, и по отношению к структуре личности, к структуре деятельности. Искать комплексность, не отраженную в науке или структуре личности, означает или нарушение научности содержания образования, или нарушение логики формирования личности.
Подлинная комплексность учитывает и предметную структуру научного знания, и структуру деятельности, и структуру личности, и логику формирования личности» [110, с.110, 111].
Анализируя приведенное высказывание, заметим следующее.
При любом понимании сущности комплексного подхода практически все исследователи едины в том, что для определения содержания образования (общего или в рассматриваемом случае - высшего педагогического) необходим учет по возможности всей совокупности факторов, влияющих на морфологию и технологию образовательной деятельности. Расхождения начинаются с того момента, когда встает вопрос о том, какие именно факторы следует учитывать в первую очередь - все учесть принципиально невозможно в силу очевидной многомерности и полифункциональности таких сложных систем как образовательные. Так, если внимательно вдуматься в последний тезис приведенного утверждения В.С.Леднева, то его смысл заключается в том, что подход к определению содержания общего образования, в соответствии с которым игнорируется один из факторов «предметная структура научного знания», «структура деятельности», «структура личности», «логика формирования личности» не заслуживает названия комплексного. С этим спорить трудно, но следует признать и то, что перечисленные факторы образуют исчерпывающий перечень детерминант содержания образования (общего или профессионального) с большой долей условности. Скажем, темпоральная зависимость содержания перечисленных факторов с не меньшим правом может расцениваться как еще один и весьма немаловажный момент, который должен учитываться в рамках комплексного подхода при решении проблемы определения содержания образования.
В качестве еще одного примера, иллюстрирующего сказанное, приведем выдержку из работы [150], в которой совокупность принципов профессионального обучения описывается следующим образом:
« Политехнический принцип...
Осуществление принципа политехнического обучения требует соблюдения следующих условий:
- соответствие содержания обучения основным направлениям развития науки и техники;
- организация учебного материала в целостную систему взаимосвязанных знаний;
- связь изучаемого материала с будущей практической деятельностью;
Пути совершенствования структуры и содержания психолого-педагогического и общекультурного компонентов образовательных стандартов высшего профессионального педагогического образования
Приступая к обсуждению тех корректив, которые должен претерпеть в соответствии с приведенной моделью профессиональной компетентности учителя обязательный минимум содержания дисциплин психолого-педагогической подготовки государственного стандарта, заметим, что трансляция в рамках педагогического образования указанного минимума призвана, прежде всего, обеспечить формирование научно-теоретического компонента теоретической (отчасти) и практической готовности (целиком) учителя.
Надо сказать, что проблема отбора содержания дисциплин психолого-педагогической блока образовательного стандарта подготовки учителя информатики детально исследовалась в докторской диссертации Т.В.Добудько [59], причем именно с целью определения тех изменений, которые следует внести в действующий стандарт с учетом широкого применения средств ИКТ в образовательной сфере. Принимая во внимание, что содержание названного блока за исключением частных методик инвариантно относительно той или иной учительской специальности, попытаемся проанализировать проблему отбора содержания дисциплин психолого-педагогической блока, исходя в первую очередь из результатов упомянутой работы [59].
Психолого-педагогическую подготовку учителя в соответствии с действующими стандартами призвано обеспечить изучение следующих дисциплин: «Введение в педагогическую профессию»; «Психология человека»; «Возрастная психология»; «Социальная психология»; «Педагогическая психология»; «Педагогические теории, системы, технологии»; «Специальная психология и коррекционная педагогика»; «Философия и история образования»; «Основы управления педагогическими системами» и частной методики.
Исключим из дальнейшего рассмотрения содержание дисциплин «Психология человека»; «Возрастная психология»; «Социальная психология»; «Специальная психология и коррекционная педагогика», допуская следуя [59], что «освоение действующего стандарта способно обеспечить будущего учителя ... необходимым объемом знаний для осуществления в первую очередь мобилизационной деятельности». Также по вполне понятным причинам далее не обсуждаются проблемы отбора содержания частных методик, ограничившись сказанным ранее.
Приведем более или менее детальный анализ содержания оставшихся дисциплин.
1) Безусловно следует согласиться с мнением, высказанным в [59], относительно имеющегося в действующих стандартах дублирования учебного материала в курсах «Введение в педагогическую профессию» и «Педагогическая психология». Вместе с тем, представляется нецелесообразным путь разрешения названной проблемы, предложенный в упомянутой работе и в соответствии с которым часть вопросов, подпадающих под рубрики «Педагог как субъект педагогической деятельности», «Педагогическая деятельность», должны быть изъяты из программы курса «Педагогическая психология» и перенесены в курс «Введение в педагогическую профессию». Полагая, что нет смысла «разрывать» курс «Педагогическая психология» на две части, рискнем высказать крамольную мысль об отсутствии необходимости курса «Введение в педагогическую профессию» как такового.
2) Представляются бесспорными положения, выказанные в [59] относительно содержания курса «Философия и история образования» представленного в действующих стандартах: «Оно... представляет собой весьма причудливую и эклектичную смесь вопросов из разделов: «Избранные вопросы философии образования», «История образования», «История педагогических учений».
Не подлежит, на наш взгляд, сомнению и отмечавшаяся в [59] необходимость трансформации рассматриваемого курса в два: «Философия образования», «История образования», правда, здесь мы вынуждены оговорить, что обсуждение содержания этих курсов (программы которых приведены в [59] и не вызывают у нас особых возражений) выходит за пределы нашего исследования.
3) С нашей точки зрения, следует также согласиться с доводами, приведенными в [59], в соответствии с которыми материал курса «Основы управления педагогическими системами», представленного в действующих стандартах, целесообразно частично изучать в рамках курсов «История образования», «Педагогические системы, теории, технологии».
4) Не вызывает возражений и приведенный в [59] проект программы курса «Педагогические теории, системы, технологии», равно как и необходимость выделения из него раздела «Педагогические информационные технологии» в качестве самостоятельной учебной дисциплины. Что же касается содержания последней, то в контексте рассматриваемых вопросов на нем, очевидно, следует остановиться особо.
5) Проблема отбора содержания курса с достаточно условным названием «Педагогические информационные технологии» исследовалась во многих работах (В.Н.Аниськин, Ю.С.Брановский, Т.В.Добудько, И.В.Роберт и др.).
В частности, программа этой дисциплины в проекте образовательного стандарта подготовки учителей информатики, разработанного Т.В.Добудько на основе анализа работ Роберт И.В. [155] - [157] и др., выглядит следующим образом:
«Информационные технологии как предпосылка и фактор совершенствования образования. Направления внедрения средств информационных технологий в образование. Программное обеспечение современных ЭВМ, используемое в образовании. Программные средства учебного назначения: классификация, типология. Дидактические, технические, эргономические требования к программным средствам учебного назначения. Оценка и экспертиза качества программных средств учебного назначения. Базы и банки данных педагогической информации. Экспертные системы. Возможности экспертных систем учебно-методического назначения. Средства информационных технологий в процессах автоматизации управления учебным заведением. Телекоммуникации в образовании. Мультимедиатехнологии. Перспективы использования технологии «Виртуальная реальность» в образовании.
