Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление педагогических взглядов лютера 25
1.1. Исторические условия, тенденции и противоречия развития образования в Германии в эпоху Возрождения и Реформации 25
1.2. Мартин Лютер - глава бюргерской реформации в Германии 56
1.3. Социально-политические, религиозные и антропологические основания педагогических взглядов Лютера 79
Выводы 100
Глава 2. Характер и особенности педагогических идей лютера .. 102
2.1. Предназначение образования, его цели, задачи и принципы 102
2.2. Содержание школьного образования, его методы, формы, средства и организация 120
2.3. Семейное воспитание. Программа образования государя 142
Выводы 163
Глава 3. Влияние идей лютера на развитие образования в Германии в XVI-XVII веках 168
3.1. Реализация педагогических идей Лютера Ф. Меланхтоном и И. Штурмом в новом типе гимназии 168
3.2. Практическое воплощение педагогических идей Лютера в программах всеобщего обязательного образования первой половины XVII века 182
Выводы 206
Заключение 209
Литература 223
Приложение
Рабочая программа элективного курса «Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Германии» 245
- Исторические условия, тенденции и противоречия развития образования в Германии в эпоху Возрождения и Реформации
- Мартин Лютер - глава бюргерской реформации в Германии
- Предназначение образования, его цели, задачи и принципы
- Реализация педагогических идей Лютера Ф. Меланхтоном и И. Штурмом в новом типе гимназии
Введение к работе
С конца 1980-х гг. отечественная школа переживает период радикальных реформ, которые в начале XXI столетия обрели форму модернизации российского образования. В эпоху интенсивных перемен актуализируется стремление обрести ясные ориентиры, понять истоки существующих про-блем, осмыслить опыт их решения, соотнести происходящее в образовании с самым широким экономическим, социальным, политическим, духовным контекстом, обратиться к педагогическому прошлому как источнику понимания педагогических проблем дня сегодняшнего, помогающему ответить на вопросы откуда, куда и как мы движемся.
В условиях стремительно нарастающей динамики постиндустриального общества особенно остро встает проблема осмысления теории и практики образования в контексте традиций и тенденций их развития, на первый план выдвигаются задачи выявления истоков различных подходов к организации обучения и воспитания подрастающих поколений, происхождения и сущности устойчивых стереотипов педагогической деятельности, причин и обстоятельств их возникновения. Современная педагогика все более настоятельно испытывает необходимость обратиться к педагогическому прошлому как основе самопознания и самоидентификации педагогического настоящего и прогнозирования будущего.
В России становление системы школьного образования, начавшееся в XVIII столетии и продолжившееся в XIX веке, проходило под очевидным влиянием германской школьной традиции, которая уходит своими корнями в XVI столетие и неразрывно связана с педагогической программой вождя и идеолога реформационного движения Мартина Лютера. Лютер был не только великим религиозным и политическим реформатором, но и не менее значительным реформатором образования.
Созданная Лютером педагогическая программа реформационного движения в Германии опиралась на выдвинутое им понимание миссии образования как необходимого условия реализации разрабатываемых им религиозных и социально-политических реформ. Педагогическая программа Лютера включала в себя определение целей и задач, содержания и форм, методов и средств воспитания и обучения, соответствующих духу обновленного христианства, а также путей и способов их реализации в педагогической практике того времени.
Недостаточная изученность в отечественной науке педагогического наследия Лютера объективно противоречит тому факту, что оно оказало огромное влияние на теорию и практику образования. Многие педагогические реалии последующих столетий, равно как и во многом, сама организация современного образования (прежде всего классно-урочная система, интерактивные методы обучения и др.) ведут свое начало от Реформации и нового понимания предназначения человека, стремящегося, с одной стороны быть угодным Всевышнему, с другой— найти свое место в земном мире. Это обстоятельство делает актуальным монографическое исследование педагогических взглядов реформатора, не только положившего начало всеобщему начальному образованию, но и видевшему в образовании определенный социальный смысл и залог будущего нации и внесшего фундаментальный вклад в развитие теории и практики социального реформирования посредством улучшения образования.
Уже с момента разработки Лютером проблем воспитания и обучения его педагогические идеи начали оказывать влияние на развитие теории и практики образования - протестанты их усваивали, развивали и реализовывали, католики с ними боролись, противопоставляя им, в частности, педагогику иезуитов. Они оказали огромное влияние на взгляды Я.А. Коменского, который при построении своей дидактический системы стремился последовательно реализовывать требование Лютера «обучать всех», и послужили опорой для педагогических систем XVII — XVIII веков.
Развитие истории педагогики как отрасли знания, начавшееся на рубеже XVIII и XIX веков и особенно в первой половине XIX века, сделало педагогическое наследие Лютера и педагогическую деятельность его соратников и последователей предметом специальных историко-педагогических исследований. В это время выходят и активно издаются в русскоязычных интерпретациях работы Ф. Диттеса и К. Раумера, где, в частности, оценивается вклад Мартина Лютера в педагогическую науку [Лаптева 1998, 126]. В фундаментальных трудах по истории педагогики Ф. Паульсена1 и К. Шмидта [Шмидт, 1880] подробно рассматриваются различные аспекты «новой» немецкой педагогики, идущей от Лютера и его сподвижников, выявляются черты ее сходства (преемственности) с традициями средневековья и признаки новаторства, позволяющие считать немецкого реформатора родоначальником действительно особого подхода к обучению, его принципам, за- і дачам и методам.
В XX столетии интерес к истории образования в немецкой педагогиче-ской науке не ослабевает. Э. Шпрангер , Г.Е. Зольбах, Л.О. Кастерс, А. Ледл, С. Тидеманн, X. Шлусс и другие исследователи уделяют в своих трудах большое внимание педагогическим идеям эпохи Реформации. Как ' правило, достижения немецких реформаторов в области педагогики рассматриваются авторами в контексте гуманистических идей [Hammerstein] или в связи с их влиянием на образование последующих эпох, в частности— на педагогические взгляды Я.А. Коменского [Fritsch]. В отечественной педагогической науке подобные аспекты реформационной педагогической программы практически не рассматривались. Однако, фундаментальных работ по рассматриваемой проблеме нет также в Германии. Педагоги-
1 Сочинение Ф. Паульсена «Исторический очерк развития образования в Германии», к сожа
лению, не переведено полностью на русский язык и оказалось недоступным также в оригинале.
В связи с этим в настоящей работе использованы выдержки из него, содержащиеся в Хрестома
тии по истории педагогики.
2 Spranger Е. Piidagogische Perspektiven. Beitrage zu Erzieungsfragen der Gegenwart. - 1951.
(Педагогические перспективы. К современному пониманию вопросов воспитания). В полном
объеме книга оказалась недоступна.
ческие взгляды и деятельность Лютера упоминаются в основном в статьях и отдельных диссертационных работах, оставаясь, таким образом, на периферии научных исследований.
Немецкие исследователи педагогики Лютера исходят, как правило, из религиозно-теологических (Т. Ниппердей, С. Тидеманн, X. Шлусс и др.) или социально-политических (Ю.Х. Маренхольц, В. Райнингхаус, Ф. Цим-мерманн) посылок. В последнем случае речь не идет конкретно об анализе педагогических взглядов Лютера, но о трактовке его политических преобразований. Более систематизированный подход к педагогическому наследию реформатора прослеживается в работах Л.О. Кастерса, А. Ледла, Ф. Швайтцера.
В качестве предмета исследований в основном выделяют политику Лютера в области реформирования классических школ (гимназий) и открытия народных школ (К. Гёбель, Х.Х. Карг, Х-Э. Тенорч и др.), издательское дело и создание учебной литературы (С. Тидерманн, X. Флахманн), семейное воспитание (Э. Камп-Франке, В. Райнингхаус), образование девочек и женщин (К. Брокманн-Ноорен, 3. Вестфаль, К. Фитце).
Из привлекаемых исследователями источников наиболее популярны «К христианскому дворянству немецкой нации об исправлении христианства» (1520), «Послание к советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы» (1524). Авторы, рассматривающие педагогику Лютера с политических позиций, опираются также на трактат «О светской власти и в какой степени ей следует подчиняться» (1523). Реже используются проповеди реформатора о супружестве, «Застольные речи», катехизисы; совершенно не раскрыт педагогический потенциал лютеровских проповедей.
Значительный вклад в исследование педагогики Лютера, ее антропологических основ и жизнеутверждающего характера внес X. Шлусс [Schlul3/a]. Рассматривая идеи Лютера в контексте педагогических теорий
античности, средневековья и нового времени, он безоговорочно относит
реформатора к последней эпохе в силу того, что в его взглядах присутствуют явные признаки идентификации периода детства со своими проблемами и интересами, и с этим связаны соображения реформатора по организации процесса обучения, носящего двусторонний, паритетный характер [SchluB/b].
В Германии при содействии «Лютеровского общества» (Luther-Gesell-schaft) регулярно издается журнал «Лютер», где публикуются научные статьи по лютеровской проблематике. Однако следует отметить, что публикации по педагогическим вопросам в нем относительно немногочисленны1.
Ситуация несколько изменилась в последнее время, что подтверждается
изданием монографии Андреаса Ледла «Теология учения, длящегося всю
жизнь. Исследование смены педагогических парадигм у Лютера»2 (2006 г.)
и публикацией Саскии Тидеманн «Представление Мартина Лютера о вое- f
питании и образовании. Исследование на материале его сочинения "По
слание к советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит
учреждать и поддерживать христианские школы"» (2008 г.), где педагоги
ческие взгляды реформатора рассматриваются в достаточно широком ас-
пекте. v
В отечественной историографии лютеровская проблематика имеет свои особенности. Несмотря на интерес к Лютеру как религиозному и политическому деятелю4, а также как к родоначальнику немецкого литературного языка [Филичева 1992], педагогическая составляющая его наследия изучалась, как правило, либо в контексте идей Ренессанса и Реформации [Савина 1990, 113 - 121], либо как один из факторов создания городских народ-
1 Исключение: [Jung 2007].
2 Ledl A. Eine Theologie des lebenslangen Lernens. Studien zum padagogischen Epochenwandel
bei Luther.
3 Tiedemann S. Martin Luthers Vorstellung von Bildung und Erziehung. Eine Untersuchung an-
hand seiner Schrift «An die Burgmeyster und Radherren allerley Stedte ynn deutschen Landen».
4 Среди наиболее значимых исследований следует отметить труды дореволюционных исто
риков П.Н. Кудрявцева, Е. Новикова, Р.Ю. Виппера; советских историков М.М. Смирина и
Ю.А. Голубкина. Философ Э.Ю. Соловьев является автором единственной отечественной био
графии реформатора «Непобежденный еретик».
ных немецких школ [Таценко 1986, 127- 151]. О явной социальной значимости педагогических идей Лютера, «связавшего необходимость широко-' масштабной реформы образования с радикальными изменениями в обществе и церкви» эксплицитно говорится лишь в работах Г.Б. Корнетова [Корнетов 2002, 171].
Специальный интерес к педагогическим идеям Лютера и его соотечественников (например, И.Ф. Гербарту) в России обозначился лишь на рубеже XIX - XX веков, что было, по-видимому, вызвано масштабным реформированием многих сфер российского общества, следующим за отменой крепостного права, в том числе - реформой образования. В этот период появляются переводы педагогических трудов немецких авторов и создаются отечественные компиляции. Наиболее значимым в этом смысле является произведение Л.Н. Модзалевского «Очерк истории воспитания и обучения % с древнейших до наших времен» (1866 г.), где автор дает высокую оценку влиянию Реформации на педагогическое дело и, в частности - на основы принудительной системы обучения [Лаптева 1998, 127].
Труды отечественных авторов по истории педагогики насыщены цитатами из сочинений Лютера и, в целом, отличаются положительной оценкой u вклада немецкой Реформации в историю воспитания. М.И. Демков обратил внимание на «общечеловеческий» смысл лютеровского воспитания и на его отказ от сословности в образовании, П. Соколов и А. Селиханович усматривали в образовании Лютера протестантизм в качестве идеологической основы, что, несомненно, оправдано и для эпохи, и для миропонимания реформатора [Лаптева 1998, 129]. Примечательно, что уже сто лет назад авторы, освещающие педагогическую деятельность немецкого реформатора, видели в его системе образования социальный смысл, так как целью Лютера было «воспитание христианина и гражданина» [Лаптева 1998, 130].
В целом, следует признать, что, несмотря на отсутствие специальных работ, посвященных педагогике Лютера и педагогическим идеям Рефор-
мации, русские авторы рубежа XIX и XX вв. дали достаточно широкую картину деятельности Лютера в области образования, чего, к сожалению, мы не можем наблюдать в более поздних произведениях советской эпохи, наука которой была больше склонна к проблемам социально-экономического и политического толка, нежели культурно-педагогического.
Изучение педагогического наследия реформатора было затруднено тем, что многие его произведения, в том числе педагогические, не были переведены на русский язык. Первые переводы Лютера появились только сто лет назад (1912 г.), но это было произведение «К христианскому дворянству немецкой нации об улучшении христианского состояния», имеющее к педагогическим проблемам лишь косвенное отношение. «Послание к советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы» (1524 г.)- произведение, где наиболее полно раскрываются педагогические мысли реформатора, появилось в русском переводе (Ю.А. Голубкина) лишь в 1994 г., а коренным образом ситуация изменилась в 1996 г., когда издательством РОУ (Москва) при поддержке Евангелическо-лютеранской земельной церкви Ганновера, Объединенной Евангелическо-лютеранской церкви Германии и Союза Мартина Лютера был выпущен сборник «Мартин Лютер - реформатор, проповедник, педагог». В нем собраны некоторые произведения реформатора, материалы по деятельности лютеранской церкви и статья по данной тематике, написанная составителем сборника О.В. Курило, которая, таким образом, предприняла первую в отечественной истории педагогики попытку систематизации педагогического наследия реформатора.
Оценивая педагогические взгляды Лютера, О.В. Курило рассматривает их в свете идей гуманизма и Просвещения и приходит к выводу, что «в религиозной форме учение Мартина Лютера выражало общечеловеческие ценности: недоверие к догмам, критическое отношение к собственным успехам, совершенствование достигнутого, отсутствие права на монопольное обладание истиной, признание личности» [Курило 1996, 177].
Историческое осмысление педагогического наследия Лютера предлагает Г.Н. Волков в статье «Мартин Лютер: отношение к нему в России» [Волков 1987], где автор рассматривает педагогический интерес к немецкому реформатору в нашей стране, начиная со времен Ивана Грозного. Опираясь, прежде всего, на марксистскую методологию изучения феномена Лютера, Г.Н. Волков дает критический разбор лютеровской темы в дореволюционной историографии. В этой связи особенно заслуживает внимания интерес автора к педагогическим взглядам Л.Н. Толстого, высоко ценившего реформатора как педагога эпохального значения [Волков 1987, 108].
Историографическая статья Л.П. Лаптевой «Мартин Лютер и Филипп Меланхтон в русской педагогической литературе XIX- начала XX в.» [Лаптева 1998] раскрывает основные направления изучения педагогического феномена немецких реформаторов в указанный период.
В работе СМ. Марчуковой «Ян Амос Коменский: "человек в лабиринте света"» влиянию идей Лютера на чешского педагога посвящена отдельная глава [Марчукова 2006]. Кроме конкретных ссылок Коменского на труды немецкого реформатора СМ. Марчукова отмечает воздействие последнего на практические действия педагога и его дидактику [Марчукова 2006, 107], что, несомненно, важно с точки зрения оценки реализации лютеровской педагогической программы.
Педагогическим взглядам реформатора посвящено диссертационное исследование «Просветительная система Мартина Лютера и ее интеграция в педагогическое наследие И.Я. Яковлева» Е.В. Толстовой, выполненное в Чувашском государственном университете им. И.Н. Ульянова (Чебоксары, 2000 г.). В нем особое внимание обращается на практическое приложение идей Лютера в условиях Чувашии.
Среди диссертаций, косвенно касающихся педагогического наследия
Лютера, следует упомянуть исследование P.P. Тантлевской «Эволюция
системы школьного образования в Англии в XVI веке» (Москва, 1998 г.),
так как оно посвящено развитию образования в Англии именно в рефор-
мационный и постреформационный периоды и многие идеи английских педагогов созвучны разработкам немецких гуманистов и реформаторов, в том числе Лютера.
Таким образом, систематическому анализу педагогика Лютера, тем более его педагогическая программа реформирования Германии, не подвергались также и в отечественных диссертационных работах.
Наиболее известным и изученным в ряду соратников Лютера, в том числе, и в плане собственно педагогических взглядов, является «учитель Германии» (Praeceptor Germaniae) Филипп Меланхтон, хотя тщательному анализу взгляды этого деятеля подвергались лишь на его родине1. Кроме уже упомянутых работ Ф. Паульсена и К. Шмидта, где немецкому гуманисту уделено большое внимание, следует отметить очерк немецкого теолога, филолога и историка Ф.Р. Хорста. Рассматривая взаимовлияние Лютера и Меланхтона, а, также принимая во внимание, что большинство социальных изменений в Германии XVI века связаны с Реформацией, автор утверждает, что сам ее родоначальник «...прекрасно осознавал жизненную важность педагогической науки и практики как средства увековечения движения, инициатором которого он был» [Хорст 1997, 82].
Оценивая же вклад Меланхтона в педагогическую науку, он выделяет следующие основные моменты: антропологический принцип образования; создание протестантской системы школьного образования; разработку всей системы образования, в том числе высшего.
Сказанное позволяет Ф. Хорсту видеть в Меланхтоне действительно значимого деятеля не только современной ему Германии, но и человека, устремленного своими идеями в будущее, и, как показало время, реализация его взглядов на самом деле имела место. Буквально автор употребляет эпитет «самая продуктивная личность XVI века».
Педагогическая деятельность Ф. Меланхтона рассматривается в отечественных учебниках и очерках по истории педагогики, см.: [Джуринский 1998; Очерки истории школы... 1988] и др.
Определенный интерес с точки зрения оценки Меланхтона в науке ГДР представляет историографическая статья о его феномене, написанная А.А. Гаврюшенко [Гаврюшенко 1983]. Автор рассматривает и анализирует работы немецких историков, в числе которых - Л. Штерн, М. Штей-мец, Э. Нейс, Ф. Хофман и др. В целом оценка деятельности немецкого гуманиста традиционна для советской эпохи: Меланхтон рассматривается как исполнитель социального заказа князей, на службе которых находились новые школа и церковь [Гаврюшенко 1983, 80]. Следует подчеркнуть, что немецкие историки рассматривают деятельность Меланхтона в первую очередь как педагогическую. Это объясняется тем, что, в сравнении с Лютером, деятельность его друга и соратника гораздо уже, ограничивается систематизацией нового религиозного учения, филологией и вопросами, связанными с образованием и образовательными институтами. Интересы и 5 дела Лютера гораздо шире: он - теолог, общественный деятель, филолог, писатель и т. д., в связи с чем, его педагогические находки «растворяются» в массе мыслей, речей и действий.
Однако, не вызывает сомнения, что и Лютер, и Меланхтон явились родоначальниками нового подхода к проблемам образования, как высшего, ' так и среднего, а также наметили пути по развитию всеобщего начального образования через катехизис и под эгидой церковных и школьных уставов. Реформаторы церкви и образования уделяли особое внимание обеспечению школьников и учителей учебниками и учебными программами - момент, без которого немыслим современный учебный процесс.
Кроме того, в сфере просвещения немецкого народа действовали многие другие реформаторы, имена которых неизвестны отечественным историкам и педагогам. Таков, в частности, Иоганн Бугенхаген - активный участник мероприятий, проводившихся Лютером в области образования, автор многих школьных уставов на территории Германии, а также в Дании, Норвегии и Шлезвиге, духовник Лютера. Кроме трудов Ф. Паульсена и К. Шмидта его имя не упоминается нигде.
!2
Несколько лучше «обстоит дело» с И. Штурмом, М. Неандером и В. Тротцендорфом, чья педагогическая деятельность бегло освещена в отечественных учебных пособиях по истории педагогики.
Развитие реформ в области образования на германской земле в первой половине XVII века также недостаточно отражено в специальной литературе. Наиболее часто и подробно рассматриваются педагогические взгляды и теоретические разработки Вольфганга Ратке, считающегося признанным автором дидактики и методологии образования [Джуринский 1998,44]. Однако следует учитывать, что несмотря на предпринимаемые педагогом многочисленные попытки внедрить в практику образования свои разработки, ни одна из них не нашла должного отклика у властей.
В то же время в Германии появляется документ, значимость которого нельзя недооценивать с точки зрения дальнейшего развития системы евро- г пейского начального образования. Речь идет о школьном уставе, опубликованном в герцогстве Саксен-Гота в 1642 г. и устанавливающем обязательное начальное образование на территории указанного герцогства. Автором данного произведения явился талантливый педагог, ректор местной гимназии Андреас Рейер. Устав вошел в историю немецкой педагогики '* под сокращенным названием «Schulmethodus» , хотя судить об этом мы можем лишь по немногочисленным биографическим очеркам, посвященным немецкому педагогу, и уникальному изданию по истории Тюрингии, один из томов которого носит название «Quellen zur Geschichte Thuringens. Padagogik im 18. und 19. Jahrhundert»2 (1929 г.).
Специальные исследования истории педагогики, в том числе всеобъемлющее произведение К. Шмидта не уделяют данному событию должного внимания3. Несколько слов реформе Рейера посвящает Ф. Паульсен. На
1 Полное название документа - «Special- und sonderbar Bericht, wie... Knaben und Magdlein...
unterrichtet werden konnen und sollen».
2 Источники по истории Тюрингии. Педагогика в XVIII - XIX вв.
3 К. Шмидт упоминает «Schulmethodus», присваивая честь его создания полностью герцогу
Саксен-Готы Эрнсту Благочестивому.
родине педагога, в городской общине Зуль, его чтят как национального героя. В честь его 400-летия в 2001 году была выпущена брошюра «Andreas М. Reyher: Magister, Padagoge, Schulreformer 1601 - 1673», посвященная педагогической деятельности Рейера. Отечественной педагогике имя Рейе-ра неизвестно.
Таким образом, вклад немецких педагогов эпохи Реформации и Тридцатилетней войны, начиная с Мартина Лютера, заложившего основы новой системы образования и воспитания, и заканчивая Андреасом Рейером, завершившим старания своих предшественников введением обязательного начального образования, недостаточно изучен в отечественной педагогической науке.
В заключение краткого историографического обзора по исследуемой проблеме следует упомянуть выдающееся немецкое биографическое изда- / ние — «Biographisch-Bibliographisches Kirchenlexikon» [Biographisch-Biblio-graphisches Kirchenlexikon], дающее богатый материал по деятельности реформаторов - соратников и последователей Мартина Лютера. Несмотря на чисто религиозный, даже конфессиональный подход к подбору материала, статьи энциклопедии информационно насыщенны и высоко научны.
Сегодня в российском обществе и педагогической науке актуализировалось стремление более глубоко осмыслить пути, идеологию, механизмы развития, реформирования, модернизации теории и практики образования, обратиться к их историческим корням, к тем традициям, которые на протяжении столетий влияли и продолжают влиять на облик современной школы и педагогики. В рамках этого стремления в отечественной истории педагогики, с одной стороны, существует потребность в целостном обстоятельном осмыслении того комплекса педагогических идей, которые были выдвинуты и обоснованы Лютером, стали своеобразной программой ре-формационного движения в Германии, развивались и реализовывались последователями реформатора, вошли в «педагогический генотип» западной цивилизации, а с XVIII в. оказывали значительное влияние на развитие пе-
дагогических традиций России. С другой стороны, в отечественной науке существуют весьма фрагментарные, неполные представления об истоках и содержании педагогических идей Лютера, которые стали педагогической программой реформационного движения в Германии, а также о последующих усилиях по их освоению в теории и практике европейского образования, что не позволяет в полной мере удовлетворить указанную потребность.
Выявленное познавательное противоречие обусловило проблему исследования, которое было направлено на преодоление недостаточности знания об исторических предпосылках, содержании и реализации педагогической программы реформационного движения в Германии, сформулированной Лютером и осуществляемой его последователями, что делает возможным существенно уточнить представления о генезисе педагогических традиций западной цивилизации в переломную эпоху начала нового времени, становления буржуазного общества с присущей ему ориентацией на индивидуальность, частную инициативу и рационализм. Это позволило следующим образом сформулировать тему исследования: «Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Герма- : нии: исторические предпосылки, содержание, практическая реализация».
Объект исследования - развитие образования и педагогической мысли в Германии в XVI - первой половине XVII вв. в контексте эволюции педагогической традиции Западной цивилизации.
Предмет исследования - разработанная Мартином Лютером педагогическая программа реформационного движения в Германии и опыт ее практической реализации в XVI - первой половине XVII вв.
Цель исследования - раскрыть предпосылки возникновения, содержание и основные направления практической реализации педагогических идей Лютера как программы реформирования образования в Германии на пороге нового времени.
Поставленная цель определила следующие задачи исследования:
Охарактеризовать исторические условия, тенденции и противоречия развития образования в Европе и в Германии эпохи Возрождения и Реформации.
Выявить религиозные, социально-политические и антропологические основания педагогических взглядов Мартина Лютера с точки зрения реализации им идеи человеческой индивидуальности и уникальности каждой человеческой судьбы, а также рассмотреть процесс их становления.
Исследовать характер и особенности педагогических идей Мартина Лютера, вылившихся в разработку им педагогической программы, представляющей собой концепцию спасения отдельного человека.
Выявить видение Лютером предназначения образования, его целей и задач.
Проанализировать предложения Лютера по содержанию, методам, & формам и организации школьного образования, а также - по обеспечению * учебного процесса специальной литературой.
Рассмотреть взгляды реформатора на семейное воспитание и образование государя.
Рассмотреть процесс и методы реализации педагогической программы л реформатора в создании гимназий Меланхтоном и Штурмом в XVI веке.
8. Проанализировать педагогические взгляды последователей Лютера,
Меланхтона и Штурма, действовавших в первой половине XVII века, пока
зать их вклад в европейскую педагогику.
Источниковая база исследования Педагогические взгляды Лютера отражены в многочисленных источниках, которые с определенной долей условности могут быть разделены на три группы.
К первой группе источников относятся произведения Мартина Лютера, которые, в свою очередь, делятся на следующие подгруппы.
Во-первых, это - прокламационные произведения реформатора, обращенные, как правило, к представителям власти: «An den christlichen Adel
deutscher Nation von des christlichen Standes Besserung» (1520) (К христианскому дворянству немецкой нации об исправлении христианства), «Von weltlicher Obrigkeit, wie weit man ihr Gehorsam schuldig sei» (1523) (О светской власти и в какой степени ей следует подчиняться), «An die Burger-meister und Ratherrn allerlei Stadte in deutschen Landen, dafi sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen» (1524) (Послание к советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы), «Eine Predigt das man Kinder zur Schulen halten solle» (1530) (Проповедь о том, что нужно детей отправлять в школу)1.
Во-вторых, это- проповеди «Ein Sermon vom ehelichen Stand» (1519)
(Проповедь о супружеском состоянии) и «Eine Predigt vom Ehestand»
(1525) (Проповедь о супружестве) , характеризующие позицию Лютера в
брачных и семейных отношениях.
Третью подгруппу составляет учебно-методическая литература, представленная катехизисами Лютера: «GroBer Katechismus» (Большой катехизис) и «Kleiner Katechismus» (Краткий катехизис), первый из которых является методическим пособием для учителей христианской веры (священников и отцов семейства), второй - учебником по основам христианства.
К четвертой подгруппе относится переписка реформатора с друзьями и членами семьи, где отражены некоторые факты из жизни Лютера, а также - некоторые аспекты его педагогических взглядов («Письмо к сыну»).
Особое место в творческом наследии Лютера занимают «Застольные речи» (Tischreden) — его высказывания и замечания во время трапезы в кругу семьи, записанные студентами и учениками, которые проживали в его доме. Диапазон мыслей и интересов реформатора, выраженных таким образом, настолько велик и многогранен, насколько разнообразна жизнь. В
Переводы перечисленных произведений содержатся в пособии «Мартин Лютер - реформатор, проповедник, педагог» / сост. Курило О.В. - М., 1996. Оригинальные тексты представлены на сайте [www. ].
2 Данные произведения не переведены на русский язык, поэтому в работе использованы только оригинальные тексты, представленные на сайте [www. ].
«Застольных речах» содержатся воспоминания реформатора о детстве и юношестве, переосмысленные в последующие годы; замечания по поводу различных предметов окружающей его действительности и событий его прошлой и настоящей жизни; анекдоты, притчи и т. д. «Застольные речи» составляют пятую подгруппу источников.
Вторую группу источников представляют церковные и школьные уставы: «UnteiTicht der Visitatoren» (1528) (Обучение визитаторов) Филиппа Меланхтона; учебный план Страсбургской школы-гимназии Иоганна Штурма (восстановленный по трудам ректора Кобберлеем [Учебный план гимназии Штурма в Страсбурге], «Schulmethodus» (1642) Андреаса Рейера [Reyher2002,29-44].
К третьей группе источников следует отнести некоторые собственно педагогические произведения XVII столетия, выдержки из которых позво- <>, ляют судить о влиянии педагогических идей Лютера на педагогику следующего века, прежде всего - «Великая Дидактика» Яна Амоса Коменско-го и «Мемориал» Вольфганга Ратке [Балашова], представляющий собой политико-образовательную программу преобразования германских земель.
Методологической основой исследования является концепция целост- s ности всемирного историко-педагогического процесса (К. Шмидт, В. Бовен, П.Ф. Каптерев, Е.Н. Медынский, З.И. Равкин, К.И. Салимова, В.Г. Безро-гов, Г.Б. Корнетов, Е.Ю. Рогачева). Эта концепция реализуется, во-первых, в подходах, представляющих педагогический процесс в широком социально-культурном контексте (О. Браунинг, Э. Дюркгейм, К. Шмидт, С.Ф. Егоров, А.Н. Джуринский, К.И. Салимова, Е.Ю. Рогачева). Среди этих подходов важное место принадлежит цивилизационному подходу (Э. Маейр, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов). Во-вторых, в подходах, дающих антропологическую интерпретацию историко-педагогического процесса (X. Шлусс, Б.М. Бим-Бад, В.Г. Безрогов, О.Е. Кошелева, М.А. Лукацкий, Н.В. Ревякина). В-третьих, в аксиологическом подходе к осмыслению педагогического прошлого (З.И. Равкин, М.В. Богуславский). В исследовании
также использовались парадигмальные интерпретации историко-педагогического процесса (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Н.П. Юдина) и было реализовано междисциплинарное рассмотрение источников в контексте общей рамки их историко-педагогической интерпретации при единстве исторического и логического осмысления решаемых познавательных задач.
Методы исследования
Специфика данной работы и исследуемого в ней материала, отражающего особенности педагогических воззрений реформационной Германии от ее родоначальника до педагогов XVII столетия, обусловили использование следующих методов исследования:
теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ источников;
историко-хронологический метод при анализе событий реформационной ;* Германии и развития образовательных структур;
историко-сравнительный (в частности, сравнение взглядов Лютера с идеями гуманистов и других деятелей его времени и предшествующих эпох);
метод исторической структуризации в связи с рассмотрением событий -давнего прошлого, происходивших в совершенно отличных от современных условиях, мировоззренческих парадигмах и т. д.;
биографический метод;
методы анализа и синтеза, сравнения и систематизации в описании педагогических идей Мартина Лютера и его сподвижников.
Кроме того, в работе использовался метод реконструкции, так как практически все находки и структуры, касающиеся как содержания педагогики Лютера, его политических и этических взглядов, так и практических действий Ф. Меланхтона, И. Штурма и А. Рейера, рассматриваются, хотя и с учетом исторической ситуации XVI и первой половины XVII веков, но в контексте современного подхода к проблемам образования.
Научная новизна работы определяется, прежде всего, тем, что в ней осуществлено целостное монографическое обобщение педагогических идей Мартина Лютера, проинтерпретированных как с точки зрения современной ему исторической и социальной ситуации, так и с точки зрения нынешнего понимания проблем воспитания и образования. Педагогические взгляды реформатора рассматриваются в контексте конкретной исторической ситуации реформационной Германии в качестве оснований новой социально-политической и нравственно-религиозной системы страны, новой христианско-гражданской парадигмы. В работе показана теоретическая сущность педагогической программы Лютера и роль ее в дальнейшем развитии теории и практики образования на примере ставших эталонными немецких школ (Нюрнбергская гимназия Ф. Меланхтона, Страсбургская гимназия И. Штурма и народная школа в герцогстве Саксен-Гота), а также ?* дальнейших теоретических разработок в области образования, отразившихся в трудах В. Ратке и Я.А. Коменского.
В работе на материалах эпохи Реформации в Германии раскрываются механизмы взаимодействия педагогической мысли и практики образования в широком контексте экономических, социальных, политических, культур- '" ных процессов с религиозным сознанием и церковной практикой.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты содержат системное изложение педагогической программы ре-формационного движения Германии, сформулированной Лютером и развитой его последователями (Меланхтоном, Штурмом, Рейером). Это обогащает историю педагогики не только более глубоким пониманием конкретного содержания, исторической специфики, культурной преемственности, новаторского своеобразия педагогической программы Реформации, но и позволяет целостно и более глубоко осмыслить тот вклад, который внес Лютер и его последователи в развитие педагогических традиций западной цивилизации.
Результаты проведенного исследования способствуют всестороннему осмыслению тенденций и традиций развития теории и практики образования в Германии, Европе, России, позволяют более адекватно соотносить их с широкими цивилизационными процессами, рассматривать в самом широком контексте экономического, социального, политического, религиозного, культурного развития человечества. Это делает возможным обогатить теорию всемирного историко-педагогического процесса, конкретизировав некоторые важные его аспекты, которые связаны с пониманием места и роли конкретно-исторических элементов и форм (педагогической программы Лютера и ее реализации), как в общей логике становления западной цивилизации, так и в сфере генезиса ее педагогических традиций. В исследовании на конкретно-историческом материале раскрываются механизмы развития представлений об образовании как мощном инструменте развития человека, реформирования общества, решения самого широкого спектра социально-политических и идеологических задач, что способствует углублению понимания преобразующий роли педагогической деятельности в истории человечества и дальнейшей рефлексии социальных функций образования.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть применены в исследованиях по философии образования, теории и истории педагогики, в совершенствовании содержании педагогического образования. Собранный в ходе исследования материал, в частности, можно и следует использовать в разработке различных элективов как педагогического, так и культурологического и лингвострановедческого характера, в том числе - при опоре на немецкоязычные документы1.
Примером подобного электива является программа «Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Германии», представленная в приложении к диссертации.
Апробация работы была проведена в выступлениях на четырех Национальных теоретических конференциях «Историко-педагогическое знание на пороге третьего тысячелетия» (декабрь 2005 г., декабрь 2006 г., октябрь 2007 г., ноябрь 2008 г.), на XXV сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки (февраль 2007 г.), а также отражена в 17 публикациях автора.
На основе проведенного исследования был подготовлен элективный учебный курс «Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Германии» для студентов факультета иностранных языков КГПУ им. К.Э. Циолковского (г. Калуга) в 2007/08 ученом году.
Этапы исследования
Первый этап (2003 - 2005 гг.) - поиск и изучение источников, анализ ? работ реформатора в контексте выявления педагогической составляющей его мировоззрения и выявление ее значимости (для деятельности Лютера и для изучения его педагогического наследия), критический анализ научной литературы по проблеме, формирование замысла исследования; появляются первые публикации по теме в форме тезисов. Второй этап (2006- '-2007 гг.) включал в себя методологическое обоснование и окончательное формулирование замысла и структуры исследования; систематизацию собранных материалов, их корректирующее дополнение. Ход и промежуточные результаты изысканий отражаются в публикациях и выступлениях на конференциях и семинарах. Третий этап (2007 - 2009 гг.) состоит в дальнейшей апробации результатов исследования, подготовке и издании монографии по теме исследования и его окончательном оформлении в виде диссертации. В это же время ведется элективный курс в университете.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивается четкостью и системностью методологических оснований, адекватностью примененных методов цели и задачам исследования, широкой источ-никовой базой, доказательностью и непротиворечивостью выводов.
Положения, выносимые на защиту
Педагогические идеи Мартина Лютера вписываются в традиционное видение социальной значимости образования, восходящее к античности и, с некоторыми изменениями, сохранившееся в период средневековья. Принципиальным моментом в этой связи является лютеровская концепция призвания (Beruf). Смысл этой концепции заключается в признании необходимости осуществления человеком в течение жизни определенной мирской профессии в качестве духовно-нравственной задачи, что, позволило реформатору приблизиться к практической реализации идеи человеческой индивидуальности и пониманию уникальности каждой человеческой жизни и судьбы.
В основе педагогической программы Лютера лежит реформационная концепция спасения отдельного человека, в которой следует выделять как > минимум социально-политический, религиозно-нравственный и антропологический аспекты и, согласно Лютеру, первостепенное значение в данном процессе принадлежит воспитанию и образованию. Образование, таким образом, оказывается необходимым условием реализации разработан-
ных Лютером религиозных и социально-политических реформ.
Лютер ставит перед образованием двоякую цель, и способы ее достижения составляют суть разработанной им педагогической программы ре-формационного движения. В социальном плане - это воспитание для власти и государства хороших работников и реализация человеком себя соответственно своему «призванию». В плане конфессиональном - это распространение нового христианского учения путем всеобщей грамотности и адаптации Библии.
Основополагающими принципами образования у Лютера можно считать его демократический, внесословный и всеобщий характер, что подтверждается многими сочинениями и действиями реформатора.
В вопросах методики обучения Лютер предложил учитывать детские потребности и закономерную усталость, а также использовать стремление
ребенка к игре и общению. Кроме того, он утверждал, что образовательный процесс должен носить интерактивный характер. Важным моментом является также требование обеспечения учебного процесса специальной литературой, адаптированной для детского возраста.
Отдавая предпочтение школьному образованию, Лютер большое внимание уделяет и семье, считая, что многие религиозно-этические принципы и традиции закладываются именно там.
Педагогическая программа Лютера была успешно реализована во всех формах образования: высшего - путем корректировки учебных планов университетов с точки зрения новых подходов, основанных на Библии; среднего гимназического, осуществленного посредством открытия новых школ-гимназий и реструктуризации старых через создание христианско-гуманистических программ и использование специальных учебных пособий (наиболее известны гимназия Ф. Меланхтона в Нюрнберге и Страс-бургская школа И. Штурма); начального или народного - через катехизис, привнесший основы христианского учения и грамотность в каждый дом. Значительно более широкое влияние педагогическая программа Лютера оказала на теорию и практику школы в XVII столетии вплоть до введения обязательного начального образования в герцогстве Саксен-Гота и разработки Я.А. Коменским дидактических основ обучения «всех всему».
Успех педагогической программы Лютера был обеспечен, во-первых, ее целостностью и системностью; во-вторых, опорой на традиционные для Европы подходы к пониманию роли образования в жизни человека и общества, которые переосмысливались применительно к новым историческим условиям; в-третьих, ее органической связью с процессами, происходящими в социально-политической и духовной сферах европейского общества и отражающими глобальные тенденции развития эпохи зарождения и становления буржуазных отношений.
Исторические условия, тенденции и противоречия развития образования в Германии в эпоху Возрождения и Реформации
Одной из главных причин успеха лютеровской реформы и, даже ее основным катализатором явилось то, что его идеи, выраженные религиозным языком, но уходящие корнями в противоречия политического, социального и культурного характера, оказались своевременными и соответствовали той сложной социально-политической и идеологической ситуации общего недовольства папством, которая имела место в Германии в начале XVI века. Соответственно — любые изменения в обществе всегда непосредственно связаны со временем и эпохой, а также с социальной обстановкой, существующей в той или иной стране.
Время, в котором формировался феномен Лютера, являлось сложным и неоднозначным во многих смыслах. Это действительно «океан противоречий» [Делюмо 2006, 11], где величайшие достижения и открытия человечества соседствуют с распущенностью и алчностью, стремление к прекрасному — с ужасами смерти и ожиданием Апокалипсиса. Это эпоха Великих географических открытий, давших Старой Европе новые источники существования и воспроизводства, открывших европейскому человеку новые рубежи для созидания и творчества и, в тоже время - приведших к гибели целых цивилизаций и народов. Это эпоха, давшая миру целую плеяду выдающихся деятелей науки и искусства— «...эпоха, которая нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли, страсти и характеру, по многосторонности и учености» [Энгельс 1985, 42], так как то было время универсализма, когда каждый выдающийся человек выступал в не скольких областях деятельности. И эта мысль имеет самое прямое отношение к личности немецкого реформатора.
Стержневые направления, составляющие главную характеристику эпохи- Возрождение и Реформация, имевшие на первый взгляд различные очертания, при более близком рассмотрении обладают сходными чертами, и сродни в своем происхождении. Оба движения зародились и выросли в недрах средневекового общества как своего рода формы его ревизии и обновления, как методы научного поиска, прежде всего смысла человеческой жизни и предназначения. Возрождение, подразумевая под собой в первую очередь обращение к наследию античности и его новое прочтение, было направлено на совершенствование человека- «венца природы». Реформация, затронувшая в большей мере аспекты религиозно-морального толка, обратилась к внутреннему миру человека, нацеливая его на исполнение Божественного и в тоже время общественного долга. Но и то, и другое направления вместе, несмотря на различные взгляды на сущность человека, делали общее дело — ломали старые стереотипы и участвовали в формировании новой гуманистической парадигмы. Известный французский историк Ж. Делюмо в своем фундаментальном труде «Цивилизация Возрождения» однозначно ставит эти движения рядом, рассматривая Возрождение, в частности, и как реформу церкви [Делюмо 2006, гл. 4]. Раньше к подобной параллели прибегнул Ф. Энгельс, включив Мартина Лютера в число «титанов Возрождения». Мартин Лютер в течение своей жизни и деятельности постоянно соприкасался с деятелями Возрождения в лице гуманистов и, как сам испытывал на себе их влияние, так и воздействовал на них. Ярчайшим подтверждением этого является тот факт, что свое окончательное оформление реформаторские взгляды Лютера нашли в Аугсбургском исповедании (1530 г.), составленном реформатором-гуманистом Филиппом Меланхтоном, чем был окончательно осуществлен синтез этих двух направлений европейской мысли, удивительно предвосхищающий наше время. В области образования также Возрождение (в лице гуманизма) и Реформация стоят рядом. «...Реформация в ученой школьной системе осуществила то, к чему стремился гуманизм: основателем ее был Ф. Меланхтон, а И. Штурм дал полный гимназический устав...» - пишет в своем грандиозном труде по истории образования К. Шмидт [Шмидт 1880, 15].
Многие проблемы и вопросы, впервые вышедшие на передний план в XV - XVI веках (ребенок, женщина, образование, религия, искусство, финансы), имеют непосредственное отношение к сегодняшнему дню, современны и вечны, и связано это, прежде всего, с трансформировавшимся в то время отношением к человеку, к личности.
Радикально изменив отношение к человеку, обратив внимание на его уникальность и индивидуальность, Возрождение и Реформация неизбежно поднимают вопросы формирования личности посредством ее воспитания и , образования. Неудивительно, что именно в этот период наиболее активно проявляется интерес к ребенку и детству вообще [Делюмо 2006, гл. 12]: младенцы на картинах все более приобретают детские черты; люди начинают осознавать детскую смерть и оплакивать детей. Ж. Делюмо приводит известный факт из жизни Лютера, горько переживавшего смерть своей v любимой дочери Магдалены [Делюмо 2006, 429 - 430]. Оживленный интерес к ребенку и детству совпадает с улучшением общих экономических условий жизни [Делюмо 2006, 426] и непосредственно связан с проблемами образования и школьного дела.
На протяжении веков образование и образовательные институты действовали не сами по себе, а служили определенным целям, выполняли определенные функции в обществе, отвечали тем его интересам и запросам, которые существовали на тот момент. То есть, характер, содержание и принципы образовательных процессов неотделимы от исторического содержания эпохи и тех требований, которые предъявляет им общество. Подобная характеристика в полной мере касается периода Возрождения и Реформации в Германии и Европе. Неудивительно, что лидеры этих движений практически сразу обратили свое внимание на проблемы образования и воспитания, а также сумели воспользоваться в распространении своих идей новейшими техническими изобретениями (книгопечатание). Возрождение в лице гуманистов главной целью образования считало формирование общественно-полезной и гармонично развитой личности [Ревякина 1986, 30; 1993, 61; Корнетов 2006, 55]. Реформация коснулась основ средневекового мироздания, заставила людей пересмотреть свои отношения с Богом, церковью и другими людьми. Но эти мысли нужно было донести до человечества, а что еще важней - надо было распространить слово Божье1. Этим целям и должно было послужить образование.
Мартин Лютер достаточно быстро понял это и уже в одном из первых своих программных произведений («К христианскому дворянству немецкой нации», 1520 г.) указал на необходимость всеобщего образования. Од- , нако подобному его выводу предшествовал долгий и мучительный путь собственного осознания и познания слова Божьего, проходивший на фоне и в контексте различных теологических и гуманистических учений, а также- образовательных традиций. Европейские страны (и в частности — Германия), к моменту формирования феномена Лютера прошли достаточно тяжелый путь развития и складывания образовательных процессов и Лютер, в свою очередь, явился не только «открывателем» чего-либо нового в данном вопросе, но и хранителем определенных воспитательных традиций. Сам реформатор был высокообразованным человеком своего времени, фактически сделавшим средневековую «ученую карьеру» [Паульсен 1935, 94- 95], который познал все положительные и отрицательные моменты традиционного воспитания и образования.
Мартин Лютер - глава бюргерской реформации в Германии
Являясь ярчайшим представителем своего времени и, своего рода, олицетворением эпохи, Мартин Лютер в формировании своего характера и мировоззрения претерпел воздействие практически всех известных на тот момент в Европе религиозных, теологических и гуманистических течений. Кроме того, события его биографии часто зависели не столько от общеевропейских общественно-политических процессов, сколько от случайных обстоятельств жизни и отдельных ее моментов. Жизненный путь Мартина Лютера описан во многих биографических работах и поэтому не нуждается в специальном освещении. Для настоящего исследования несомненный интерес представляют те аспекты жизни реформатора, которые непосредственно связаны с его педагогическими взглядами и деятельностью.
Среди факторов, оказавших особое влияние на формирование мировоззренческой парадигмы и активной позиции Лютера можно выделить как внешние (воздействие ближайшего окружения, образовательных институтов и социально-политической обстановки), так и внутренние (его собст венное духовно-нравственное, философское и психическое развитие) обстоятельства. Первая группа факторов (внешние обстоятельства) непосредственно касается биографии реформатора, вторая (внутреннее развитие) требует особого внимания и специального рассмотрения. Однако лишь вместе взятые условия развития личности уровня Мартина Лютера могли привести к появлению в немецкой и европейской истории подобного феномена.
Можно заметить, что всю свою жизнь Лютер соприкасался с образовательными институтами своей эпохи и людьми, непосредственно или косвенно связанными с образованием и воспитанием. Во многом эта связь была инициирована действиями отца реформатора, который желал дать сыну достойное образование. Сам Ганс Людер был горняком, предпринимателем в первом поколении и, что свойственно тому времени и мировосприя- , тию, не считал свою профессию достойной истинного уважения. В своем сыне Мартине он видел будущего юриста или даже бургомистра, что, в свою очередь, отвечало взыскательному подходу отца к вопросам его образования [Соловьев]. Таким образом, Лютер с семи лет оказался вовлеченным в сферу обучения и образования, начав его сначала в мансфельд- ской школе и продолжив затем в старшей школе Эйзенаха. И в той, и в другой школе царил авторитарный дух [Лампрехт 1896, 157; Соловьев 1984, 18-21, 23 - 25]. Позже реформатор вспоминал о них, как об «аде и чистилище», где детей мучают «склонениями и спряжениями» и где дети «...ничего-ничегошеньки не усваивали из-за розг, дрожи, страха и воплей» [Лютер 19966, 109].
Подобное внимание со стороны родителей к судьбе детей было в целом свойственно бюргерскому сословию того времени. Однако сразу надо отметить, что Ганс Людер пошел дальше традиционного для тогдашнего бюргера набора знаний, включавшего в себя лишь умение писать и считать, и приложил все усилия к тому, чтобы его сын продолжил обучение в университете. Какие мотивы им при этом двигали, судить сложно, но его стремление сделать из сына ученого человека в конечном итоге принесло благотворные плоды, хотя и не совсем такие, какие первоначально предполагались. Примечательно, что реформатор сам это осознавал, подтверждением чего являются следующие его слова: «Все изменяется. Если бы я мог еще раз прийти в отчий дом, то многое представилось мне в ином свете чем, раньше. Лучшее, что досталось мне от отцовского наследства, - это то, что он воспитал меня» [Luther 2005, 2756].
Его семья придерживалась католических правил, родители отличались трудолюбием и строгостью [Соловьев 1991, 71]. К воспитанию детей они относились ответственно и добросовестно, согласно крестьянскому обычаю и римскому праву: отец формирует и использует детей так, как считает выгодным, дисциплинирует их с помощью розги и делает жену проводником и соучастницей такого воспитания [Соловьев]. Сам Лютер неоднократно говорил и писал, что родители обращались с ним очень сурово [Соловьев 1991,71], что, в свою очередь, породило в нем серьезную рефлексию по данному вопросу, вылившуюся в вывод о том, что «...нельзя наказывать детей слишком сурово. Однажды мой отец высек меня розгами так сильно, что я убежал от него, а потом при виде его вздрагивал от страха, пока он [постепенно] не приучил меня к себе» [Luther 2005, 1559], хотя ранее в своих проповедях о супружеском состоянии Лютер не отрицал телесного наказания полностью.
Несмотря ни на что, Лютер явно уважал и почитал родителей. Об этом говорит, например, тот факт, что во время грозы и молнии у Штоттерн-хейма, сильно напугавшей Лютера, он призвал себе на помощь святую Анну - покровительницу шахтерской профессии отца; или то, что решение о своей собственной женитьбе он принял из-за желания отца продолжить род (по крайней мере, он утверждает, что это была одна из причин) [Бейн-тон].
С отцом отношения реформатора строились особенно сложно. После детских страхов Лютер старался в целом следовать воле и желаниям роди теля. Он достиг известных успехов в обучении и в 1505 г., после получения степени магистра," собирался продолжить обучение на факультете права, как того хотел отец. Однако, известно, что надеждам последнего не суждено было сбыться, так как в этот момент Мартин принимает решение уйти в монастырь. Этот поступок привел Ганса Людера в бешенство. Биограф Лютера Г. Фаусель цитирует пространное замечание реформатора, где тот рассказывает, что после поступления в монастырь, отец стал обращаться к нему на «ты», хотя прежде - к сыну-магистру он обращался на «вы». Лишь смерть от чумы двух других сыновей несколько утихомирила сурового Ганса Людера и он признал в решении сына уйти в монастырь Божью волю. Хотя Лютер утверждает, что все же это решение было для отца вынужденным [Бейнтон].
Тем не менее, Лютер-монах пригласил отца на церемонию своей первой мессы, которой придавал особое значение. После праздника у них состоялся серьезный разговор, в котором Ганс Людер в частности заметил, что его сын нарушил четвертую заповедь («Почитай отца и мать своих») [Luther 2005, 623]. По мнению Г. Фауселя эти слова ] сильно затронули Лютера [Фаусель], что свидетельствует о том, насколько он почитал семейные узы и Священное Писание. Однако в своем решении уйти в монастырь он пошел до конца. Возможно, он хотел тем самым доказать себе и отцу собственную решимость и то, что он преодолел свой детский страх перед родителем.
Предназначение образования, его цели, задачи и принципы
Как отмечалось, образование и воспитание имели для Лютера большую общественную значимость, что непосредственно связано как с его теологической доктриной (речь идет о «всеобщем священстве» и концепции «Призвания»), так и с его социально-политической парадигмой переустройства общества. Кроме того, можно считать, что обеспокоенность реформатора проблемами образования была вызвана тем уроном, который нанесла этому социальному институту именно начавшаяся реформа церкви. Следовательно, дальнейшие изменения в области образовательных институтов следует рассматривать с точки зрения нравственной: возможно, Лютер чувствовал себя в известной мере ответственным за происходящее, хотя он и объяснял сложившееся положение происками Дьявола. Спасение же он видел в подрастающем поколении и христианской вере, полагая, что «...нанести ему (Дьяволу) ущерб, больно ужалить его может только молодежь, которая растет, познавая Бога, распространяя Божье слово, наставляя других» [Лютер 19966, 96].
Принципиально важным является, на наш взгляд, тот факт, что идеи и первые шаги Лютера по реорганизации системы образования явились не возрождением «старого образования», а разработкой совершенно новых методических, дидактических и организационных форм .
Сам, будучи выходцем из народной (крестьянской) среды, и достигнув степени доктора теологии и кафедры профессора Виттенбергского университета, Лютер прекрасно понимал важность и значение образования и прилагал все усилия по его распространению в Германии. «Если наша молодежь останется без призрения и наши потомки станут татарами или дикими зверями, в этом будет наша вина и мы должны будем держать за это ответ» [Лютер 1996е, 123] - утверждает он, обосновывая необходимость обучать детей. Примечательно, что здесь прослеживается не только забота Лютера о «дне сегодняшнем», он видел проблему в ее перспективе и проявлял заботу о будущем нации. X. Шлусс по этому поводу утверждает, что Лютер, убеждая городские власти и бюргерство вкладывать деньги в строительство и открытие школ, рассматривает эти инвестиции именно как инвестиции в будущее [SchluB/b]. Таким образом, предназначение образования по Лютеру состоит в том, чтобы «воспитать для правления хороших, умелых работников» [Лютер 19966, 107] и тем самым способствовать прогрессу общества. Подобную заботу о потомках проявляет и Я.А. Комен-ский, обосновывая необходимость образования [Коменский 1982, 34].
В подобном подходе к образованию четко прослеживается лютеровское понимание необходимости для каждого человека реализовать себя в жизни - в мирской профессии (призвании), тем самым реформатор показывает здесь явно практический, даже прагматический характер образования, связанный в первую очередь с решением определенных общественно-политических задач. Иначе говоря, конечная цель образования - создание полноценного общества, состоящего из знающих людей, умеющих оказать власти необходимую поддержку.
Такое видение предназначения образования свойственно Лютеру уже в первые годы Реформации, что, несомненно, связано с той поддержкой, которую ему оказала светская власть, а также с растущей ролью последней в германском обществе. Позднее, в «Проповеди о том, что нужно посылать детей в школу» (1530 г.) Лютер продолжает развивать эту идею. Исходя из того, что власти «...должны иметь канцлеров, писцов, советников, юристов и ученых» [Лютер 1996е, 141], он призывает родителей (прежде всего, бюргеров) отдавать детей в школу и воспитывать у ребенка желание к учебе: «Если у тебя есть ребенок, который годится к обучению, и ты можешь его заставить учиться, но не делаешь этого, а также не задумываешься о том, что станется с государством вместе с правом и миром, то ты выступаешь против светской власти, как турок, даже как сам дьявол» [Лютер 1996е, 140].
Подобная трактовка целей образования и его потенциальных результатов в корне отличалась от провозглашавшейся католической церковью. Основной задачей монастырских и соборных школ была, как утверждает Т.Н. Таценко, подготовка служителей церкви [Таценко 1986, 127]. Лютер смотрит на возможности и задачи обучения шире, так как, благодаря ему, можно получить умелых работников, полезных всему государству.
Следует отметить, что лютеровское общественно-значимое и граждански окрашенное целеполагание образования и воспитания в свою очередь не являлись новыми, что, несомненно, связано с общественным характером этих институтов. Подобные цели ставили перед образованием Эгидий Римский (умение управлять семьей и государством) в конце XIII века, хотя и направлено оно было, прежде всего, на воспитание государя [Ревякина 1991, 113]; итальянские гуманисты, видевшие главной задачей воспитания подготовку человека к жизни в обществе и жизни совместно с людьми [Ревякина 1993, 61] и др.
Кроме того, в истории образования присутствует и прагматический аспект, свойственный, например, бюргерским немецкоязычным школам (Deutsche Schulen), обучение в которых носило чисто прикладной характер: там учили писать и считать, а также составлять деловые бумаги. Первые подобные школы появились в Германии в XIII - XIV веках, но массовое распространение получили в XV в [Таценко 1986, 128].
Не подлежит сомнению, что лютеровская парадигма образовательного процесса вообще и его целеустановки в частности базируется на синтезе всего этого теоретико-практического педагогического многообразия, хотя в ее основе, как отмечалось ранее, лежит все же теологический характер взглядов Лютера: его религиозно-нравственная интерпретация Божественной воли, проявляющейся в предопределении судьбы каждого человека. Именно Божественная благодать и Его замысел реализуются в призвании человека. Примечательно, что сходная трактовка целей образования и жизни вообще присуща и признанному основоположнику педагогической науки - Яну Коменскому, который под человеческой природой, в частности, понимал «непрестанное воздействие Божественной благодати». По его мнению, Божественная мудрость заключается в том, чтобы не создавать ничего напрасно, а, следовательно, все, что существует, имеет в своем арсенале все необходимое, в том числе устремленность к достижению цели с охотой и наслаждением [Коменский 1982, 271].
Реализация педагогических идей Лютера Ф. Меланхтоном и И. Штурмом в новом типе гимназии
Реформационное движение в Германии оказало существенное влияние на все сферы общественной жизни, как в этой стране, так и во всей Европе. Начавшись в религиозной (идеологической) сфере и развиваясь под патронатом политической власти, оно затронуло и изменило прежде всего средневековую мораль и систему феодально-сословных отношений; обнажило проблемы экономического характера; акцентировало авторитет и потенциал светской власти в период формирования национальных государств. Вывод Лютера о возможности и необходимости общения человека с Богом без посредства церкви коренным образом изменил парадигмы отношения человека к самому себе в сторону его большей автономии и ответственности, а также явился истоком европейского индивидуализма1.
Подобные изменения требовали перемен и в общекультурном развитии человечества, что сопоставимо, по мнению некоторых историков [Спиц], с революционными событиями конца XVIII века. Обращаясь к стандартам прошлого, гуманисты и реформаторы тем самым устремляли человека в будущее.
Однако гуманистические идеи, чрезмерно «рафинированные» и недоступные широкому обществу, не сразу были приняты учебными учреждениями и стали доступны человечеству лишь благодаря сочинениям кабинетных ученых [Делюмо 2006, 460]. В XVI веке проблемы школьного образования больше волновали ученых-теоретиков, а не школьных учителей [Тантлевская 1998, 14]. Поэтому ориентация сознания на религиозную сферу дала более существенные результаты.
Несомненно, преобразования в области религии и морали не могли не затронуть сферу образования. О непосредственном влиянии Реформации на процессы развития и институализации элементарного образования упоминали практически все исследователи проблемы1. Прямой выход Лютера на Божественное слово, данное людям в Священном Писании, предполагал наличие у населения элементарных умений чтения, а у его более способной и одаренной части - знания древних языков для ознакомления с Писанием в оригинале. Что было предпринято реформатором в этой связи и как он популяризировал Божье слово посредством перевода Библии на немецкий язык и написания катехизисов, уже было отмечено в данной работе (параграф 2.2). Бесспорно, Мартин Лютер внес весомый вклад в дело реформирования и развития различных типов образования в Германии, начиная от университетского и кончая всеобщим элементарным обучением.
Заслуга Лютера в области образования состоит в том, что он теоретически обосновал его необходимость для самореализации личности как перед Богом (исполнение идеи предопределения), так и перед другими людьми и обществом (осуществление мирской профессии), синтезировав оба направления в своей концепции о человеческом призвании, и определил основные пути, по которым оно (образование) должно строиться; фактически он дал рекомендации по формированию трех ступеней образовательной системы: элементарное (начальное) образование, среднее (общегуманитарное) и специализированное (высшее), обеспечив каждое звено специальной программой и методикой обучения. Кроме того, Лютер составил перечень необходимых пособий для каждой ступени обучения, а также участвовал в корректировке учебников, создававшихся для школ и гимназий.
Вместе со своими ближайшими соратниками он быстро реагировал на внешние события (запустение школ и упадок образования в связи с критикой церкви и клира) и использовал для популяризации своих идей и Священного Писания новейшие технические изобретения (прежде всего -книгопечатание). Среди ближайшего окружения реформатора и его сторонников в разных областях Германии можно отметить многих деятелей, неравнодушных к проблемам высшего, классического среднего и начального образования. Это и виттенбергский профессор и реформатор Иоганн Агрикола, и личный проповедник и ближайший соратник Лютера Иоганн Бугенхаген1, и реформатор вюртембергских школ, автор первого протестантского катехизиса, Иоганн Бренц, и создатель Гольдбергской школы (Силезия) Валентин Фридланд Троцендорф и, несомненно - «учитель Германии» Филипп Меланхтон, с которым 56 немецких городов консультировались по вопросу реорганизации своих школ [Делюмо 2006, 439], и многие другие. В отечественной педагогической науке вклад этих деятелей в историю европейской и мировой педагогической мысли еще недостаточно изучен. Этот пробел должен быть восполнен.
Идеи Лютера относительно низшей ступени образования (начальных школ) нашли свое отражение в так называемых школьных уставах (Schul-ordnungen), являвшихся в свою очередь составными частями Церковных уставов (Kirchenordnungen) [Таценко 1986, 135]. В XVI веке подобные уставы были изданы в Брауншвейге (1528 г.), Виттенберге (1533 г.), Ганновере (1536 г.), Вюртемберге (1559 г.) и др. [Таценко 1986, 135- 136]. Так как главной задачей начального образования являлось обучение основам протестантской веры, то и содержанием уставов было, прежде всего, разъяснение ее ключевых постулатов. Например, Вюртембергский Церковный устав, составленный одним из сподвижников Лютера Иоганном Бренцем и положенный в основу элементарных школьных программ всей Вюртембергской области, начинается именно с истолкования понятий веры, вероисповедания и др. [Hochrurstlich-Wiirttembergische groBe Kirchenordnung]. Кроме того, Брауншвейгский устав уделяет специальное внимание обучению девушек и женщин основам религии и чтению на родном языке (Lan-dessprache) [Brokmann-Nooren 1992,28]. В 1543 г. устав был расширен как в отношении области распространения (на все города и села Брауншвейга), так и в отношении перечня преподаваемых дисциплин. Кроме чтения женское население ежедневно обучалось письму, пению и Катехизису [Brokmann-Nooren 1992, 28].
