Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы развития художественно-познавательной активности студентов 15
1.1. Современные тенденции понимания сущности категории художественно-познавательная активность 15
1.2.Развитие художественно-познавательной активности студентов как педагогическая проблема 42
1.3. Теоретическая модель дидактических ориентиров, определяющих успешность развития художественно-познавательной активности студентов 82
Глава II. Реализация комплекса дидактических ориентиров развития художественно-познавательной активности студентов в процессе их приобщения к музыкальному исполнению 111
2.1. Организация и методика проведения экспериментальной работы по развитию художественно-познавательной активности студентов 111
2.2.Анализ результатов экспериментальной работы 127
Заключение 141
Приложения 142
Список литературы 260
- Современные тенденции понимания сущности категории художественно-познавательная активность
- Теоретическая модель дидактических ориентиров, определяющих успешность развития художественно-познавательной активности студентов
- Организация и методика проведения экспериментальной работы по развитию художественно-познавательной активности студентов
Введение к работе
На современном этапе среди факторов развития мыслящей личности. художественно-познавательная активность является одной из самых значимых способностей в системе подготовки специалистов в области художественного образования. От того, как субъект организует собственный процесс познания зависит в значительной степени эффективность усвоения получаемой информации.
Проблема развития познавательной активности всегда привлекала внимание дидактов, методистов, психологов и не является новой для педагогической науки. Анализ психолого-педагогической литературы указывает на то, что проблема развития познавательной активности изучалась в работах Я.А.Коменского, Ю.К.Ьабанского. И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина. Т.И.Шамовой, И.С.Якиманской и др. В исследованиях, главные усилия ученые направляют на выявление факторов и условий, приемов и средств, благоприятствующих развитию познавательной самостоятельности и на разработку соответствующих усовершенствований в учебно- воспитательном процессе.
Однако в педагогических исследованиях проблема художественно познавательной активности является достаточно новой и является приоритетной для образовательной системы.
Проблемой изучения общехудожественной подготовки занимались многие ученые, такие как Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Т.А.Колышева, И.Я.Котляревекии. Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, Л.А.Рапацкая, и др. Все они подчеркивают сложность этой проблемы, неоднозначность путей ее решения.
Современные задачи, стоящие перед профессиональным педагогическим образованием требуют использования продуктивных форм творческой деятельное і и в учебном процессе. Вопросы музыкального обучения в опоре на развитие художественно познавательной активности в последнее десятилетие привлекают большое внимание педагогов, преподающих в школе курсы с ведущим компонентом «художественное образование и эстетическое воспитание».
В итоге теоретических исследований уточнялись основные показатели базового понятия, его специфические черты.
Опираясь на педагогические представления о познавательной активности, мы определяем художественно-познавательную активность студентов педагогических учреждений как их стремление к активному освоению художественных явлений музыкального искусства в разных ситуациях учебной, общественной и личной жизни, которое возникает, как результат сформированных умений реализовать собственные художественные потребности.
Таким образом, с позиций дидактики, художественно-познавательная активность студентов - это особое личностно-обусловленное стремление познать искусство в ходе занятий в одном из его видов. С одной стороны, художественно-познавательная активность неотделима от общей познавательной активности индивида, в которой сосуществуют и взаимодействуют эмоциональное и рациональное, образное и понятийное, художественное и техническое. С другой стороны сущность художественно-познавательной активности заключается в том, что, интегрируя все основные черты активности, она придает им художественно-образные качества.
Феномен художественно-познавательной активности полнится красотой благодаря скрытому в нем жизненному началу и поднимается на новую ступень духовной жизни.
Надо признать, что для эмоционально-эстетической сферы современных студентов характерным является понижение эмоционального тона, усиление негативных эмоциональных проявлений, повышение уровня агрессивности, тревожности и как результат этого - снижение восприятия мира прекрасного и спад художественно-познавательной потребности студентов. Вследствие этого, насущной проблемой современного студента-будущего учителя музыки следует признать недостаточно развитую художественно-познавательную активность.
За последнее время значительнее активизировалась исследовательская работа в области дирижерской подготовки на музыкальных факультетах педагогических колледжей и вузов. Среди исследований в этой области следует назвать работы Л.А.Безбородовой, Н.В.Бенедиктовой, Ж.М.Дебелой, К.П.Матвеевой, Э.К.Сэт и др. В указанных работах исследуется общее содержание учебного курса дирижирования, различные виды учебной деятельности студентов в классе, методика преподавания, пути развития самостоятельности мышления, творческого начала и т.д. Существующие исследования, однако, не затрагивают важный аспект учебного процесса как общехудожественное развитие студентов в ходе приобщения их к конкретному виду музыкальной деятельности.
В современной теории обучения ещё не в полной мере раскрыты дидактические аспекты проблемы художественно-познавательной активности.
Наш подход в исследовании данной проблемы заключается в предположении о том. что предложенные дидактические ориентиры, помогут студентам извлекать глубокий, скрытый смысл музыкального текста.
Как показывают многолетние педагогические наблюдения, в реальном процессе обучения не создаются, в полной мере, условия для творческого изучения музыкального материала студентами. В результате студенты поверхностно воспринимают произведения, не осмысливают глубоко дидактический материал, плохо представляют художественный образ, недостаточно полно раскрывают смысловые связи музыкального текста, не умеют устанавливать ассоциативные связи дирижёрской техники с ранее изученными произведениями, из-за чего дирижирование превращается в простую счетно-долевою пульсацию.
Беседы с преподавателями, наблюдения за студентами на зачётах и экзаменах по дирижированию показывают, что в реальном учебном процессе у студентов доминирует установка на репродуктивный метод изучения произведений близкий к показам преподавателей. Естественно, такая установка не предполагает активизацию студентов на мыслительную деятельность, ориентирует их на пассивное повторение увиденного.
Современный этап развития общества характеризуется постоянным возрастанием значения интеллектуально-нравственного потенциала, активности и творческой инициативы каждой личности. Научно-технический прогресс, мощный поток информации, требует от специалистов умения самостоятельно отбирать, активно пополнять и совершенствовать свои знания, умения и навыки.
Большая часть студентов младших курсов не подготовлена школой к познавательной самостоятельности в организации своего труда и в большинстве своем. Fie умеют самостоятельно создавать, убедительно интерпретировать произведение, достигать художественной выразительности исполнения.
Отсюда необходимость целенаправленного развития у студентов художественно-познавательной активности в процессе их приобщения к музыкальному исполнению.
Таким образом, процесс эффективного развития художественно-познавательной активности будущих учителей музыки до настоящего времени остается недостаточно изученным, что приходит в противоречие с объективными потребностями времени.
Предварительный анализ исследуемой проблемы в ракурсе педагогического образования позволил выявить следующие противоречия:
-между значимостью развития художественно-познавательной активности студентов и недостаточной разработанностью дидактических ориентиров этого процесса в педагогической литературе;
-между требованиями государственного стандарта музыкально-педагогического образования и отсутствием целостной дидактической системы, обеспечивающей его достижение на основе формирования художественно-познавательной активное і и студентов;
-между пониманием искусства музыки как активизирующего средства художественно-познавательной активности студентов и опорой (в широкой педагогической практике) на «информационно - знаниевый» аспект в обучении;
В связи со сказанным представляется, что изучение дидактических ориентиров и поиск методов развития художественно-познавательной активности студентов в процессе обучения в классе дирижирования является актуальной научной проблемой, требующей своего решения.
Объект исследования: художественно-познавательная активность студентов.
Предмет исследования: совокупность дидактических ориентиров развития художественно-познавательной активности студентов на занятиях по искусству (обучение дирижированию).
Цель исследования: разработать дидактические ориентиры (в содержании, методах. организационных формах) обучения искусству дирижирования, которые способствовали бы становлению и развитию художественно-познавательной активности будущих учителей -музыкантов.
Гипотеза исследования исходит из предположения о том, что становление и развитие художественно-познавательной активности студентов учебно-педагогического заведения окажется наиболее результативным, если для этого разработана и реализуется совокупность дидактических ориентиров:
1) опора на мотивационно - целевой компонент художественно - познавательно!) активности;
2) использование операционной структуры обучения, включающей в себя:
• дидактическую систему заданий, опирающуюся на активизирующие виды и формы работы;
• диагностическую совокупность критериев, позволяющих отслеживать уровень качества подготовки студентов к дирижерской деятельности;
• опору на педагогическую технологию проблемного обучения;
• базирование в обучении на актуальную серию методов художественною познания, с возможной полнотой отражающей структуру будущем педагогической деятельности студента и выстроенной на основе постепенного усложнения:
- использование метода «сбеленного» текста в качестве «инструмента» художественном интерпретации произведения, создание исполнительской концепции, поиск исполнительских средств выразительности, адекватных художественному образу;
- опора на художественно - исследовательский анализ произведения;
- метод учета содержательно - смысловой основы музыки как искусства, реализуемый и подготовке студентом собственного вербального комментария к исполняемому произведению.
Перечисленная совокупность дидактических ориентиров может оказан. положительное влияние на совершенствование качеств художественно-познавательной активности студентов.
Сформулированные выше объект, предмет, цель и гипотеза работы определили следующие задачи исследования:
-проанализировать современные тенденции понимания художественно-познавательной активности и ее значение для будущего педагога;
-разработать и обосновать совокупность дидактических ориентиров, направленных на развитие художественно-познавательной активности студентов;
-экспериментально проверить эффективность предлагаемых дидактических ориентиров развития художественного познания студентов.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили принципы диалектической логики. К предмету исследования осуществлен сравнительно исторический подход. Феноменологический и герменевтический подходы позволили рассмотреть смысловые тональности доминантных понятий.
Непосредственно теоретическую базу исследования составили философские груды о сущности теории познания (И.Кант, Д.Локк, П.Я.Гальперин и др.), развивающего обучения (Л.В.Занков, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Г.М.Цыпин), теоретические основы активности обучения и поэтапного формирования умственных действий (Л.С.Выготский. П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова и др.), теория проблемного обучения (И.Я.Лернер, В.В.Краевский), теория мотивации деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев), теория художественного познания (Е.В.Назайкинский. В.И.Петрушин) и дирижерского искусства (Г.Л.Ержемский, Л.А.Безбородова, В.Л.Живов, К.А.Ольхов).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
1.Теоретические: анализ научной литературы, освещающей состояние изученности проблемы исследования; анализ учебных программ по дирижированию; анализ письменных аннотаций студентов; анализ опыта работы преподавателей и обобщение: анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
2.Эмпирические: метод изучения учебных документов; социологический метод исследования (беседы, опросы студентов и преподавателей; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; педагогическое наблюдение за ходом развития художественно-познавательной активности студентов).
База и этапы исследования Исследование включало три этапа.
а первом этапе (1998-1999) изучалась теоретическая литература, знакомство с которой позволило проследить историю и значение проблемы активизации художественного познания. Теоретический анализ проблемы дал возможность определить основные направления исследования, отобрать необходимые исследовательские методики. В это же время был начат констатирующий эксперимент. Полученные данные позволили уточнить цель, объект и предмет исследования, выдвинуть рабочую гипотезу и задачи опытно - экспериментальной работы.
На втором этапе (1999-2002) осуществлялась опытно - экспериментальная работа по развитию художественно - познавательной активности студентов в процессе их приобщения к исполнительской деятельности, изучался массовый опыт работы преподавателей с целью выявления применяемых на занятиях методов и приемов работы над произведением; выявлены дидактические ориентиры развития художественно-познавательной активности студентов; проведена их проверка. В ходе исследования проводилась корректировка программы эксперимента, осуществлялась проверка эффективности избранных дидактических ориентиров.
Третий этап (2002-2003) включал обработку и описание результатов эксперимент. анализ эффективности предложенной методики обучения, формулирование дидактических рекомендаций преподавателям, а также внедрение в учебно-воспитательный процесс обновленной, дидактически ориентированной программы по дирижированию и ее комплексная проверка.
Все виды эксперимента проводились в Государственном социально-гуманитарном колледже г. Нижневартовска.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:
- раскрыта обобщающая сущность художественно-познавательной активное і и обучающихся как особое личностно - обусловленное стремление познать общие закономерности искусства в ходе занятий в одном из его видов. С одной стороны. художественно-познавательная активность неотделима от общей познавательной активности индивида, в которой сосуществуют и взаимодействуют эмоциональное и рациональное, образное и понятийное, художественное и техническое. С другой сторони, художествен но-познавательная активность, интегрируя основные черты активности, придает им своеобразие, основанное на художественно-образных качествах;
выявлены и экспериментально обоснованы дидактические ориентиры, обеспечивающие желаемое развитие художественно - познавательной активности студентов в процессе их приобщения к художественной деятельности: мотивационно целевой компонент и операционная структура (дидактическая система заданий. включающая в себя различные виды и формы работ; педагогическая технология проблемного обучения; использование в обучении серии методов художественного познания, с возможной полнотой отражающих структуру будущей педагогической деятельности студента и построенных на основе постепенного усложнения);
- представлены теоретические и дидактические ориентиры становления и развития художественно - познавательной активности студентов учебно-педагогических учреждений как актуальная совокупность, предполагающая выбор этих ориентиров в соответствии с этапами обучения и имеющимся уровнем художественно - познавательной активности студентов;
-разработаны критерии и определены показатели сформированности художественно-познавательной активности студентов - будущих учителей музыкантов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и апробированы:
дидактически ориентированная программа обучения дирижированию, позволяющая целенаправленно влиять на формирование художественно-познавательной активности будущего учителя в ходе его приобщения к художественной деятельности:
контрольно-оценочные программы курсовых экзаменов и зачетов по дирижированию;
- структурно-содержательная модель художественного познания произведения;
- диагностическая карта отслеживания качества подготовки студента в процессе обучения;
- научно-практические рекомендации совершенствования дирижерской подготовки учителя - музыканта в учебно-педагогическом заведении, с учетом развития у обучающихся художественно-познавательной активности.
Достоверность результатов исследования обеспечена адекватностью логики и методов исследования его объекту, предмету, целям и задачам исследования; она подтверждена результатами опытно-экспериментальной работы, обсуждением исходных положений и практических результатов исследования в среде специалистов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в виде публикаций научных статей и выступлений на научно-практических конференциях (г. Нижневартовск, 2000, 2001, 2002.; Екатеринбург, 2001), а также доклады на кафедре музыкального образования НГСГколледжа.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Под художественно-познавательной активностью студентов понимается совокупность их личностных и профессиональных качеств, позволяющих самостоятельно отбирать, активно пополнять и совершенствовать знания, мыслить категориями. связанными с художественным творчеством, осознанно воспринимать различные явления искусства, что обеспечивает развитие и самоорганизацию личности в деятельности. познании и художественном творчестве.
Художественно-познавательная активность - это показатель результативности деятельности студента, включающий в себя все стороны творческого развития личности. результат самоорганизации и самоопределения с учетом духовно-нравственных норм.
2. Развитие художественно-познавательной активности студентов в процессе их приобщения к музыкальному исполнению может состояться лишь при опоре па актуальную совокупность дидактических ориентиров, включающих дидактическую систему заданий, педагогическую технологию проблемного обучения, методы художественного познания, диагностическую карту отслеживания качества подготовки специалиста. Разработанные дидактические ориентиры влияют на художественную деятельность студентов, обеспечивая результативный подход к управлению процессом обучения, высокую степень обученности студентов (повышение качества успеваемости). удовлетворение потребностей в художественном познании
3. Содержание дидактически ориентированной программы обучения дирижированию, основанной на общих закономерностях искусства, как творческоіі деятельности, направленной на осознание художественных произведений и включающей в себя, наряду с традиционной системой мануальной техники, формирование музыкально- слуховых представлений, также контрольно-оценочные программы курсовых экзаменов и зачетов;
Структура и основное содержание диссертации определяется задачами исследования, практической целесообразностью изложения материала и логикой раскрытия его содержания. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, списка используемой литературы, таблиц.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется цель, объема, предмет, задачи и методы исследования; формулируется гипотеза и приводятся паны исследования; раскрываются научная новизна теоретическая и практическая значимое і ь исследования; излагаются основные положения выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы развития художественно -познавательной активности студентов», состоящей из трех параграфов, анализируются основные понятия, термины исследования, рассматривается состояние проблемы развития художественно - познавательной активности будущих учителей музыкантов в процессе их приобщения к музыкальному исполнению; обосновывается целесообразность разработки дидактических ориентиров, определяющих успешность развития художественно познавательной активности студентов.
Во второй главе «Реализация комплекса дидактических ориентиров развития художественно - познавательной активности студентов в процессе их приобщения к музыкальному исполнению», состоящей из двух параграфов, обосновывается технологический процесс развития художественного познания, анализируется содержание, организация, результаты опытно - экспериментальной работы.
В заключении подведены общие итоги исследования, намечены перспективы дальнейшей работы.
Современные тенденции понимания сущности категории художественно-познавательная активность
Исходя из проблемы, в данном параграфе основное внимание уделяется исследованию понятий, с помощью которых можно было бы подойти к изучению специфики художественно - познавательной активности, ее гносеологических особенностей.
Выясним сущность процесса, который мы называем развитием личности. Само по себе обучение еще не означает развития. Развитие - бесконечный процесс. Социальная природа человека реализуется в развитии и совершенствовании личности.
Советский энциклопедический словарь даёт расшифровку понятия «развитие» как-необходимое, направленное, закономерное изменение материи и сознания, их универсальное свойство; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта - его состава или структуры. Развитие - всеобщий принцип объяснения истории природы, общества и познания.(121,с.1109).
В педагогической литературе развитие личности объясняется как - процесс закономерного изменения личности в результате её социализации. Обладая природными предпосылками к становлению личности, в процессе социализации ребёнок вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевая достижениями человечества. Складывающиеся в ходе этого процесса способности и функции воспроизводят в личности, исторически сформировавшиеся человеческие качества. Овладение действительностью у ребёнка осуществляется в его деятельности при посредстве взрослых. Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности.(62, с. 128) Н.Н.Поспелов и И.Н.Поспелов под развитием понимают формирование и совершенствование всех видов, форм и операций мышления, выработку умений и навыков в познавательной и учебной деятельности, а также умений осуществлять перенос приемов мыслительной деятельности из одной области знаний в другие (102, с. 16).
Термин «развитие» в философском понимании - это конструктивное изменение. переход от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному состоянию объекта. Развитие есть прогрессивное движение; оно противоположно движению вспять, деградации, регрессу. В процессе развития выделяют два основных этапа: « первый этап количественных изменений не вызывающих до поры до времени изменений качества объекта, и второй этап качественного преобразования, переход системы в новое состояние, для которого характерно возникновение принципиально новых свойств.»(33,с.22)
Говоря словами В.И. Загвязинского, развитие - это новообразования в личности, новые психические качества или их новый уровень, это формирование способностей, интересов. потребностей, воли, эмоций. Как установлено многочисленными исследованиями философов, психологов и педагогов, развитие есть результат усложняющейся деятельности человека, в процессе которой он вступает в новые для себя отношения, накапливает опыт, формирует мотивы, оценки, отношения. Вне деятельности и отношений развитие не существует. (50, с. 25)
С этой оценкой, данной профессором В.И.Загвязинским, нельзя не сої лаешься. Необходимо отметить, что разные авторы выделяют различные показатели развития человека в процессе обучения:
- способность индивида к движению от абстрактного и конкретному и обраню. дисциплинированность мышления (П.П.Блонский);
- обучаемость, т.е. способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения (Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская);
- сочетание системности и динамичности знаний, т.е. умения их применять в
разнообразных условиях (Ю.А.Самарин);
- перенос приемов умственной деятельности (Е.Н.Кабанова-Меллер);
- фонд оперативных знаний и обучаемость, включающая ряд качеств ума (З.И.Калмыкова);
- чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практических задам. связанных с материальным воздействием на окружающее (Л.В.Занков);
- теоретическое мышление, в том числе способность к «внутреннему плану действий» (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов).
Все психологические теории развития, в том числе концепции Л.С.Выготского и его последователей исходили из того, что развитие есть.
Развитие есть, утверждает Б.Д.Эльконин, существует, является неким особым бытием и все дело, основная задача в том, чтобы это бытие выделить и представить (143. с. 9).
Концепцию Л.С.Выготского продолжили Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов, разработав теорию развивающего обучения. Развивающим обучение становится тогда. когда оно поддерживает высокий уровень мыслительной активности человека, сю интеллектуальный потенциал, формирует содержание сознания. Основу развивающего обучения должна составлять система научных понятий, определяющая общие способы. действия в предмете, а не набор правил, регламентирующих множество способов действия при решении частных задач.
Теоретическая модель дидактических ориентиров, определяющих успешность развития художественно-познавательной активности студентов
Педагогическая технология (дидактическая технология) - последовательная система действий педагога, связанная с решением педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
6 апреля 1994 г. Госкомвуз России принял специальное решение «О технологиях обучения в высшей школе», которое требует структурно - содержательного реформирования высшего образования на основе разработки таких технологий обучения, которые актуализируют содержание обучения за счет повышения эффективности познавательной самостоятельности студентов на базе внедрения в учебный процесс высоких технологий, формирующих знания с целью получения нового интеллектуального продукта.
Согласно Л.Г. Семушиной, педагогическая технология - это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными планами и программами, представляющие собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей. Автор утверждает, что технологии обучения выступают как самостоятельные дидактические системы. ориентированные на достижение поставленных целей через четкий выбор организационных форм, методов и средств обучения. Основными факторами, которые являются определяющими при разработке или выборе технологии обучения, называются четыре. Это - приоритетность целей образования; специфика содержания обучения (учебного материала); состав студентов (их возраст, уровень развития, подготовленность, направленность интересов, количество обучающихся и т.д.); уровень технической оснащенности учебного процесса.(115).
В современной дидактике признание и развитие получила идея активною воздействия на обучающихся путем деятельностного включения их в учебный процесс.
В качестве приоритетной нами выбрана цель развития в процессе обучения активной личности, способной самостоятельно строить и корректировать свою художественно познавательную и профессиональную деятельность. Претворению в практику данной цели соответствует проблемное обучение и личностно - ориентированное.
Система педагогического стимулирования познавательной деятельности студентов отвечает современным требованиям к организации учебного процесса. Разработанные конкретные технологии стимулирования познавательной деятельности способствуют приобретению личностно-значимых мотивов учения студентов и формированию у них положительного эмоционального отношения к знаниям, повышают их качество.
Технология проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся, и прежде всего творческого мышления, формирование способности к самостоятельной познавательной деятельности.
Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемною обучения. появились в конце 60-х - начале 70-х годов (A.M. Матюшкин, М.И Махмутов, и др.)
Суть проблемного обучения заключается в создании проблемных ситуаций и их решении в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под руководством последнего, направляющего деятельность учащихся (139, с.272).
Мы вполне согласны с утверждением Н.В.Гаськовой, что подготовка учителя должна быть опережающей, т.е. предвосхищать актуальные потребности общества (31. с. 83).
Так, например, технология проблемного обучения в классе дирижирования в общем виде состоит в следующем: перед учащимся ставится проблема, и он при непосредственном участии педагога или самостоятельно исследует пути и способы ее решения, то есть строит гипотезу, намечает и обсуждает способы проверки ее истинности. аргументирует, проводит эксперименты, анализирует их результаты, рассуждает, доказывает. Это, например, дирижирование хором «С крепкий дуб тебе повырасти» Н. Римского-Корсакова из оперы «Сказка о царе Сатане», «Лель таинственный» хор из оперы «Руслан и Людмила» М. Глинки и др... Студентам предлагается продирижировать этими произведениями пользуясь известным им способом, т.е. с показом каждой доли (5/4). а затем по 2-дольной схеме.
Применение технологии проблемного обучения позволяет научить студентов мыслить творчески; способствует переходу знаний в убеждения; вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство уверенности в своих возможностях и силах; формирует интерес к предмету дирижирования.
Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже знаниями студентов и новыми требованиями (между знаниями более низкого и более высокого уровня).
Проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между внешним видом схематического дирижирования и фразировкой музыкального произведения отсутствует прямое соответствие.
Проблемные ситуации возникают и тогда, когда существует противоречие между статическим характером схем и необходимостью прочитать в них динамические процессы сочинения.
Предлагаемое студенту проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Как правило, оно предшествует объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
Задание, сформулированное педагогом, требует от обучаемых активного применения теоретических знаний, а также дополнительного привлечения научной, справочной и др. литературы.
Технология проблемного обучения дирижированию состоит из четырех основных звеньев: осознание общей проблемной ситуации, ее анализ; формулировка конкретной проблемы; решение проблемы (вьщвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их); проверка правильности решения проблемы.
При традиционной технологии обучения дирижированию преподаватель сам формулирует и решает проблему. Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить принцип дирижерского жеста.
Первый уровень технологии проблемного обучения характеризуется тем, что педагог ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет самостоятельные поиски студента. Второй уровень отличается тем, что у студента воспитывается способность самостоятельно и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее. И, наконец, на третьем уровне учитель даже не указывает на проблему: студент должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию и видеть проблему, находить правильный жест.
Технология выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения. Через применение дидактических технологий происходит овладение основами наук, в том числе и дирижирования, приобретается «опыт творческой деятельности» (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).
Организация и методика проведения экспериментальной работы по развитию художественно-познавательной активности студентов
В Нижневартовском государственном социально-гуманитарном колледже, на музыкальном отделении, в целях развития у студентов художественно-познавательной активности, проведена экспериментальная работа по совершенствованию преподавания учебной дисциплины дирижирования, являющейся составной частью целостной системы подготовки специалистов - учителей музыки.
Логика экспериментальной работы определялась потребностями практики. Мы рассмотрели затруднения студентов при усвоении содержания предмета дирижирования с позиции дидактики, выяснили оптимальные подходы в изучении искусства дирижирования. Для анализа указанных проблем, провели диагностику, анкетирование и опрос всех студентов музыкального отделения.
Задачи диагностики:
1 .Выявить уровень художественно-познавательной активности студентов в процессе дирижирования.
2. Выявить творческие возможности студентов в предмете, что имеет большое значение не только в духовном развитии личности, но и в становлении будущего специалиста как личности творческой во всех отношениях.
3. Некоторые пожелания студентов, которые могут быть учтены педагогами кафедры дирижирования (анкетирование).
Анкета включала следующие блоки: мотивация (изучалась степень значимости дирижирования, интерес к содержанию учебного материала и сфера применения знаний), цели (выяснялись умения, которыми хотели бы овладеть студенты), технически трудности (выяснялись, в каком виде деятельности студенты испытывают максимальные затруднения), причины затруднений, качество подготовки к занятиям.
Включение этих блоков в анкету, позволили получить достаточно полное представление о взглядах студентов на процесс изучения дирижирования. Эти же блоки являются исходными в поиске нового проектирования содержания предмета.
В анкете студентам было предложено ответить на вопросы:
1. Что дает вам предмет «дирижирования» для будущей работы?
2. Какие вопросы в содержании этого предмета у вас вызывают интерес, а какие остались не совсем понятыми?
3. Каково ваше отношение к методике преподавания этой дисциплины?
4. Интересно ли у вас проходят занятия дирижирования? Какие виды деятельности вам больше всего нравятся?
5. Всегда ли вы идете на занятие с радостью? Почему?
6. Если бы вы были педагогом дирижирования, на что бы вы обратили свое внимание?
7. Какие проблемы и противоречия в предмете есть на ваш взгляд?
8. .Как вы организуете свою домашнюю работу, сколько времени посвящаеіе самоподготовке?
9. В чем заключаются особенности художественного образа произведения?
10. Какие выразительные средства присущи хоровой музыке?
Ответьте (да, нет) на следующие утверждения:
Дирижирование - самый интересный предмет
Дирижирование - интересный предмет, но есть другие, не менее интересные
Дирижирование - это не тот предмет, который интересует меня больше всего
Результаты анкетирования выявили основные причины, мешающие студснгам творчески работать:
неумение правильно организовать самостоятельную учебную работу (45%);
не хватает силы воли, самодисциплины (25%);
сомнения, разочарования в выбранной профессии (15%);
отсутствие интереса и желания заниматься (10%);
недостаточность начальной музыкальной образовательной базы (5%); Слабые ответы были получены в эксперименте со студентами четвертого курса. В нем участвовало 18 человек. В индивидуальный план этих студентов было включено произведение Чеснокова П. «Несжатая полоса» для самостоятельного изучения. Студентам предлагалось описать образно-смысловую основу сочинения, придерживаясь следующих требований: 1) раскрыть содержание произведения; 2) вычленигь художественные образы или события которые описываются; 3) высказать мнение о нравственной и воспитательной стороне сочинения; 4) отметить смысл, идею текста; 5) определить из каких частей состоит сочинение; 6) как можно иначе озаглавим, произведение, используя фразу или емкое слово.
Эксперимент показал, что подавляющее большинство испытуемых не смогли сформулировать образно-смысловую основу произведения, высказать личное отношение к нему и озаглавить произведение иначе.
Таким образом, можно с большой степенью достоверности утверждать, что значительная часть испытуемых студентов проявляют слабое развитие художественно-познавательной активности.
Отсюда возникает необходимость специального обучения студентов методам художественного познания сочинения.
С целью выяснения социально-личностных качеств студентов был разработан опросник, в основу которого легла работа А.Н.Ходусова (135, с. 339).
В предлагаемом опроснике заложена идея оценки художественно-познавательной активности студентов.
Исследование проводилось со студентами 1, 2,3 и 4 курсов. Интерпретация ответов позволяет выявить художественно-познавательную активность на высоком, среднем и низком уровнях. Всего было протестировано 60 студентов. Студентам предлагалось оценить меру развитости у себя ряда качеств, необходимых для профессиональной деятельности. Для этого по пятибалльной шкале студенты самостоятельно ставили оценки развитости у себя перечисленных ниже качеств. При оценке имелось в виду: балл 5 означает, что качество проявляется почти всегда, балл 4 - качество проявляется в большинстве случаев, балл 3 - в одинаковой степени качество может проявляться и не проявляться, балл 2 - качество проявляется очень редко, балл 1 - качество не проявляется совсем.
