Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Социальная и профессиональная ориентация учащихся кадетских классов Пешкова Анна Вячеславовна

Социальная и профессиональная ориентация учащихся кадетских классов
<
Социальная и профессиональная ориентация учащихся кадетских классов Социальная и профессиональная ориентация учащихся кадетских классов Социальная и профессиональная ориентация учащихся кадетских классов Социальная и профессиональная ориентация учащихся кадетских классов Социальная и профессиональная ориентация учащихся кадетских классов Социальная и профессиональная ориентация учащихся кадетских классов Социальная и профессиональная ориентация учащихся кадетских классов Социальная и профессиональная ориентация учащихся кадетских классов Социальная и профессиональная ориентация учащихся кадетских классов
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Пешкова Анна Вячеславовна. Социальная и профессиональная ориентация учащихся кадетских классов : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 Ярославль, 2006 184 с. РГБ ОД, 61:06-13/1379

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1 . Исторические и социально-педагогические основы создания кадетских классов 13

1.1. Историко-теоретические предпосылки создания кадетских классов 13

1.2. Генезис понятия «социальная (жизненная) ориентация» применительно к кадетским классам 25

1.3. Ведущие факторы, определяющие основные направления функционирования кадетских классов 42

Выводы по главе 1 62

Глава 2. Педагогические условия и средства формирования социальной и профессиональной ориентации кадетов 64

2.1. Модель формирования социальной и профессиональной ориентации кадетов 64

2.2. Содержание и организация опытной работы 81

2.3. Результаты опытной работы 109

Выводы по главе 2 , 148

Выводы 152

Библиографический список 155

Приложения 172

Приложение 1. Положение о проведении Дня кадета 172

Приложение 2.Программа «Дня открытых дверей» 174

Приложение 3.Справка о деятельности по патриотическому 175 воспитанию МОУ СОШ 40 за 2002/2003 уч. годы

Приложение 4.Результаты анкетирования кадетских классов.. 181

Приложение 5.Выбор профессии 184

Введение к работе

Актуальность исследования связана с тем, что в настоящее время падает престижность службы в армии, увеличивается количество молодых людей, не желающих служить на срочной службе в вооруженных силах. В то же время длительное существование любого государства невозможно без наличия боеспособной, хорошо экипированной армии, укомплектованной обученными командирами. Вместе с тем растет количество молодых людей, желающих посвятить себя армии профессионально, не всегда отчетливо себе представляющих все сложности и особенности армейской жизни, необходимость присутствия индивидуальных качеств и специальных знаний для успешности офицерской службы. Особенно важной становится необходимость безошибочного профессионального отбора, поскольку при сокращении количества учебных мест конкурс в военные вузы растет. Планируется переход на контрактную основу в армии. Таким образом, сейчас существует следующий комплекс противоречий:

- социальная ориентация личности определяет все стороны жизни, но в
настоящий момент учащимся трудно правильно социально
сориентироваться;

- социальное становление личности эффективнее происходит при
наличии военной подготовки, а молодежь не желает идти в армию;

- с одной стороны, необходима целенаправленная подготовка юношей к
армейской жизни, с другой стороны, используется мало эффективных форм
такой подготовки;

- необходимо целенаправленное ознакомление юношей с мужскими
ролевыми стереотипами поведения, однако в многочисленных неполных
семьях и в школьных коллективах, где преобладают женщины, это также
затруднено.

В стране, наряду с существовавшими ранее суворовскими училищами, расширяется сеть кадетских корпусов. Это связано с востребованностью

4 такой формы организации работы с подростками. В сложных экономических условиях велико количество неполных семей, в которых мальчики не имеют перед собой примера мужского поведения. Большое количество учителей -женщины. В Ярославле и области расширяется сеть кадетских классов. Планируется переход к профильной старшей школе, при этом одним из вариантов профилей является военно-спортивный, основы для его работы были заложены предыдущим опытом работы кадетских корпусов и классов. Вместе с тем проблемы кадетских классов недостаточно теоретически разработаны. Большинство исследований посвящено суворовским училищам, кадетским корпусам - закрытым военным учебным заведениям. В этих работах рассмотрены: система военно-профессиональной подготовки допризывной молодежи в военно-техническом кадетском корпусе (В.А. Киселев [62]), вопросы мотивации на военные профессии (В.Е. Андреев [5]), профессиональный психологический отбор в кадетские корпуса (В.В.Константинов [67]), ориентация учащихся на военные профессии в условиях обучения в кадетских классах (В.А. Осипов [103]), становление и развитие системы воспитательной работы в кадетских классах (И.В.Андрюшин [6]), частные вопросы преподавания физической подготовки (А.М.Романович [127]), воспитания в кадетских классах (В.Ю.Ромайкин [126], О.Р. Карташов [60], А.С. Петухов [106]), некоторые исторические аспекты функционирования кадетских корпусов на определенных этапах их существования (В.Р.Басаев [10], С.В.Бордунов [21], В.М.Крылов [73], В.М.Курмышов [76], В.М. Миронов [89], И.А.Уваров [155]), формирование профессионального интереса юношей кадетского корпуса (Е.В. Кабачевская [58]), а также вопросы военно-патриотического воспитания на современном этапе (В.А. Белоганов [12], И.В. Мельчакова [89], В.В. Пионтковский [108]), воспитание гражданственности и сознательной дисциплины у учащихся кадетских классов и военнослужащих (В.Г. Сенча [134], Ю.А. Танюхин [152; 153]), педагогические аспекты формирования нравственно-патриотических качеств у старших школьников (СВ. Алабжин [3], А.Н. Копыл [68],

5 M.A Якобсон [175]). Вместе с тем нет исследований, посвященных функционированию кадетских классов, наряду с обычными старшими классами в одной и той же школе, их взаимовлиянию. Отсутствуют исследования, посвященные социальному становлению учащихся в кадетских классах, формированию профессионально важных лидерских качеств, формированию коллектива кадетского класса.

Проблема исследования: какие педагогические условия и средства обеспечивают социальную и профессиональную ориентацию учащихся кадетских классов?

Цель исследования: выявить педагогические условия и средства, социальной и профессиональной ориентации учащихся кадетских классов.

Объект исследования: процесс социальной и профессиональной ориентации учащихся кадетских классов.

Предмет исследования: педагогические условия и средства социальной и профессиональной ориентации учащихся кадетских классов.

Гипотеза исследования. Социальная и профессиональная ориентация учащихся кадетских классов будет успешной при следующих условиях:

если трансформировать традиционные формы и методы работы кадетских корпусов для кадетских классов;

если общеобразовательная и военная подготовка будут составлять единый образовательный процесс;

- интегрировать учебно-воспитательную работу как в самой школе, так и
с другими социальными институтами;

- использовать возможности ролевой игры со сменой позиций для
формирования социально важных личностных качеств.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы его задачи:

  1. Выявить тенденции развития социальной и профессиональной ориентации учащихся кадетских корпусов и классов.

  2. Охарактеризовать кадетский класс средней школы как форму

реализации социального и профессионального становления учащихся.

  1. Разработать модель социальной и профессиональной ориентации учащихся в кадетских классах.

  2. Выявить педагогические условия социальной и профессиональной ориентации учащихся кадетских классов.

  3. Доказать, что обучение в кадетских классах формирует социально важные качества личности (дисциплинированность, смелость, настойчивость, патриотизм, умение лидировать и подчиняться, способность к принятию решений).

Теоретико-методологической основой исследования являются следующие научные положения и теории: теория формирования коллектива (А.С. Макаренко); теория педагогической среды как фактора формирования развивающейся личности (К.Д Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский); положения о взаимодействии личности и общества (Э.Фромм, Н.И Шевандрин); о гражданском формировании человека (В.А. Караковский, Г.К. Селевко, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург); системный подход (В.Г. Афанасьев, Ю.А Конаржевский и др.), теория формирования личности. Исследование строилось с учетом содержания документов Министерства образования и науки РФ, Министерства обороны РФ, современных требований к демократизации и гуманизации образовательного процесса в школе. Отправными методологическими идеями явились также идеи А.Н. Леонтьева о деятельностном подходе к развитию психики человека, Л.С. Выготского - о социальной ситуации развития. Один из методологических принципов нашего исследования - принцип единства деятельности, сознания, личности в их неразрывной взаимосвязи, определяемый в работах А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского.

В исследовании мы исходили также из основных положений современных концепций воспитания: концепций социализации учащихся, рассматривающих включение ребенка в систему социальных отношений (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.), концепции социальных проб

7 (М.И, Рожков), концепции социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся (Л.В. Байбородова), концепции коллективной творческой деятельности (И.П. Иванов), концепции социализации в игре (Д.Б. Эльконин, С.А. Шмаков). В исследовании также использованы концепции допрофессиональной подготовки школьников (В.Б. Успенский, С.Н. Чистякова), профессиональной ориентации (Е.А.Климов, В.Д.Шадриков); концепции военного воспитания молодежи (С.А. Дерепко, СП. Желтобрюх, В.А.Киселев, В.Ю. Ромайкин, В.А. Шубин).

Методы исследования. В исследовании использован комплекс методов: теоретические (анализ исторической, социологической и психолого-педагогической литературы, синтез, сравнение, абстрагирование, формализация, моделирование, исторический и логический методы); эмпирические (наблюдение, опытно-экспериментальная работа, измерение, анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, а также монографическое описание некоторых учащихся).

Методика предусматривала анализ объективных данных: изучение документации образовательного процесса и материалов внеучебной работы, проведение систематического наблюдения, анализ результатов деятельности и статистическую обработку полученных данных.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2000-2001) -установление исходных фактов исследования, осознание его замысла, исследование исторической и теоретической литературы по данному вопросу, подготовка к сдаче экзаменов кандидатского минимума.

Второй этап (2002-2003) — выдвижение гипотезы исследования, разработка структуры диссертации, проведение опытной работы и обобщение ее результатов.

Третий этап (2004-2005) — окончательная корректировка модели социальной и профессиональной ориентации учащихся кадетских классов и ее апробация, систематизация, теоретическое обоснование и оформление

8 результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

База исследования. Исследование проводилось на базе средней школы №40 г. Ярославля, имеющей традиционную многолетнюю связь с Ярославским зенитно-ракетным институтом, на базе средней школы №29 г. Ярославля. Были использованы материалы из опыта работы кадетского корпуса г. Костромы и Третьего Московского кадетского корпуса налоговой полиции. В исследовании на протяжении 5 лет участвовали 4 выпуска кадетов (91 человек), 4 контрольных общеобразовательных класса (95 человек), а также педагоги, ведущие преподавание в кадетских классах (21 человек).

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались использованием комплекса методов исследования, определенными позитивными изменениями в решении поставленных задач и достижении целей исследования. Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего изучение проблемы в историческом и современном аспектах, опытную работу, а также анализ собственной практической деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

определены традиции, требующие реализации в ходе функционирования современных кадетских классов;

выявлены особенности социальной и профессиональной ориентации кадетов;

кадетский класс общеобразовательной школы охарактеризован как форма реализации социального и профессионального становления учащихся;

разработана модель социальной и профессиональной ориентации учащихся в кадетских классах;

выявлены педагогические условия и средства социальной и профессиональной ориентации учащихся кадетских классов;

определены особенности воспитательного процесса в кадетских классах;

9 подтверждено большое влияние на учащихся сложившейся воспитательной системы школы, в основе которого лежит ее целостность, упорядоченность, длительность педагогического взаимодействия.

Практическая значимость исследования:

организована опытная работа и апробированы условия эффективности функционирования кадетских классов по социальной и профессиональной ориентации учащихся кадетских классов;

содержащиеся в исследовании положения и выводы могут эффективно использоваться в учреждениях данного типа, а также в классах военно-спортивной направленности различных регионов РФ;

- разработаны методические материалы для использования в ходе
преподавания ряда предметов образовательных областей «Естествознание» и
«Технология» в кадетских классах, а также для проведения внеклассных
мероприятий.

На защиту выносятся:
1. Модель работы кадетских классов по социальному и

профессиональному становлению кадетов, которая включает в себя следующее:

цель организации кадетских классов, определенную как формирование образованной, социально и профессионально ориентированной личности на основе расширения сферы взаимодействия с окружающей социальной средой;

- концептуальные идеи, определяющие организацию работы кадетских классов в общеобразовательной школе: как строящуюся на основе изучения учителями личности ребенка, в ходе синхронизированного взаимодействия учителей - предметников, преподавателя - организатора ОБЖ, классного руководителя, родителей; как имеющую приоритетом гражданско-патриотическое воспитание учащихся; как обеспечивающую единство общего образования, социальной и профессиональной ориентации учащихся на основе имитационно-игрового подхода и профессиональных проб;

10 учитывающую необходимость обеспечения личностно-ориентированного подхода в ходе организации работы кадетских классов; осуществляющую поддержку традиционных и поиск новых современных технологий в работе с учетом возрастных особенностей учащихся и педагогическое регулирование взаимодействия школьников в ходе воспитательного процесса, направленное на изучение и присвоение учащимися социальных ролей.

- комплекс задач, связанных с созданием воспитывающей среды, предполагающей взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе преодолевать трудности, нейтрализующей негативные влияния социума на учащегося и способствующей созданию условий социального становления и профессиональной ориентации кадетов; с решением проблемы взаимодействия участников обеспечения процесса социального становления ребенка;

Принципы функционирования кадетских классов в общеобразовательной школе.

2. Условия эффективности социального и профессионального
становления старшеклассников в кадетских классах внешние (наличие
социального заказа со стороны учащихся и их родителей; готовность
родителей к всесторонней поддержке деятельности кадетских классов;
наличие внешней социальной среды: высших военных учебных заведений,
учебно-производственных комбинатов, учреждений дополнительного
образования, спортивных школ, которые обладают специалистами и
программами по профильным специальностям) и внутренние по отношению
к школе и коллективу педагогов (общешкольные организационные условия;
условия организации учебно-воспитательного процесса; условия организации
воспитательного процесса; условия методического обеспечения работы);

3. Методика работы кадетских классов, определенная как комплекс
методов, воздействующих на семь сущностных сфер личности
(интеллектуальную, эмоциональную, мотивационную, волевую,

саморегуляции, предметно-практическую, экзистенциальную) и реализуемых в трех подсистемах образовательной системы школы: в процессе обучения, во внеклассной образовательной сфере, во внеучебной сфере. Соответственно этим подсистемам выделены направления работы. Личный вклад автора заключается в следующем:

разработан авторский вариант модели функционирования кадетских классов в общеобразовательной школе;

автором создана методика работы кадетских классов по социальной и профессиональной ориентации учащихся и определены ее основные направления;

- разработаны методические материалы для использования в ходе
преподавания ряда предметов образовательных областей «Естествознание» и
«Технология» в кадетских классах, а также для проведения внеклассных
мероприятий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и выводы работы нашли отражение в выступлениях на педагогических чтениях в университете им. К.Д. Ушинского (2002, 2003, 2004 гг.), в выступлении на научно-практической конференции по интеграции основного и дополнительного образования (2004г, Ярославль), в методических пособиях, разработанных автором.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его объект, предмет, цель, задачи, выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыты методологические основы и научный аппарат диссертации; определены ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Исторические и социально-педагогические основы создания кадетских классов» - рассматривается история становления

12 кадетских корпусов в России, традиционные черты их воспитательных систем, особенности современных подростков, для которых и организуются кадетские классы;

Во второй главе - «Педагогические условия и средства формирования социальной и профессиональной ориентации кадетов» - представлена модель работы кадетских классов; предложена методика работы с кадетами, представлена динамика становления кадетских классов на примере средней школы №40 г. Ярославля, обобщены основные результаты работы по данному направлению, приведены конкретные примеры социальной и жизненной ориентации кадетов.

В заключении сделаны выводы по выполненному исследованию.

В приложения внесены документы, иллюстрирующие деятельность кадетских классов по социальной и профессиональной ориентации кадетов, а также визуализированы результаты анкетирования учащихся.

Историко-теоретические предпосылки создания кадетских классов

Современный словарь дает следующее определение государства: «Государство - ведущий политический институт общества, выполняющий организующие и управляющие функции... В трактовке государства имеются конкурирующие точки зрения - классовая, считающая государство органом господствующего класса, и универсалистская, подчеркивающая цивилизационные, организационные и управленческие функции государства, его деятельность в интересах всего общества... Государство призвано защищать свою территорию, отстаивать национальные интересы и проводить социальную политику, обеспечивающую благо всему обществу». Ранее существовали следующие определения: «Государство - политическая форма организации жизни общества, которая складывается как результат возникновения и деятельности публичной власти - особой управляющей системы, руководящей основными сферами общественной жизни и опирающейся в случае необходимости на силу принуждения» [17, с. 176]. Энциклопедический словарь русского библиографического института «Гранат» в статье «Государственная власть» определяет государство как организационную идею поведения людей в различных странах [180]. К. Маркс определяет государственную власть как концентрированное и организованное общественное насилие [87, с.761]. Интересно, что в энциклопедическом словаре Брокгауза и Ефрона 1893г. и 1900 г. статья «Государство» отсутствует, а все прилагательные с этим корнем производятся от слова «Государь» [179]. Таким образом, само понятие неоднократно претерпевало изменения, но с момента возникновения данного социального института одной из важнейших его функций является оборонительная - защита собственной целостности, неприкосновенности границ, интересов своих граждан. В связи с этим армия была и остается важнейшим государственным институтом. Длительное существование любого государства, начиная с древнейших времен, невозможно без наличия боеспособной армии, хорошо экипированной, укомплектованной обученными командирами.

Несмотря на то, что в Древней Руси не существовало профессиональной армии, большинство князей выдвинулись именно как военные руководители, а главным божеством славян был Перун, бог молнии, грозы, войны, оружия. Это говорит о несомненном почете и уважении, которым пользовались военные в Древней Руси. Дворяне Московского государства - наследственные военные «по отечеству», т. е. из поколения в поколение, от отца к сыну. Несмотря на отсутствие в то время специализированных военных учебных заведений, за долгие годы занятий военным делом они приобретали навыки воинов - профессионалов [25].

В начале XVI века в русском войске были впервые применены ружья, а в начале XVII века в Московском государстве появились полки нового строя, давшие позднее, во время реформ Петра I, начало русской регулярной армии. Военные реформы Петра I важны не только сами по себе, но они оказывали важное, порой определяющее влияние на преобразования в других областях. С именем Петра I связано и зарождение военно-учебных заведений.

Для обучения офицеров Петр I основал военные школы: в 1698-1699гг. бомбардирскую в Преображенском полку; в начале нового столетия — математическую, навигацкую (морскую), артиллерийские, инженерные, хирургическую, для изучения иностранных языков; в начале 20-х годов - 50 гарнизонных для подготовки унтер-офицеров. Молодых дворян, будущих офицеров, Петр посылал в Голландию, Италию, Францию и другие страны Европы. Постепенно создавались свои офицерские кадры, и от услуг иноземцев Петр с начала 20-х годов отказался совсем [22]. Первой светской печатной книгой в России было «Учение и хитрость ратного строения пехотных людей» (1647 - 1679 гг.) - русское наставление для военного обучения. Его появление в свет легко сопоставляется с попытками русского правительства усовершенствовать военную систему, начиная с 30-х годов XVII века.

Важное значение имело появление в начале XVIIIB. настенных научно-технических плакатов для учебных целей. Первый такой плакат имел название: «Сигналы, надзираемые в случае бросания или вынимания якоря» (1701 г.).

В начале XVIII века происходит реформа шрифта, создается новый гражданский шрифт, имеющий более тонкие линии, меньшие расстояния между строками, что обусловлено отсутствием надстрочных знаков (титлов, сил). Меняется и размер книг. Петр 1 распоряжается издать «Генеральные сигналы, надзираемые во флоте...» небольшими книжками, «чтобы мочно было носить в кармане» [132]. Именно новый характер содержания книги привел к изменению ее внешнего вида.

Зарождение закрытых военно-учебных заведений для дворянских детей связано с именем императрицы Анны Иоанновны, которая в 1732 году по инициативе известного государственного и военного деятеля Павла Ягужинского открыла «Рыцарскую академию», позднее названную Сухопутным шляхетским корпусом [36]. Вместе с Первым Московским кадетским корпусом, основанным в 1778 году Екатериной II, они положили начало системе российских военно-учебных заведений. В корпус принимались только грамотные дети дворян в возрасте 13-18 лет [16]. Программу реформы отечественного образования предложил Екатерине II Иван Иванович Бецкой [132]. В 1764г. Екатерина II утвердила разработанное Бецким «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» (Полное собрание законов Российской империи, XVI, № 12103). Задача ставилась грандиозная: «преодолеть суеверие веков, дать народу своему новое воспитание и, так сказать, новое порождение...». Бецкой перечисляет добродетели и качества, которые «принадлежат к доброму воспитанию»: страх божий, похвальные склонности, трудолюбие, учтивость, благопристойность, «соболезнование о бедных», знание «домостроительства», «отвращение от всяких продерзостей», опрятность.

Манифест Петра III от 20 февраля 1762г. «О даровании вольности и свободы всему Российскому дворянству» освобождал от обязательной службы. И все-таки мало кто из дворян в XVII - начале XIX вв. не служил «царю и Отечеству», так как этого требовали понятие дворянской чести и чувство патриотизма.

В дворянской среде военная служба считалась предпочтительней гражданской. Служба в гвардии считалась особенно почетной в силу близости к императорскому двору. Кроме привилегии знатности, пропуском в гвардию могли служить успехи в учебе. Первый по успеваемости выпускник Царскосельского Лицея пушкинского набора Вольховский поступил прапорщиком в гвардию, будучи сыном бедного гусара из Полтавской губернии. Один из лучших выпускников московского кадетского корпуса, будущий прославленный живописец Павел Федотов, человек не знатный и без связей, также был определен в гвардейцы.

Наиболее престижной гражданской службой считалась дипломатическая. В целом же гражданская служба не пользовалась особым уважением в обществе [132, с. 345-346].

В 30-40 годы XIX века открываются новые военно-учебные заведения, наряду с существовавшими. Образуются три военно-учебных округа: Санкт-Петербургский, Московский и Западный. В 1830 г. был составлен «Устав для военно-учебных заведений» и «Общее положение», а также штаты и табели [53, с. 167-172]. Устав делился на три части. Первая посвящалась физическому и нравственному воспитанию, вторая — умственному образованию кадетов, в третьей, распределительной, излагался порядок управления военно-учебными заведениями по всем частям. В 1836 году был утвержден единый учебный план для кадетских корпусов, в котором значительное время (почти треть) отводилось изучению языков, большое время уделялось математике, истории, географии и естественным наукам (физике, химии). Военные науки изучались только в специальных классах на 7-м и 8-м годах обучения [73, с. 139].

Генезис понятия «социальная (жизненная) ориентация» применительно к кадетским классам

Мы считаем необходимым проанализировать несколько педагогических понятий, близких по смыслу: «социализация», «социальная ориентация», «социальное самоопределение», «жизненное самоопределение», «личностное самоопределение». Вопросы взаимодействия личности и общества рассматривались педагогами и психологами значительно раньше, чем возникло само понятие. Руссо считал, что отчетливо социальными существами дети становятся только с 15 лет, когда наступает половозрелость [75, с.34]. Д.Дьюи был уверен: «Ошибочным является предположение, что отношения между объектами могут быть воспитаны вне опыта, то есть вне единства попытки действовать и попытки проживания вызванных последствий» [48, с.137]. Он считал, что обучение должно производиться «посредством делания», а его центром должен стать труд в столовой, мастерской, огороде. [75, с.72].

Наиболее разработанным на данный момент и наиболее общим из перечисленных является понятие «социализация». В настоящее время оно становится междисциплинарным, его используют, кроме педагогов, философы, социологи, психологи. Появившись в XIX в., понятие социализации, хотя часто и не называемое явно, всегда являлось предметом изучения. На западе проблема социализации изучается длительное время, и, по мнению И.И. Фришман, зарубежные исследователи тяготеют к двум основным подходам:

1. Индивид пассивен в процессе социализации, а сама социализация формирует адаптируемого к обществу индивида в соответствии со своей культурой;

2. Индивид активен в процессе социализации и в процессе адаптации к обществу изменяет себя и свои жизненные обстоятельства [166, с.21].

К представителям первого подхода она относит Э. Дюркгейма. По его мнению, развитие человека невозможно без общества: «В какой мере индивид причастен к обществу, в той же мере он естественно перерастает самого себя и тогда, когда он мыслит, и тогда, когда он действует» [49, с.219]. К этому же подходу можно отнести и точку зрения психолога А. Бандуры о том, что в социальных ситуациях обучение и развитие происходят в значительной степени благодаря подражанию, что процессы социализации в большой степени влияют на полоролевое поведение (бихевиористский подход) [75, с. 259-269].

Но не только общество ответственно за результат социализации. Ж Пиаже рассматривал социализацию через познание (когнитивный подход). Он утверждал, что дети в процессе взаимодействия со средой выстраивают новые когнитивные структуры [75, с. 152-194]. На основе его подхода Л. Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют друг друга в строгой последовательности. Что важно для нас, он считает, что «к 13 годам и до окончания школы у большей части детей преобладает групповой уровень идентичности, когда реальность поступка оценивается с точки зрения референтной группы ребенка. Именно этот уровень идентичности в стабильные периоды развития общества остается доминирующим, так как только 10% детей старше 16 лет достигают постконвенционального уровня морального развития, который соответствует одновременной выраженности индивидуально-личностного и общечеловеческого уровней идентичности» [166, с.25]. 3. Фрейд постулировал существование психосексуальных стадий социализации [75, с.322 - 354], а Э.Эриксон - существование на каждой из этих стадий специфических кризисов, разрешение которых и приводит к образованию определенных личностных качеств [75, с.359 -389]. А. Маслоу считает, что развитие личности должно происходить в форме личностного роста, самоактуализации, саморазвития (гуманистическая теория): «Человек не может сделать хороший жизненный выбор, пока он не начнет прислушиваться к самому себе, к собственному «Я», в каждый момент своей жизни... Обращаться к самому себе, требуя ответа, - это значит взять на себя ответственность» [88, с.ПЗ]. Социолог Н. Смелзер предполагает, что социализация - это путь, которым люди приобретают опыт и осваивают установки, соответствующие их социальным ролям, при этом она «способствует нашей интеракции на основе социальных ролей и обеспечивает сохранение общества благодаря усвоению его новыми членами сложившихся в нем убеждений и образцов поведения» [166, с.27].

В России, согласно Д.И. Латышиной, основным социализирующим воздействием обладали народные праздники, сменившиеся церковными. Социализация происходила в труде и в общении, а также через ролевые игры [79, с. 129-198]. Светская же государственная школа появляется только к XVIII веку. Многие русские ученые были сторонниками деятельностного подхода к развитию личности. По инициативе С.Н. Татищева в 1721 году в России была открыта первая горнозаводская школа, в которой ученики должны были получать профессию [79, с.233]. И.И. Бецкой, которому в 60-х - 70-х годах XVIII века было поручено создать систему воспитательно-образовательных учреждений, ставил цель создания «особой породы людей»[132, с.44; 79, с.244].

К.Д Ушинский в своем основополагающем труде «Педагогическая антропология» пишет, что ребенок является объектом воспитания: «Каковы бы ни были врожденные задатки характера, воспитывающее влияние жизни во всей ее обширности, в котором влияние школы составляет только одну его часть, и то не самую значительную, сильно видоизменяет врожденные задатки характера, если не может вовсе их изменить»[163, с.318].

Русские религиозные философы признавали, что человек в процессе развития интегрирует в социальную среду и что воспитание — неотъемлемая часть социализации. Мы согласны с мнением В.В. Зеньковского, который считал, что современная ему система образования не вполне отвечает требованиям успешной социализации человека. «Образование должно способствовать не только расцвету личности, но и сделать ее способной к социальной жизни, должно подготовить ее к социальной деятельности» [58, с.84].

Интересно мнение СИ. Гессена, который показал, что социальное развитие человека осуществляется через внутреннюю связь дисциплины и свободы. «Принудительное по необходимости образование должно быть свободным по цели. Принуждение и свобода не исключают, а взаимно проникают друг в друга. Каждый образовательный акт, по необходимости принудительный, осуществляет свободу, которая должна быть присущей ему, оживляющей его задачей» [38, с.64].

Ведущие факторы, определяющие основные направления функционирования кадетских классов

Начало 90-х годов XX века - переходный этап в развитии российского общества. Происходит распад СССР, образование Российского государства. В условиях неспокойной политической обстановки, отсутствия финансирования науки, армии, образования, падения заработков бюджетных работников возрос отток квалифицированных кадров за рубеж, упал интерес выпускников школ к высшему образованию. Возросло количество преступлений, совершаемых подростками.

В этих условиях руководства военных вузов страны оказались заинтересованными в увеличении конкурса в военно-учебные заведения, а администрации школ - в квалифицированном нравственном и патриотическом воспитании своих подопечных. Наработанные традиции кадетских корпусов дореволюционного времени и современных Суворовских и Нахимовских училищ оказались кстати. Были приняты основные документы, регламентирующие деятельность кадетских школ и кадетских школ-интернатов. 15 ноября 1997 г. во исполнение распоряжения президента Российской Федерации от 9 апреля 1997 г. постановлением правительства Российской Федерации №1427 принято «Типовое положение о кадетской школе, кадетской школе-интернате». После появления Базисного учебного плана для общеобразовательных школ был принят примерный учебный план кадетских школ, кадетских школ-интернатов письмом Минобразования России от 02.04.01 № 302/28-5. Таким образом, была заложена нормативная основа функционирования сети кадетских классов.

В середине 90-х годов в стране наблюдался взрывной рост количества кадетских корпусов, к 2000 году их было уже более 50. Кадетские классы возникли в Обнинской школе №14, московской школе-интернате № 36, в Минске - кадетско-юридический общеобразовательный корпус; в Рязани 43 при школе-интернате №2; в республике Башкортостан, на Сахалине. В Красноярском крае развернута целая сеть военно-учебных заведений для подростков. В Ярославской области к 2000г. не было закрытых кадетских учебных заведений, но в ряде школ функционировали кадетские классы. В Ярославских школах № 29, 40, 59, 74, 87, тутаевской школе №4, переславской школе №2, рыбинской школе № 25 открылись кадетские классы совместно с ярославскими военными вузами. Таким образом, количество поступивших в кадетские классы доказывает интерес учащихся и их родителей к данному профилю работы школы.

В большинстве случаев набор в профильные кадетские классы происходит после окончания основной школы, т.е. возраст кадетов - 14-17 лет. Именно это накладывает отпечаток на отбор содержания и методов обучения в кадетских классах. Л.С. Выготский на основе исследований делает вывод, что подросток совершает важнейший переломный шаг на пути интеллектуального развития, «он переходит от комплексного мышления к мышлению в понятиях», которое выступает для подростка как «новая форма интеллектуальной деятельности, новый способ поведения, новый интеллектуальный механизм». Благодаря этому под влиянием мышления «закладываются основы личности и мировоззрение подростка» [34]. В подростковом возрасте ребенок выходит на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его отношение к себе как к члену общества [67]. Типичная черта этой фазы развития — «ролевой мораторий»: диапазон выполняемых ролей расширяется, но юноша не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, примеряет на себя [143, с.35].

Согласно психологическим исследованиям (Реан), современный подросток видит перспективу своей полезности для общества в обогащении собственной индивидуальности. За последнее время интенсивно происходит примитивизация сознания детей. Отмечается рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности, а за этими внешними проявлениями кроются внутренние, глубинные переживания растущих людей: тревожность, страх, неуверенность, одиночество. Взрослые не только стали меньше заниматься детьми, но и не предъявляют к ним четких требований. Следствием этого является потеря чувства ответственности, инфантилизм, духовная опустошенность [115, с.142-145]. Возрастающее стремление подростков к самостоятельности не сводится просто к желанию добиться от взрослых определенных прав, а основывается на понимании ими важности выполнения конкретных социально одобряемых дел [115, с. 152]. К 14 годам наблюдается явное снижение интереса подростков к организационно-общественной работе в школьном самоуправлении, что связано с «заорганизованностью» такой работы. В то же время, когда деятельность органов школьного самоуправления специально организовывали, уровень социальной ответственности подростков значительно возрастал. В старшем подростковом возрасте происходит сознательный поиск идеального образа, укладывающегося в нравственные требования развивающейся личности [115, с.155-157].

Жизнь человека в обществе вырабатывает у него не только адаптивные формы по отношению к общественной необходимости, но и формы активного его участия в общественных процессах, что приводит к его развитию [2, с.113]. Поведение подростков и юношей, по сути, является коллективно-групповым и общение со сверстниками принимает в этом возрасте характер первоочередной необходимости. Опасностью подросткового возраста является ролевое смещение, потеря механизма интеграции собственных проявлений жизни. Чтобы компенсировать его, подростки развивают интеграцию со сверстниками [1, с.476-506]. Во-первых, общение со сверстниками - это очень важный специфический канал информации, по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. В-третьих, общение со сверстниками - это специфический вид контакта, который не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. «Именно в совместной деятельности он (участник совместной деятельности) научается не только воздействовать, не только общаться с другими, но и развивает способность самоорганизации... Самоорганизация в общем виде представляет собой способность, которую развивает в себе индивид, чтобы стать участником общественной организации» [2, с.74]. «Восприимчивость личности даже к специально направленным на ее развитие, совершенствование общественным воздействиям (идеологическим, образовательным и т.д.) зависит не только от ее активности, но и от адекватности этих воздействий жизни личности, их своевременности, от того, в каком соотношении находятся собственно воспитание и практика личной жизни» [2, с. 124].

Модель формирования социальной и профессиональной ориентации кадетов

Моделирование — распространенный метод, применяемый во многих науках как на эмпирическом уровне - для выполнения измерительной, описательной и других функций, так и на теоретическом - для выполнения объяснительной, предсказательной, а также для функций в мысленном эксперименте. Моделирование является одним из методов исследования педагогических систем.

Моделирование — исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей, которые используются для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения и изучения сложных объектов. Модель представляет собой некий объект (систему), исследование которого служит средством для получения знаний о другом объекте, оригинале [164, с.23]. Модель - мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [173, с.19].

Для того чтобы отражать объективную действительность, модель должна включать в себя наиболее важные, существенные утверждения, выводы, связи и выражать теоретическую схему моделируемого объекта. Тем не менее, модели всегда строятся человеком для определенной цели, поэтому разные люди для изучения одного и того же объекта могут построить различные модели, в которых существенными для данного исследования будут различные стороны, черты, взаимосвязи. В связи с большой сложностью педагогических объектов возможно большое различие предлагаемых для их рассмотрения моделей.

Модели в педагогических исследованиях выполняют следующие гносеологические функции: иллюстративную, эвристическую, объяснительную, критериальную, прогностическую, преобразующую [153, с.36]. Сопоставление того, что формирует система, с тем, что должно быть сформировано, дает возможность осуществлять сознательный поиск путей ее совершенствования. В современной науке все большее значение приобретают структурные и функциональные модели. Под структурной понимается такая модель, которая имитирует внутреннюю организацию оригинала, а под функциональной - модель, его функционирования.

Существует несколько определений воспитательной системы школы, которые имеют схожий смысл. Например, Л.И. Новикова определяет воспитательную систему школы как целостный социальный организм, возникающий в процессе основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, отношения, материальная база, освоенная окружающая среда) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат.

Воспитательная система школы - упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливают наличие у учреждения образования или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся [32, с.8]. Е.Н. Степанов [153, с. 11 - 16] выделяет следующие принципы моделирования воспитательных систем:

1. Принцип целостности: - система состоит из определенной совокупности компонентов, взаимосвязь и взаимодействие между которыми обусловливает целостность системного образования; - целостность характеризуется наличием у системы качеств, не присущих ее частям; - система целостна только тогда, когда она обоснованно выделяется исследователем или практиком из окружающей среды (учитывая объективно существующие связи и отношения).

2. Принцип коммуникативности. Существуют системообразующие связи, которые совместно с элементами порождают интегративные качества системы, ее специфику.

3. Принцип структурности. Существование устойчивых связей и отношений между элементами системы в процессе их взаимодействия и интеграции. Структура обладает устойчивостью, подвижностью и изменчивостью.

4. Управляемость и целенаправленность системы. Цель детерминирует состав компонентов, их свойства и взаимосвязи. Достижение цели зависит от форм и свойств управления.

5. Принцип развития. Развитие - процесс количественных и качественных изменений системы, обусловливающих переход с одного уровня целостности на другой.

Конечной целью моделирования системы работы по социальной и профессиональной ориентации в кадетских классах является нахождение оснований для улучшения работы со старшеклассниками - учащимися кадетских классов в процессе учебных занятий и во внеклассной работе с учетом возрастных психологических особенностей учащихся.

При моделировании социальной ориентации учащихся в кадетских классах мы использовали требования, которые были определены Л.В. Байбородовой, С.Л. Паладьевым, Е.Н. Степановым: соответствие целей и задач воспитательной модели запросам родителей и ближайшего социального окружения; наличие условий для обеспечения общечеловеческого развития ребенка на основе региональных и местных традиций и форм жизнедеятельности; воспитание детей на духовно-материальных ценностях русской культуры, существование и развитие доминирующего вида деятельности детей, их родителей и педагогов; построение отношений между педагогом, ребенком и родителями на основе принципов сотрудничества, доверия и взаимоуважения [32, с.8].

Похожие диссертации на Социальная и профессиональная ориентация учащихся кадетских классов