Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты исследования педагогического общения студентов педагогического колледжа 13
1.1. Педагогическое общение как комплексная психолого-педагогическая проблема 13
1.2. Аксиологический и деятельностный подход к анализу проблемы общения 50
1.3. Модель организационно-педагогических условий формирования готовности студентов колледжа к педагогическому общению 66
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов к педагогическому общению 101
2.1. Уровень готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа 101
2.2. Организация подготовки студентов к педагогическому общению 124
Заключение 151
Список литературы 156
Приложения
- Педагогическое общение как комплексная психолого-педагогическая проблема
- Аксиологический и деятельностный подход к анализу проблемы общения
- Уровень готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа
- Организация подготовки студентов к педагогическому общению
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социокультурных
условиях к специалистам в сфере профессиональной деятельности «человек-
человек» предъявляются повышенные требования в плане
информированности, осведомленности, компетентности по широкому кругу
социальных, психологических, педагогических проблем. Однако без высокого
уровня сформированное личностных качеств профессионала
(нравственные, коммуникативные, волевые, интеллектуальные)
результативность его труда будет не высокой. В структуре педагогической деятельности, коммуникативный компонент является основой, движущей силой взаимодействия.
Для обеспечения успешного обучения и воспитания, активизации педагогического общения и сотворчества профессиональные педагогические умения (конструктивные, организаторские и коммуникативные) приобретают особую социальную ценность, личностную значимость и для обучающих, и для обучающихся.
Современный этап реформирования системы профессионального образования требует того, чтобы образовательный процесс стал более организованным, ориентированным на принятие гуманных, социально одобряемых ценностей и образцов гражданского поведения. При этом развитие коммуникативных, рефлексивных, эмпатийных способностей каждого человека становится приоритетом в выявлении и реализации преимуществ творческого потенциала его личности и индивидуальности. Необходимость поиска путей эффективной подготовки студентов педагогической специальности к педагогическому общению в образовательном процессе предопределена субъект-субъектной парадигмой образования, логикой современных педагогических технологий.
Многолетний опыт организации и проведения семинаров, творческих лабораторий и методических объединений педагогов, инструктивно-методического практикума студентов способствовали оформлению концептуальных подходов к изучению проблемы развития педагогического общения студентов педагогического колледжа. Данная проблема глубоко исследована в работах А.Л. Леонтьева, А.А. Бодалева, B.C. Грехнева, М.С. Кагана, В.А. Кан-Калика, В.А. Сластенина. Большое значение для понимания и решения проблем, связанных с педагогическим общением имеют взгляды B.C. Кукушина, СВ. Кондратьева, А.А. Лобанова, И.И. Рыдановой, М.И. Тутушкиной, В.В.Соколовой, Ю.А. Ханина и др.
В нашем исследовании мы опирались на учение о ценностных ориентациях и мотивационной сфере личности (С.А Рубинштейн, Л.И. Божович, Д.Н. Узнадзе), о личностно-деятельностном подходе к обучению и воспитанию (К.К. Платонов, А.В. Петровский) о деятельностном и аксиологическом подходах (А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, И.С.Каган, В. П. Тугаринов, Д.Н. Узнадзе).
Интересный и полезный материал содержат в себе ряд диссертационных исследований, выполненных в следующих направлениях: изучение личности педагога как субъекта педагогического общения и диалектики его развития (Ж. Бокошов), рассмотрение проблемы общения как феномена культуры (И.А. Ильяева), определение роли педагогического общения как фактора адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности (СВ. Гринько), изучение формирования готовности учащихся колледжа к педагогическому общению (Н.А. Плотникова).
Между тем, как показали исследования, проведенные Л.М. Митиной с помощью методики оценки работы учителя, в которой принимали участие педагоги и студенты выпускных курсов среднеспециальных и высших педагогических учебных заведений городах Москвы, Нальчика и Орска, уровень способностей, необходимых педагогу на уроке, у студентов ниже минимально необходимого. Многие студенты сталкиваются с
информационными, регуляционными и аффективными трудностями. Информационные трудности проявляются в неумении студентов сообщить что-либо, выразить свое мнение, уточнить, дополнить, завершить мысль. Регуляционные трудности связаны с неумением студентов стимулировать активность детей. Трудности реализации аффективной функции проявляется в неумении одобрять высказывания, соглашаться с мнением детей, неумение похвалить за хорошее поведение, выразить недовольство по поводу допущенной ошибки. В процессе изучения молодых педагогов (стаж работы не более трех лет) было выявлено, что наиболее низкие показатели были получены по педагогическим способностям, непосредственно связанным с общением педагога с детьми и создании положительного психологического климата в коллективе учеников. У 75% молодых педагогов участвующих в эксперименте реальный уровень владения педагогическим общением ниже минимально необходимого уровня. Это связано с тем, что молодые педагоги, придя в школу, имеют теоретические знания предмета, но испытывают трудности в организации учебной деятельности, в установлении психологического контакта и взаимодействия с учащимися на уроке. Причем, как отмечает Л.М. Митина, к концу первого учебного года показатели способностей вести диалог с учащимися и насыщать общение с ними положительными эмоциями оказываются наиболее низкими. Данная тенденция может сохраниться и в последующие годы профессиональной деятельности. Подтверждением этого являются результаты диагностики, в которой принимали участие педагоги, имеющие стаж работы 10-15 лет. Уровень владения такой компетентностью как педагогическое общение во многих случаях оказался ниже 85%-ного уровня, отражающего по данной методике уровень педагогического мастерства. Причиной этой ситуации является то, что многие педагоги действуют в педагогической ситуации практически вслепую, не стремясь повысить общечеловеческую культуру как основу профессиональной деятельности, не организуют этот процесс по причине несовершенства умении и навыков. Вызвано это отсутствием единой
системы подготовки педагогов к осуществлению педагогического общения, обусловленное рядом противоречий в системе образования.
В современной системе образования существует противоречие:
между осознанием важности педагогического общения в образовательном процессе и степенью готовности студентов к организации этого процесса;
- между недостаточной теоретической разработкой организационно-педагогических условий формирования готовности студентов колледжа к педагогическому общению и необходимостью научного обоснования педагогических условий подготовки педагогов, способных устанавливать субъект-субъектные отношения в образовательном процессе.
Соответственно основной проблемой является осуществление теоретического поиска и обоснование организационно-педагогических условий способствующих формированию готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа. Разрешению указанных противоречий будет способствовать разработка модели организационно-педагогических условий, направленная на формирование готовности студентов к осуществлению педагогического общения.
Актуальность данной проблемы для педагогической теории и практики обусловили выбор темы исследования: «Теоретические аспекты и организационно - педагогические условия формирования готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель организационно-педагогических условий формирования готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа.
Объект исследования: процесс формирования готовности студентов к педагогическому общению.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа.
Гипотеза исследования: формирование готовности студентов педагогического колледжа к педагогическому общению будет более эффективным, если:
- выявить сущностную характеристику готовности студентов к
педагогическому общению (компоненты, показатели, уровни, факторы,
функции, стадии, условия);
разработать модель организационно-педагогических условий направленных на формирование готовности студентов к педагогическому общению;
- обеспечить реализацию модели адекватной методикой организации
педагогического процесса в педагогическом колледже.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой были обозначены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать содержание различных подходов, сложившихся в
отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке к решению
проблемы формирования готовности к педагогическому общению;
Выявить сущностную характеристику готовности студентов к педагогическому общению;
Разработать, обосновать и реализовать модель организационно-педагогических условий, способствующих формированию готовности студентов к педагогическому общению;
4. Осуществить диагностику уровня готовности студентов к
педагогическому общению;
5. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность модели
организационно-педагогических условий, выявить динамику развития
готовности студентов к педагогическому общению.
Теоретике - методологической основой исследования являются:
философская теория о сущности личности и общения, деятельной сущности человека и его творческой активности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.Б Буева, В.А. Дмитриенко, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин и др.).
положения о взаимосвязи деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов.); об основных концепциях формирования личности педагога (Ю.З. Гильбух, Н.В. Кузьмина, С.В.Кондратьева, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); о структуре, функциях, средствах общения (А.Ю. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, А.А. Лобанов, А.В. Мудрик и др.). В основу нашего исследования положены идеи гуманистической и личностно-ориентиро ванной педагогики (Я.А. Коменского, Ш.А. Амонашвили и др.), принципы аксиологического, деятельностного подходов (А.Н. Леонтьев, Л.Б. Буева, В.А. Дмитриенко, М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, A.M. Сластенин, В.П. Тугаринов, A.M. Эткинд и др.)
Методы исследования: изучение и анализ научной, психолого -
педагогической, социально-методической, учебно-методической,
философской литературы по проблеме исследования, ретроспективный анализ и обобщение существующего педагогического опыта, анализ законодательных и нормативных документов, метод педагогического моделирования и математической статистики, диагностические методы (тестирование, беседа, наблюдение, анкетирование), педагогический эксперимент, метод рефлексии (самооценка, самоанализ, взаимооценка).
Этапы выполнения работы. Исследование проводилось с 1999 по 2003 гг. и включало в себя три этапа.
Первый этап (1999 - 2000 гг.)- аналитико-поисковый. Изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, философская литература, различные теоретические подходы по теме исследования в целях теоретического анализа и оценки состояния исследуемой проблемы. На данном этапе сформулированы цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методический инструментарий исследования, выявлена система
теоретических положений, разработана методика организации и проведения экспериментальной работы.
Второй этап (2000 - 2002 гг.) - подготовка и проведение констатирующего и формирующего этапов исследования, уточнение гипотезы. Разработка и экспериментальная проверка модели организационно-педагогических условий формирования готовности студентов к педагогическому общению, накопление, анализ, обобщение и систематизация полученного фактического материала.
Третий этап (2002 - 2003 гг.) - аналитико-обобщающий. Подведение итогов формирующего эксперимента, обработка, обобщение и анализ результатов исследования, выявление перспектив работы, оформление диссертационной работы.
Научная новизна:
- разработана сущностная характеристика готовности студентов к педагогическому общению (компоненты, показатели, уровни, факторы, функции, стадии, условия);
-раскрыта совокупность организационно-педагогических условий формирования готовности студентов к педагогическому общению;
-выявлен уровень развития готовности студентов к педагогическому общению;
-разработана и апробирована модель организационно-педагогических условий формирования готовности к педагогическому общению, содержание которой включает три блока: целеполагание (цели, задачи), организация (принципы, условия, этапы), оценивание (критерии, уровни), эффективность функционирования которой, подтверждена экспериментально.
Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации теоретических подходов к проблеме формирования готовности студентов к педагогическому общению, конкретизации содержания и этапов осуществления педагогического общения, дополнении составляющих готовности к педагогическому общению, выявлении и систематизации
комплекса воспитательно-образовательных технологий, ориентированных на формирование готовности студентов к педагогическому общению.
Практическая значимость заключается в организации и методическом обеспечении процесса формирования готовности студентов к педагогическому общению, разработке и внедрении модели организационно-педагогических условий, программно-методического комплекса, включающего программы психолого-педагогических дисциплин и элективного курса, позволяющие решать задачи формирования готовности к педагогическому общению. Результаты исследования могут быть использованы в практике деятельности средних педагогических учебных учреждений Сибирского региона.
На защиту выносятся:
Сущностная характеристика готовности студентов к педагогическому общению: компоненты — мотивационно-личностный, содержательный, деятельностный; показатели - личностно-педагогические ценности, коммуникативная компетентность, коммуникативная инициатива; условия - знания, умения и навыки, профессионально-личностные качества, профессиональная направленность; факторы - социальные, психолого-педагогические; функции - информационная, ценности о-ориентационная, развивающая, корректирующая, организационная, управленческая; стадии -зарождение, формирование (начальный, основной, завершающий); уровни -имитирующий, конструктивно-интерпретирующий, творческо модернизирующий.
Модель организационно-педагогических условий, построенная на основе целостного педагогического процесса, обеспечивающая формирование готовности студентов к педагогическому общению, особенностью которой является ее содержание, включающее три блока: целеполагание (цели, задачи), организация (принципы, условия, этапы), оценивание (критерии, уровни).
3. Совокупность организационных и педагогических условий, разработанная на основе единства мотивационной, содержательной и организационной сторон педагогического процесса.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечивается методологической обоснованностью исходных посылок,
адекватных цели и задачам исследования; широтой источниковедческой базы
исследования, включающей научную и учебно-методическую, психолого-
педагогическую, социальную и философскую литературу;
аргументированностью основных положений и выводов диссертации;
опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; комплексностью
методических приемов сбора эмпирического базиса работы; статистико-
математическими приемами обработки результатов экспериментального
исследования; согласованностью выводов с позитивными результатами
внедрения модели организационно-педагогических условий.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Анжеро-Судженского и Мариинского педагогических колледжей и школ №8, №3, №11 города Анжеро-Судженска.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертационного исследования прошли экспериментальную проверку в 1999-2003 году на базе Анжеро-Судженского и Мариинского педагогических колледжей, школ №3, №11, №8 города Анжеро-Судженска.
Результаты исследований докладывались и получили позитивную оценку на методологическом семинаре ТГПУ и ежегодных научно-практических конференциях: «Новые технологии и комплексные решения. Наука, образование, производство» (г. Анжеро-Судженск, 2001 г.), «Социально-профессиональная адаптация будущего педагога в системе непрерывного образования» (г. Кемерово, 2001 г.), «Научное творчество молодежи» (г. Анжеро-Судженск, 2003 г.), «Наука и практика: диалоги нового времени» (г. Анжеро-Судженск, 2003 г.), «Социально-психологические аспекты
формирования личности» (г. Шадринск, 2004 г.), «Научное творчество молодежи» (г. Анжеро-Судженск, 2004 г.).
Основные идеи и результаты исследования нашли отражение в 16 публикациях, а также внедрены в образовательный процесс Анжеро-Судженского и Мариинского педагогических колледжей.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (252 источника) и 5 приложений.
Педагогическое общение как комплексная психолого-педагогическая проблема
Давно стала расхожей фраза А. Сент-Экзюпери о том, что нет большей роскоши на свете, чем роскошь человеческого общения. Однако, роскошь -это то, без чего можно обойтись, без общения же обойтись нельзя, как нельзя обойтись без воды и хлеба. Все знают, что такое голод, связанный с отсутствием пищи, но не все знают, что существует еще и «коммуникативный голод», т.е. дефицит общения с людьми.
Общение относится к числу межпредметных категорий. Оно органично и широко представлено в философии, социологии, общей и социальной психологии, педагогике и других науках, каждая из которых изучает его в связи с задачами и спецификой области знания. Интерес к проблеме общения уходит своими корнями в далекое прошлое. Состояние научной разработанности проблемы во многом определяется осмыслением общения в истории философской культуры. Данную проблему мы рассматриваем логически, а не исторически, поэтому проследим ее исследование по парадигмальным вершинам.
Неоценимый вклад в изучение проблемы общения сделали философы античности Сократ, Горгий, Аристотель и др. Знаменитый древнегреческий философ Сократ прославился как один из родоначальников диалектики в смысле нахождения истины при помощи бесед и споров.
Блестяще владея искусством спора, Сократ, однако, принципиально противопоставлял себя софистам-спорщикам, а свои беседы софическим спорам и словесным препирательствам. Софический спор нацелен на достижение внешнего эффекта победы над оппонентом; при этом софист спорщик, игнорируя существо дела и отрицая объективный характер истины, пользуется всевозможными словесными ухищрениями и уловками.
Для Сократа же беседа - это диалогическая форма обсуждения соответствующего предмета и поиска истины. Будучи формой его философствования, сократовская беседа воспроизводит основные моменты метода его философии. В целом можно сказать, что диалоги Сократа - это и есть его диалектика в действии. Диалектика для Сократа представляет собой философское искусство вести рассуждения [147].
Знаменитый софист Горгий живший около 480-380 д. н. э. овладевал искусством риторики, словесного воздействия на человека. Горгий рассматривал речь как самое лучшее орудие человека. Он говорил: «Речь человека является могущественной владычицей, которая выполняет божественнейшие дела наименьшим и незаметнейшим способом, ибо способна отогнать страх, отвести скорбь и вызвать заботу» [24; 10].
Идеи древнегреческих философов послужили основой для создания теории в последующие исторические эпохи. Великий философ эпохи Возрождения Мишель Монтень в своих «Опытах» уделяет внимание искусству ведения беседы. Это было для него почти ритуалом, обставленный на античный манер правилами и принципами. М. Монтень пишет, что цель общения порядочных людей - быть между собой на короткой ноге, посещать друг друга и делиться друг с другом своими мыслями [138; 24], В беседах для М. Монтеня любые темы хороши, ему безразлично, насколько они глубоки и существенны, ведь в них есть изящество и приятность. Автор считает, что не только в разговорах о новых законах раскрывает наш дух, свою силу и не только тогда, когда речь идет о делах государей, он раскрывает те же самые качества и в непринужденных беседах на частные темы.
В течение 16-17 веков в Европе создаются основы естествознания и предпосылки ускоренного развития техники. Писатели и философы рассуждали о «естественной» религии, «естественной» морали, значении человеческого общения. Д. Локк посвящает данному вопросу третью книгу своего «Опыта». Для Д. Локка язык несет на себе две функции - гражданскую и философскую. Первая - средство общения между людьми, вторая -точность языка, выражающая всю эффективность. В главе «О злоупотреблении словами» Д. Локк показывает, что несовершенство и запутанность языка, лишенного содержательности, используется малограмотными, невежественными людьми и отдаляют общество от истинного познания [127; 53].
Ф. Бэкон писал, что некоторые люди во время разговора стремятся скорее стяжать похвалу и доказать, что они в состоянии отстоять любые свои аргументы, чем проявить здравомыслие в распознавании того, что есть истина. У некоторых есть в запасе определенные общие места и выражения, которыми они умело пользуются, но им недостает разнообразия; бедность такого рода большей частью утомительна, а когда ее однажды заметили, смешна [37; 21].
По мнению Ф. Бэкона самый благородный способ ведения беседы состоит в том, чтобы сначала дать повод к ней, а затем смягчить мнение и перейти к чему-либо другому, ибо в этом случае человек как бы ведет в танце. В беседе хорошо разнообразить тон и течение, перемежая разговор о делах с доказательствами, повествование - с размышлениями, вопросы - с выражениями мнений, серьезные предметы - с шутками. Определения предметов, как считает Ф. Бэкон, должны быть избавлены от шутки. Это религия, великие люди, государственные дела.
Ф. Бэкон считал необходимым в ходе беседы задавать вопросы, так как это позволит много узнать. Но вопросы не должны быть слишком трудными, чтобы разговор не походил на экзамен. Беседуя с другими необходимо активизировать всех участников. О себе нужно говорить очень редко и тщательно выбирать выражения. Замечания, советует Ф. Бэкон, должны употребляться осторожно. Он писал: «Осторожность в речи значит больше, чем красноречие, а умение говорить должным образом с тем, с кем мы имеем дело, значит больше, чем умение говорить хорошо и стройно»[37;25].
Аксиологический и деятельностный подход к анализу проблемы общения
Анализ проблемы педагогического общения предполагает определение условий, необходимых для формирования готовности к педагогическому общению. Осуществить это возможно при условии анализа проблемы общения с позиции аксиологического и деятелыюстного подходов.
Вопрос о соотношении понятии общения и деятельности уже давно является предметом активного обсуждения в философской и психолого-педагогической литературе. В противовес зарубежным теориям, где общение выступало как явление, зависимое от поведения, в отечественной психолого-педагогической науке принимается идея единства общения и деятельности. Такой вывод логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающих, что любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения различных функций, но они всегда неизбежно пересекаются с деятельностью других людей. По именно это пересечение деятельности и создает определенные отношения деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность.
Деятельность и общение с помощью языка послужили началом формирования человеческой психики. Весьма несложное первоначальное общение наших предков было неразрывно связано с коллективным физическим трудом. Ни деятельность, ни общение взятые в отдельности, не могли бы сформировать человека. Психическое развитие ребенка в современных условиях начинается в непосредственном контакте и общении с матерью, другими близкими. Лишь пройдя через психологически нерасчлененное общение, активность ребенка принимает вид различного рода деятельности (т.е. происходит психологическая дивергенция общения). Позже человек включается в посильную трудовую деятельность.
Воздействие общения и деятельности на психику развивающегося человека формируют в нем личность. При этом ни общение, ни деятельность сами по себе, не объединенные в систему не в состоянии воспитать, социализировать подрастающее поколение. Известно, что дефицит общения у человека вызывает необратимее психологические потери, а полное его отсутствие вообще препятствует становлению человеческих качеств. Эти тяжелые последствия недостатка общения на ранних этапах человеческого развития получили название «госпитатализм» [121 ;9]. Лишение возможности общения взрослых людей вызывает отрицательные последствия в их психическом складе и исключительные страдания, а недостаток деятельности катастрофически сказывается па качествах личности, разрушая ее социально активные компоненты. В то же время гармоничное сочетание общения и деятельности является условием личного счастья, творческого отношения к труду, гражданской зрелости.
Термин «общение» иногда употребляется в самом широком смысле: в него включаются любые формы взаимосвязей и отношении различных по содержанию и осуществляющихся в различных условиях. В таком смысле общением можно было бы назвать и формы совместной деятельности (в том числе и трудовой), обмен се результатами, а также процессы управления деятельностью, обучением, воспитанием. Категория деятельности полностью или большей частью окажется при этом включенной в общение, а специфическое содержание деятельности может быть почти полностью утрачено. Категория деятельности вообще занимает в системе понятий отечественной науки важнейшее место. В поисках лаконичного указания на главное отличие человека от других существ М.С Каган даже предлагает называть его «Homo Agens», т.е. «человек действующий» [153;43].
Если широко толковать понятие деятельность, то всякие процессы общения окажутся всего лишь разновидностями деятельности. Таким образом, утрачивается специфика именно общения как формы непосредственного и опосредованного взаимодействия между людьми. Наиболее распространенным и естественным видом общения является взаимообщение личностей с помощью языковых средств,
С психологией общения связаны не только его средства и возможности, но также и развивающиеся специальные коммуникативные способности, переживание различных видов общения, психологическая совместимость общающихся. Специфика общения утрачивается, если общение целиком связывается с категорией деятельности. В ходе осмысления проблемы соотношения общения и деятельности выявились несколько альтернативных точек зрения. Согласно одной из них, которую предлагают зарубежные психологи (Э. Дюркгейм, Г. Тард), общение нельзя определить как вид человеческой деятельности, поскольку оно есть нечто принципиально отличное от деятельности, ибо связывает субъект не с объектом, а с другим субъектом.
В данном случае деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека, его образа жизни [7;79].
Были сделаны попытки предложить компромиссный подход (Г.М. Андреева, МИ. Лисина), когда общение выступает как сторона деятельности и как самостоятельный феномен, отличный от деятельности. При этом подчеркивается, что общение целесообразно рассматривать не только как сторону, но и как условие и продукт. Таким образом, и здесь общение оказывается вторичной категорией, занимающей «подчиненное» положение по отношению к деятельности (АЛ. Леонтьев, А,Н. Леонтьев, Б.Ф, Ломов), Наконец, общение интерпретируют как особый вид деятельности [7;79]. Внутри этой точки зрения выделяются две ее разновидности: в одной из них общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза, В другой - общение понимается как один из видов деятельности. Рассмотрение общения как деятельности имеет ряд преимуществ, поскольку позволяет использовать соответствующий понятийный аппарат, получивший признание, как в психологии, так и в педагогике. Заслуживает внимания концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, развитая в трудах A3. Запорожца, Б.Ф, Ломова, Д.Б. Эльконина, и других педагогов и психологов. Согласно этой концепции, деятельность есть реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций. Осуществить анализ деятельности - значит указать, в чем состоит предмет, выяснить побуждающие мотивы, описать разновидности действий и операций. Следовательно, общение как коммуникативная деятельность может быть представлено как процесс активности человека, направленный на другого человека, выражаемый с помощью разнообразных коммуникативных средств и побуждающий соответствующими мотивами для реализации той или иной коммуникативной потребности.
Уровень готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа
Результаты проведенной работы были использованы для определения эффективности модели организационно-педагогических условий, способствующих формированию готовности студентов колледжа к педагогическому общению.
Первая задача решалась методом анализа содержания учебных курсов с целью определения потенциальных возможностей содержания программ по психолого-педагогическим дисциплинам. Объектами анализа выступили содержание разделов программ, включающее знание о педагогическом общении педагога и способах проявления, В процессе анализа учитывалось содержание и место знаний о педагогическом общении.
Вторая задача, связанная с анализом содержания педагогической практики решалось методом изучения и анализа документации по педагогической практике, а также организацией наблюдения за деятельностью студентов. Уделялось внимание особенности содержания реализации задач педагогической практики на всех курсах и наличие разнообразных видов деятельности обуславливающих формирование готовности к осуществлению педагогического общения.
Третья задача, связанная с определением фактического уровня готовности студентов, решалась посредством методов наблюдения, анкетирования, тестирования.
Решая первую задачу, были проанализированы программы, раскрывающие педагогическое содержание образования будущих педагогов на протяжении всего периода обучения в колледже («Педагогика», «Введение в педагогическую деятельность», «Социальная психология» «Психология общения», «Педагогическое мастерство», «Развитие и становление дидактики в России»),
Анализ содержания программ психолого-педагогических курсов позволил обнаружить ряд позитивных моментов. В основу построения программ положены ведущие гуманистические идеи отечественной и зарубежной психолого-педагогической мысли. Содержание программ ориентировано на раскрытии гуманистических аспектов образовательного процесса и формировании представления о сущности и роли педагогики в обществе.
Среди педагогических программ особое место занимает программа курса «Введение в педагогическую деятельность», целью которой является обеспечения профессиональной адаптации студентов, формирование устойчивого интереса к избранной профессии, понимание необходимости глубокого познания ее норм и правил, творческого их воплощения в практику.
Задачи курса: - знакомство студентов с научными основам педагогической деятельности, ее особенностями и содержанием; - формирование первоначальных знаний о требованиях к личности педагога, его профессиональной подготовке; - стимулирование активных мотивов готовности и первоначальных навыков самопознания и самосовершенствования заданных профессиональных качеств.
В содержании курса рассматриваются следующие разделы: «Профессия педагог», «Профессионально-педагогическая деятельность», «Подготовка педагогических кадров».
Содержание данного курса приобщает студентов 1 курса к понятиям «профессия», «специальность», «дополнительная квалификация», «педагогическая деятельность», «педагогическая культура», «педагогическая позиция», «педагогическое мастерство», «профессиональные знания и умения».
Анализируя место и характер знаний о профессии начально-педагогического общения, было обнаружено, что педагогическое общение не представлено в качестве самостоятельного раздела или темы. Но в разделе «Профессионально-педагогическая деятельность и личность педагога» рассматривается сущность педагогических способностей, социально и профессионально обусловленные требования к личности педагога (ответственность и социальная активность, общительность, требовательность к себе и детям), содержание теоретической и практической готовности педагога к профессиональной деятельности, которые включает в себя и наличие коммуникативных и организаторских способностей.
Содержание курса «Основы педагогического мастерства» направлено на реализацию задач по формированию личности будущего педагога, способной к социально значимой творческой деятельности, творческому поведению, стремлению к самореализации в избранной профессии.
Содержание представлено разделами «Общая характеристика педагогического мастерства», «Педагогическая техника», «Мастерство педагогического взаимодействия».
Анализ данной программы, позволил сделать вывод о том, что во втором и третьем разделах рассматриваются вопросы, связанные с общей культурой педагога и культурой воздействия и взаимодействия, овладением педагогом умением воздействовать словом, выразительным показом чувств и отношении через невербальные средства общения. Реализация данной программы предусматривает большой блок работы по апробации и развитию педагогических умений и формированию профессиональных навыков в области педагогического общения через изучение следующих тем: «Мастерство педагога в управлении деятельностью детей», «Педагогическое общение и его функций», «Стили педагогического общения», «Развитие коммуникативных способностей». Содержание программы курса «Педагогика» включает следующие разделы: «Введение в профессию», «Общие основы педагогики», «Теория целостного педагогического процесса», «Обучение в целостном педагогическом процессе», «Взаимодействие субъектов целостного педагогического процесса».
Организация подготовки студентов к педагогическому общению
Формирование готовности студентов к педагогическому общению предполагает реализацию модели организационно-педагогических условий. В качестве основных организационно-педагогических условий были выделены следующие: - осуществление психолого-педагогической подготовки педагогов и родителей направленной на повышение профессионально-педагогической компетентности; - организация воспитательно-образовательной работы по развитию педагогического общения у студентов; - создание развивающей коммуникативной среды; - реализация разнообразных видов деятельности психологической службы направленной на формирование готовности к педагогическому общению; - разработка программно-методического обеспечения.
Рассматривая содержание каждого из этапов формирования готовности необходимо остановиться на характеристике организационного аспекта подготовки студентов в учебно-воспитательном процессе. При организации процесса подготовки студентов важным вопросом был выбор принципов общения. В организации образовательного процесса были учтены следующие принципы - это принцип научности, систематичности и последовательности, связи теории и практику активности и сознательности, воспитания и развития обучаемых, стимулирования и мотивации положительного отношения к учению, оптимального выбора методов, форм и средств обучения.
Все названные принципы вытекают из закономерности эффективного обучения, установленных педагогикой и психологией на основе теоретических исследований и опыта обучения. Организация педагогического процесса была проведена с учетом следующих принципов: личностный, деятельностный, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям, природосообразности и культуросообразности, свободы творчества. Раскроем кратко суть последних принципов. Принцип природосообразности был выдвинут Я.А. Коменским, Этот принцип требует построения любых образовательных отношений с соблюдением следующих правил: - направлять педагогический процесс на самопознания, самовоспитание, самообучение учащихся, строить педагогический процесс так чтобы он был доступным для студентов, учитывая их индивидуальные различия, знать зоны ближайшего развития студентов и учитывать их при организации педагогического процесса, в процессе осуществления педагогического процесса учитывать гармоничное сочетание общественных и личностных ценностей. В соответствии с принципом природосообразности организация педагогического процесса была реализована с учетом психологических и интеллектуальных особенностей студентов. Принцип культуросообразности определяет общие требования к тому, какими должны быть отношения педагогического процесса со средой. Он предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится учебное заведение. Соблюдение данного принципа обеспечивается следующими правилами: - понимать культуру общения как составную часть культуры общества, как историческую ценность. - формировать у студентов потребность в применении приемов педагогического общения. Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям студентов предполагает реализацию возрастного и индивидуального подходов. Возрастной подход предусматривает знание уровней актуального психического и личностного развития, воспитанности и социальной зрелости обучаемых. Эффективность учебной деятельности снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры обучения отстают от возрастных возможностей студентов или не соответствует им. Каждому возрастному этапу развиїин соответствуют определенные сдвиги в психическом и личностном развитии. Они являются общими для той или иной социальной общности. Вместе с тем развиваются специфические, индивидуальные особенности, которые, суммируясь, приводят к новообразованиям. Причем с возрастом большое значение приобретают индивидуально-типологические различия. Индивидуальный подход требует изучения сложного внутреннего мира обучаемых, анализа системы сложившихся отношений и тех многообразных условий, в которых происходит формирование личности.
Принцип творческой активности обучаемых утверждает их субъектность в учебном процессе. Обучение, имеющее в своей основе репродуктивное учение, оставляет невостребованным личностный потенциал обучаемых, их творческое отношение к учебной деятельности.
Данный принцип требует развития у студентов аргументированности и доказательности суждений, выводов, оценок, способов решения, конструктивного поведения,
В соответствии с профессионально-деятельностным подходом, было учтена необходимость непрерывного осуществления теоретической и практической подготовки студентов, соблюдения при этом преемственности этапов подготовки. В процессе развития готовности к педагогическому общению непрерывность означала поступательное освоение новых знаний, технологий, формирование личностно и профессионально значимых качеств. Внутренним механизмом непрерывности выступала преемственность, предполагающая на кааздом новом этапе сохранение базовых знаний и умений, личиостио-профессиональных качеств.
