Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие эвристического метода и тенденции его применения в теории и практике обучения 13
1.1. Эвристический метод обучения в его историческом развитии 13
1.2. Формы и приемы эвристического метода в обучении 36
1.3. Анализ преподавания математических дисциплин в военных вузах 49
Глава 2. Экспериментальное исследование эвристического метода обучения математике курсантов военного вуза 61
2.1. Программа экспериментальной работы по внедрению эвристического метода обучения 61
2.2. Критерии оценки эффективности эвристического метода в обучении математике 69
2.3. Анализ влияния эвристического метода обучения на уровень сформированности навыков использования математики в профессиональной деятельности будущего офицера 76
Глава 3. Условия повышения эффективности эвристического метода в обучении курсантов военного вуза 95
3.1. Формирование у курсантов мотивации к творческому изучению математики 95
3.2. Учет преподавателями индивидуальных особенностей курсантов при проведении занятий эвристическим методом 108
3.3. Развитие педагогического творчества преподавателей математики в военном вузе 116
Заключение 135
Литература 138
Приложения 154
- Эвристический метод обучения в его историческом развитии
- Анализ преподавания математических дисциплин в военных вузах
- Программа экспериментальной работы по внедрению эвристического метода обучения
- Формирование у курсантов мотивации к творческому изучению математики
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Общественный прогресс невозможен, если не реализованы ключевые цели человека: прожить долгую и здоровую жизнь; приобрести и усовершенствовать знания; получить доступ к средствам существования, обеспечивающим высокое качество жизни, и в первую очередь к продуктам питания. Не случайно, что составной частью выдвинутой мировым сообществом на современном этапе теории устойчивого развития общества и нового подхода к определению показателей индекса развития человеческого потенциала (ИРЧП) является достаточное снабжение продовольствием и обеспечение свободного к нему доступа всех слоев населения. Для России не представляется возможным достижение устойчивого развития без преодоления отставания по потреблению основных продуктов питания, которое явилось результатом резкого падения их производства и понижения экономической доступности продовольствия для большей части россиян. В результате резко ухудшилось поддержание продовольственного снабжения на таком необходимом уровне, который гарантировал бы нормальную жизнедеятельность населения и устойчивое общественное воспроизводство.
Это создает угрозу здоровья и жизни россиян, экономической и социальной устойчивости в стране и каждом регионе. Поэтому не случаен возросший интерес со стороны многих представителей экономической науки, которые обратились к изучению продовольственной проблемы и ее решению в транзитарной экономике, к поискам путей достижения страной продовольственной обеспеченности за счет более рационального использования ограниченных природных и экономических ресурсов и изменения социально-экономических условий доступности продовольствия для каждого человека. Особое значение при этом имеет региональный аспект исследования, так как на настоящий момент именно данная проблематика требует к себе повышенного внимания в связи с тем, что регион сегодня становится важным субъектом экономических и политических отношений. И только достижение состояния продовольственной обеспеченности в каждом отдельном регионе позволит гарантировать сохранение социальной стабильности в обществе и обеспечить экономическую и национальную безопасность страны.
Степень разработанности проблемы. Продовольственная обеспеченность имеет огромное значение для достижения национальной безопасности и является важным гарантом социальной стабильности и политической независимости страны. Рост общественной значимости данной проблемы в значительной степени определил возрастание научного интереса к ее исследованию. Анализ продовольственной обеспеченности как важнейшего фактора устойчивого развития общества предполагает использование результатов научных исследований, полученных отечественными и зарубежными специалистами в различных отраслях знаний. Важнейшие общетеоретические и методологические положения, необходимые для понимания сущности обеспеченности, содержатся в научных трудах многих известных российских ученых: Л.Абалкина, И.Афанасенко, И.Буздалова, И.Гайдучака, Н.Гайнетдинова, С.Глазьева, Н.Голубева, А.Городецкого, В.Зволинского, Л.Кистерского, А.Никонова, Н.Радугина, Э.Сагайдака, К.Самсонова, А.Серкова, А.Петрикова, Ю.Полунеева и других. Значительный интерес представляют также работы таких зарубежных ученых, как Алле М., Лоуэ М., Самуэльсон П., Трайси М., Хайек Ф., Энгель Э., Проблема продовольствия в ходе истории взаимоотношений общества и природы, ее взаимосвязи с развитием культуры, цивилизации, отражена в трудах Р.К.Баландина, Ф.Броделя, Л.Г. Бондарева, М.И.Будыко, Н.И.Вавилова, В.И.Вернадского и многих других.
Многие актуальные вопросы продовольственной обеспеченности России рассматривались С.Балабановым, Е.Борисенко, А.Булатовым, Л.Булочниковой, С.Дзарасовым, Н.Зайцевым, И.Мацкуляк, С.Половенко, М.Портным, Е.Серовой, Г.Шмелевым, В.Назаренко, Ю.Хромовым. В последние годы в экономической науке сделаны шаги по исследованию регионального аспекта полноценного обеспечения населения продуктами питания. Проблемы формирования комплексной системы продовольственной безопасности для индустриальных регионов нашли свое отражение в работах Маслакова В.В.
Вместе с тем, еще очень мало работ, где продовольственная обеспеченность осмысливается во всей ее полноте и сложности. Нет должного анализа понятия «продовольственная обеспеченность», практически не отработан категориальный аппарат, отображающий ее экономическую сущность. Наблюдается неоднозначность позиций исследователей при определении содержания продовольственной обеспеченности, ее роли в процессе общественного воспроизводства, различия в оценке методов ее достижения. Несмотря на возросшую в последние годы актуальность, недостаточно рассмотрен региональный уровень проблемы, в частности, не осуществлен комплексный анализ факторов, воздействующих на ее реализацию. Отсутствуют рекомендации по достижению полноценного продовольственного обеспечения регионов, где наряду с низким уровнем продовольственного самообеспечения возникает ряд трудноразрешимых социально-экономических и экологических проблем. Важность проблемы и определила выбор темы диссертации и круг рассматриваемых вопросов, как в теоретическом плане, так и по практическому достижению продовольственной обеспеченности в конкретных условиях Пензенского региона.
Предметом исследования является продовольственная обеспеченность региона как совокупность отношений между хозяйствующими субъектами по созданию условий полноценного и рационального обеспечения общества продовол ьствием.
Объектом исследования являются социально-экономические условия продовольственной обеспеченности социума в условиях транзитарной экономики России.
Цель и задачи диссертационного исследования. Выявление специфики формирования продовольственной обеспеченности региона и определение путей совершенствования социально-экономических возможностей обеспечения населения продуктами питания является основной целью данного исследования.
В соответствии с указанной целью в исследовании были поставлены и решались следующие задачи:
• Исследовать продовольственную обеспеченность как экономическую категорию, отражающую отношения и хозяйственные связи экономических агентов, обеспечивающих производство, обмен, распределение и потребление продовольствия; выявить ее социально-экономическую сущность.
• Изучить особенности современного состояния продовольственной обеспеченности населения России в условиях транзитарной экономики.
• Проанализировать региональный аспект продовольственной обеспеченности населения.
• Выявить влияние важнейших социально-экономических факторов на возможности достижения продовольственной самообеспеченности региона, (на примере Пензенской области).
• Определить пути совершенствования социально-экономических возможностей обеспечения региона продуктами питания.
• Рассмотреть экономическую доступность продовольствия для различных социальных групп населения как особый фактор продовольственной обеспеченности региона и предложить меры по ее повышению.
• Выделить особое значение личных подсобных хозяйств населения для достижения региональной продовольственной обеспеченности.
• Обосновать повышение роли экологического фактора в достижении продовольственной обеспеченности и предложить программу мероприятий по обеспечению экологической чистоты и безопасности продуктов питания, потребляемых населением региона.
. Теоретической основой анализа поставленных задач послужили труды
отечественных и зарубежных экономистов, занимающихся исследованием
современной транзитарной экономики России, а также специалистов практиков, рассматривающих вопросы обеспечения населения продовольствием. При рассмотрении конкретных проблем использовались нормативно-правовые акты РФ и ее субъектов, регулирующие исследуемые процессы, документы Продовольственной и сельскохозяйственной
Организации Объединенных Наций (ФАО), материалы научных конференций, материалы периодической прессы, статистические исследования.
В качестве методологической базы диссертационного исследования послужила материалистическая теория познания, включающая в себя диалектические принципы единства и различия формы и содержания, диалектики общего и частного, развития через противоречия, восхождения от абстрактного к конкретному. В процессе исследования были применены такие научные методы, как структурно-функциональный анализ и синтез, экономико-статистические методы, традиционные методы группировки, сравнения, обобщения, математическое моделирование экономических процессов. Особое значение придается системному и комплексному подходам, обеспечивающим взаимосвязанное изучение социально-экономических предпосылок оптимального достижения продовольственной обеспеченности.
Научная_нрвизна работы:
• На основе проведенного анализа сформулирована совокупность теоретических и методологических положений, раскрывающих понятие продовольственной обеспеченности и его экономическое содержание.
• Получило дальнейшее экономическое обоснование особое значение регионального уровня продовольственной обеспеченности для устойчивого развития страны в целом.
• Исследованы возможности достижения продовольственной обеспеченности отдельного региона на основе анализа произошедших социально-экономических изменений в экономическом развитии Пензенской области в условиях транзитарной экономики и определены пути совершенствования данных возможностей.
• Раскрыто содержание особого фактора достижения продовольственной обеспеченности на региональном уровне - экономической доступности продуктов питания населению и предложены пути ее повышения.
• Вскрыта особая роль в продовольственном обеспечении населения Пензенского региона личных подсобных хозяйств в условиях аграрного кризиса.
• Обосновано повышение роли экологического фактора в достижении продовольственной обеспеченности и предложена программа мероприятий по обеспечению экологической чистоты и безопасности продуктов питания, потребляемых населением региона. Теоретическая значимость результатов исследования состоит в определении понятия продовольственной обеспеченности, выявления ее экономической сущности и углублении ее рассмотрения на региональном уровне, что способствуют более глубокому пониманию социально-экономических процессов, происходящих в каждом регионе в условиях транзитарной экономики России.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанные теоретические вопросы и рекомендации могут быть использованы для дальнейших исследований в области достижения продовольственной обеспеченности, в решении практических вопросов государственного регулирования данной проблемы, в научной и учебной работе. Результаты работы могут послужить для корректировки политики продовольственной обеспеченности на региональном уровне, для совершенствования ее инструментов.
Апроб ация работы. Основные положения, результаты, выводы, сформулированные в диссертации, докладывались на заседании кафедры менеджмента и экономической теории, на научно-практических конференциях (Международная научно-практическая конференция «Социально экономический кризис в России. Проблемы и перспектив).] развития.» 24-25 ноября 1999 г.; Всероссийская конференция «Почва, жизш., благосостояние» 29-30 марта 2000 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Новый аграрный курс России и его реализация. Региональный аспект.» 23-24 марта 2001 г. и др.), на семинарах аспирантов и молодых ученых.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 научных работ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы из 165 источников и 18 приложений.
Эвристический метод обучения в его историческом развитии
Метод (от греч. methodos — путь исследования, теория, учение) означает "способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи" [172, с.797]. В самом общем значении содержание понятия "метод" указывает на существование определенного способа достижения какой-либо цели, на то, что эта цель достигается в результате определенным образом упорядоченной деятельности.
Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Методы обучения — категория историческая. Так, во времена феодализма, единственной задачей официальной школы ставилось усвоение преимущественно схоластических знаний. С возникновением и развитием буржуазного общества, по мере того как в школе стали изучаться знания, имеющие практическое значение, к задаче их усвоения прибавилось требование обучать применению знаний на практике. И только на современном этапе первые две задачи дополнены новой — целенаправленно и последовательно развивать самостоятельность обучаемых, их умения приобретать и творчески применять новые знания.
Одни ученые выделяют в методах обучающую работу преподавателя. Например, И.Ф. Харламов дает такое определение: "Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности обучающихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом" [192, с. 194-195].
Другие ученые считают, что метод в процессе обучения, выступает как способ взаимосвязанной деятельности учителя и обучающихся по достижению определенных педагогических целей. Ю.К. Бабанский, выделяя эту взаимосвязь, дает следующее определение: "Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования" [129, с.385].
Равноправие и равнозначность обеих сторон — учителя и учащегося — в организованной деятельности прослеживается у Н.В. Савина: "Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения" [158, с. 124]. Такое же определение дает и П.И. Пидкасистый [130].
Т.А. Ильина, рассматривая главную задачу учителя во включении учащегося в учебный процесс и оказании помощи в организации учебной деятельности, характеризует метод обучения как "способ организации познавательной деятельности учащихся" [61, с.270].
В связи с созданием новых компьютерных технологий становится очевидным, что учебный процесс может осуществляться и без участия учителя, и без организации совместной деятельности ученика и учителя, то есть подтверждает тот факт, что ведущим звеном процесса обучения является организация учебной деятельности ученика. Таким образом, "методы обучения — это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей" [132, с. 170].
Не прекращаются дискуссии по поводу классификации методов обучения. Обстоятельный обзор всех классификаций методов провел Ю.К. Бабанский [129], предложивший свою классификацию методов.
I. Методы организации учебно-познавательной деятельности, направленные на достижение различных задач обучения
Это методы:
1) получения новых знаний: рассказ, объяснение, лекция, беседа, работа с книгой, организация наблюдения, иллюстрация, демонстрация;
2) выработки практических умений и накопления опыта учебной деятельности: упражнения, лабораторные работы, практические работы;
3) закрепления изученного материала: беседы, повторения;
4) организация взаимодействия учащихся: освоения элементарных норм ведения разговора, метод взаимной проверки, метод взаимных заданий, совместное нахождение лучшего решения, временная работа в группах, создание ситуаций совместных переживаний, организация работы учащихся — консультантов, дискуссия.
II. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности:
1) метод эмоционального стимулирования: создание ситуаций успеха в учении, поощрение и порицание, использование игр и игровых форм, постановка системы перспектив;
2) методы развития познавательного интереса: формирование готовности восприятия учебного материала, выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета, стимулирование занимательным содержанием, создание ситуаций творческого поиска;
3) методы формирования ответственности и обязанности: формирование понимания личностной значимости учения; предъявление учебных требований; оперативный контроль;
Анализ преподавания математических дисциплин в военных вузах
В Квалификационных требованиях к военно-профессиональной подготовке офицера-выпускника указываются общие требования к военно-профессиональной подготовке выпускника по специальности, его боевым, морально-нравственным и личностным качествам, таким как: понимание сущности и социальной значимости военно-инженерной профессии, владение методами деятельности при решении профессиональных задач, способность анализировать обстановку и предвидеть ход событий, уметь обобщать накопленный опыт, иметь навыки коллективной профессиональной деятельности. Выпускник военно-учебного заведения инженерного профиля должен обладать развитым абстрактно-логическим мышлением, собственным компетентным мнением, уметь принимать обоснованные решения в нестандартных условиях обстановки и организовывать их выполнение, самостоятельно действовать в пределах предоставленных прав. В самом общем виде информационные процессы, лежащие в основе выработке и принятия решений военного специалиста, включают несколько звеньев. Прежде всего, для выработки решения необходимо получить определенную информацию о проблеме. Затем ее нужно преобразовать в исходный план решения, на основе которого начинать действовать. Эвристика главное внимание концентрирует на способах построения решений. Поэтому, при подготовке военных специалистов необходимо целенаправленное обучение навыкам эвристической деятельности. Сложные управленческие, информационно-коммуникативные, интеллектуальные компоненты труда офицера, высокая динамичность его профессиональной деятельности требуют от высшей школы развития у курсантов способности к действиям в новых, возможно беспрецедентных, ситуациях. Результат формирования личности выпускника военного вуза существенно зависит от того, насколько эффективно и динамично протекает учебно-познавательная деятельность курсантов и какие направления ее совершенствования избираются как приоритетные. Теория и практика высшей школы имеет ряд противоречий, тормозящих процесс подготовки специалиста нового типа. Наиболее важными являются: - между усложняющимися требованиями к качеству и объему профессиональной подготовки и низкими познавательными запросами значительной части курсантов, а также характерной для многих курсантов низкой познавательной культурой и слабым развитием общих и специальных умений; - между возрастающим объемом информации учебного процесса в ввузе и недостаточной актуализацией личностного компонента; - традиционно групповыми формами организации учебно-познавательной деятельности курсантов и необходимостью выявления и реализации индивидуального познавательного потенциала каждого курсанта; - необходимостью развивать познавательную самостоятельность курсантов и недостаточной дидактической и методической обеспеченностью формирующей функции преподавателя; - традиционной ориентацией многих видов учебно-познавательной деятельности на исполнительскую, репродуцирующую самостоятельность и объективностью потребности в развитии у курсантов творческой, конструктивной, познавательной самостоятельности. В условиях гуманизации и демократизации общественной жизни в стране и Вооруженных Силах, перед военным образованием встает проблема поиска новых, отвечающих требованиям сложившейся ситуации методов и приемов обучения. Цель их - активизация процесса обучения и развитие творческих способностей курсантов. В настоящее время отмечается существование двух педагогических парадигм: научно-технократической и гуманитарной. Для педагога, живущего в рамках научно-технократической парадигмы основные ценности и смыслы бытия рождаются вне конкретного человека, в объективной реальности; профессиональной ценностью становится объективное, точное знание и наличие четких правил его передачи обучаемому. Для педагогов такого типа во все времена был актуален девиз: «Знание - сила». Девизом гуманитарной парадигмы мог бы стать тезис : «Познание -сила». Педагогический процесс в гуманитарном варианте богат импровизацией, построен по принципу диалога (полилога). Опыт существования в подобной парадигме исторически известен по крайней мере со времен Сократа. Его использовали и развивали по своему деятели эпохи Возрождения, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Д. Дьюи. В гуманитарной логике учителю интересен любой ученик, поскольку важны не только конкретные знания или качество опыта, но в первую очередь, путь к нему, отношение, оценочное суждение. Скорость и успешность обучения в этом варианте зависит от уровня коммуникативной культуры, от индивидуальной способности как ученика, так и учителя проникнуть в суть познавательной проблемы. Существуя в гуманитарной парадигме педагог получает возможность все время обогащаться, профессионально общаясь с учеником.
Программа экспериментальной работы по внедрению эвристического метода обучения
Современный этап развития Российских Вооруженных сил, проводимая военная реформа предъявляют повышенные требования к офицерским кадрам. Эти требования не могут быть выполнены при передаче курсантам только готовых знаний, так как сами по себе знания, каков бы ни был их объем, еще не делают офицера подготовленным к современной профессиональной деятельности.
Решающее место в решении данной проблемы принадлежит изменению методики обучения, отбору методов, организационных форм и средств, оптимальных с точки зрения поставленных задач. Чрезвычайно важно, чтобы будущие специалисты не только овладевали рецептурой стандартных действий, но и учились смело браться за решение возникающих перед ними проблем. Следовательно, центр тяжести в учебном процессе должен быть перенесен с пассивных форм обучения на активную творческую работу.
Как было отмечено в первой главе, эвристический метод обучения - это организация познавательной деятельности курсантов, направленная на самостоятельный поиск нового содержания при необходимой помощи преподавателя.
Формами проявления эвристического метода являются: эвристическая беседа; сочетание проблемного рассказа с эвристической беседой, с самостоятельными работами курсантов, включающими элементы исследования. Специфика эвристического метода предполагает использование приемов, названных эвристическими: редукции, варьирования, абстрагирования, индукции, аналогии, сравнения, инверсии и других.
Исследовательская и опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях жизни и деятельности сначала Санкт-Петербургского военного училища радиоэлектроники ПВО, а затем Военного университета ПВО (филиал, г. С.-Петербург), а предложенная система мероприятий по исследованию проблемы эффективности применения эвристического метода в обучении курсантов военного вуза являлась составной частью учебно-воспитательной работы, которая велась на кафедре математики.
Экспериментальное исследование проводилось с 1997-по июль 2001 год и состояло из трех взаимосвязанных этапов с использованием комплексной методики, включающей в себя следующие основные методы: - аналитические: анализ психолого-педагогической литературы по теме; анализ содержания и форм профессиональной подготовки специалистов в высших военных учебных заведениях Российской Федерации; - диагностические: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, экспертная оценка, анализ и оценка учебной деятельности курсантов, математические методы обработки эмпирических данных; - формирующие: разработка программы и проведение занятий с курсантами ввуза, консультации преподавателей и командиров по содержанию и специфике работы.
Первый этап - подготовительный, который предусматривал решение следующих задач: определение разработанности проблемы эвристического метода обучения; изучение и обобщение научных источников по исследуемой проблеме; разработка программы исследования; выбор и изучение состава контрольной и экспериментальной групп; определение критериев оценки уровня математической подготовки курсантов; изучение практической работы по применению эвристического метода обучения преподавателями вуза; сравнительный анализ отношения преподавателей и курсантов к проведению традиционных занятий и с применением эвристического метода.
На данном этапе исследования определялось фактическое состояние процесса обучения и его анализ, выявлялись противоречия и факторы, которые снижают эффективность решения проблемы исследования. Анкетным опросом, беседам, самооценкой изучалось мнение преподавателей, командиров курсантских подразделений, курсантов. Результаты проведенной диссертантом работы отражены в научно-исследовательских работах Военного университета ПВО (филиал, г. Санкт-Петербург): отчетах о НИР: "Совершенствование математической подготовки курсантов высших военных учебных заведений ВВС", шифр "Математика", "Пути управления познавательной деятельностью курсантов", шифр "Основа-2".
В связи с тем, что опытно-экспериментальная работа требует частичного изменения в тематическом плане изучения дисциплины, формах и методах обучения, то привлекать все 100% курсантов к ее проведению не представляется возможным. Это обстоятельство повлекло за собой необходимость использования выборочного метода. В нашем исследовании выборка была основана на взаимосвязи характеристик и признаков исследуемых объектов и на правомерности выводов о целом, на основании исследований его части, при условии, что по своей структуре и содержанию данная часть является микромоделью целого.
Из анкетного опроса, бесед, интервью с преподавателями, командирами курсантских подразделений и курсантами были установлены некоторые общие свойства совокупности объектов исследования, такие как: возраст, жизненный опыт, интеллект, курс обучения, семейное положение, мотивация, особенности памяти и т. д.
Формирование у курсантов мотивации к творческому изучению математики
На основе изучения существующей учебно-воспитательной системы в военном вузе и проведенного эксперимента, который доказал свою эффективность, были выделены пути повышения эффективности эвристического метода в обучении курсантов.
Первоначальным условием повышения эффективности эвристического метода является формирование у курсантов мотивации к изучению математики.
Изучение математических дисциплин, построенное на эвристической основе, во многом зависит от того, насколько оно мотивировано для курсантов.
Под мотивами учения следует понимать осознанные побуждения к постановке целей учебной деятельности, действиям, поступкам и деятельности по достижению этих целей.
На современном этапе развития теории и практики преподавания вопрос создания мотивации учебной деятельности курсантов ввузов считается одним из центральных. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Проведенная исследовательская работа по применению эвристического метода обучения математике в военном вузе показала, что если задача была определена собственными интересами курсанта, она значительно сильнее и длительнее побуждала к преодолению трудностей решения, чем навязанная из вне. В книге "Математическое открытие" Д. Пойа пишет: "Парень, который отказывается учиться математике, может быть и прав. Дело не обязательно в том, что ваш ученик ленив или глуп, - просто его может интересовать что-нибудь совсем другое. Ведь на свете столько интересного! И ваш долг, как учителя, как поставщика знаний, состоит в том, чтобы убедить учащегося в интересе математики, в изяществе и красоте этого вопроса, который вы как раз сейчас рассматриваете" [144, с.293].
Поэтому при проведении педагогического эксперимента преподавателем уделялось особое внимание выбору задачи, ее формулировке и тому, как лучше ее преподнести. Желательно, чтобы она была связана с профессиональной деятельностью будущего офицера. Уже на первом практическом занятии при изучении раздела "Теория вероятностей, математическая статистика и случайные процессы" курсантам предлагались задачи:
1. Курсант из карабина производит два выстрела по падающей мишени. Составить пространство элементарных событий данного испытания. Записать случайные события: "Из двух выстрелов одно попадание», "Из двух выстрелов хотя бы одно попадание".
2. Схема параллельного соединения двух пар выключателей имеет вид: Каждый выключатель оказывается случайно включенным (+) или выключенным (-). Какова вероятность того, что ток проходит, если состояние выключателей взято произвольно?
3. На объект ПВО налетают десять самолетов противника, из которых четыре - истребители. Группировкой ЗРВ сбито семь самолетов.
Найти вероятность того, что среди сбитых самолетов два истребителя?
Диссертантом совместно с преподавателями кафедры математики Филиала военного Университета ПВО подготовлено учебно-методическое пособие для курсантов "Теория вероятностей", в котором содержится большое количество задач с военно-прикладным содержанием.
Начиная с первой лекции раздела "Теория вероятностей, математическая статистика и случайные процессы" мы подчеркивали, что в настоящее время нет практически ни одной области науки, в которой в той или иной степени не применялись бы вероятностные методы. Широко применяются вероятностные методы в современных электротехнике, радиотехники, теории связи, теории автоматического регулирования, кибернетике, вычислительной технике, теории АСУ (автоматизированных систем управления). Поэтому знание основных методов теории вероятностей необходимо сегодня каждому грамотному инженеру. Математические законы теории вероятностей - это отражение реальных статистических законов, объективно существующих закономерностей в массовых случайных явлениях. К изучению этих явлений теория вероятностей применяет математический метод и является одним из разделов математики, столь же точным и строгим, как и другие математические науки.
При изучении раздела постоянно подчеркивалось, что для инженера, применяющего теорию вероятностей в своей практической деятельности, всего важнее не математические тонкости этой теории, а умение распознать в реальной задаче ее вероятностные черты, поставить, если нужно, эксперимент, разумно обработать его результаты и выработать рекомендации - как поступать, чтобы добиться желаемого результата с минимальной затратой сил и средств. Лучше всего такое умение приобретается при рассматривании конкретных примеров из области инженерной практики. Таких примеров в курсе "Теория вероятностей, математическая статистика и случайные процессы" рассматривалось достаточно много.
Именно интерес курсанта являлся лучшим стимулом для его работы. Однако имеются и другие стимулы, которыми не следует пренебрегать. Например, прежде чем курсанты приступят к работе, можно предложить им угадать результат или даже какую-то его часть. Курсант, высказавший определенную гипотезу, связывает себя этим; его престиж и чувство собственного достоинства в какой-то степени зависят теперь от исхода дела, и ему хочется узнать, окажется ли его догадка правильной или нет - он будет активно заинтересован своей задачей и работой всей группы. Ведь и в работе ученого догадка почти всегда предшествует доказательству. Таким образом, предлагая курсантам угадать результат, мы способствовали формированию у них интуитивного склада ума, озарению (инсайту).
Существуют различные способы создания оптимальной мотивации. Иногда целесообразно бросить человеку вызов - побудить его к преодолению трудностей. Для этого можно предложить трудную задачу и раззадорить его тем, чтобы он испытал в ней свои силы, использовал свои возможности полностью, открыл для себя радость успешного завершения трудной работы. При изучении темы «Вероятности сложных событий» нами было предложено двум группам курсантов решить задачу, допускающую несколько разных решений. Первую группу просто просили решить задачу, а второй дополнительно сообщили, что задача является тестом на интеллектуальные способности. Первая группа быстро закончила работу, найдя первое, довольно стандартное решение, а вторая долго продолжала работать, находя новые варианты решения, хотя инструкция этого специально не поощряла.
Похожие диссертации на Условия эффективного применения эвристического метода обучения курсантов военного вуза (На примере математических дисциплин)
