Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты развития инновационных процессов в образовании 10
1.1. Историко-логический анализ развития инновационных процессов в образовании 11
1.2. Внедренческий аспект новаций в контексте модернизации образовательных систем 31
1.3. Проблема ресоциализации в современном образовании 43
Выводы по первой главе 53
ГЛАВА II. Организация образовательного процесса в условиях ресоциализации 54
2.1. Механизм и этапы осуществления процесса ресоциализации в образовательных системах педагогических колледжей 55
2.2. Условия освоения новых ролей (ресоциализация) субъектами образовательного процесса
в инновационном поле 67
Выводы по второй главе 88
ГЛАВА III. Проверка эффективности условий, обеспечивающих процесс ресоциализации при организации учебной деятельности в педагогических колледжах 89
3.1. Результаты исследований на констатирующем этапе педагогического эксперимента 91
3.2. Результаты исследования на преобразующем этапе педагогического эксперимента 109
Выводы по третьей главе 126
Заключение 127
Библиография 131
Приложения 147
- Историко-логический анализ развития инновационных процессов в образовании
- Внедренческий аспект новаций в контексте модернизации образовательных систем
- Механизм и этапы осуществления процесса ресоциализации в образовательных системах педагогических колледжей
- Результаты исследований на констатирующем этапе педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития общества одной из неотложных и важных задач является модернизация педагогического образования в связи с необходимостью усвоения, осмысления тех инновационных процессов, которые наработаны в последние десятилетия XX века.
Существующая сегодня система подготовки педагогических кадров нуждается в обновлении, так как привычные методы и способы организации обучения не совсем отвечают запросам современности: обновленному обществу требуется человек мыслящий, деятельный, инициативный, компетентный, саморазвивающийся, способный воспринимать, создавать, осмысливать, внедрять новое.
В силу этого перед системой профессионального педагогического образования стоит задача максимального раскрытия качеств каждого студента как личности, субъекта деятельности, индивидуальности. Основными тенденциями системы среднего профессионального образования (СПО) по мнению Мухаметзяновой Г.В., является гуманизация и гуманитаризация, учет социально-экономических и культурно-образовательных особенностей региона. Постоянно происходящее развитие инновационных процессов в образовании затрагивает все типы учебных заведений, это развитие в сочетании с изменяющимися социально-экономическими условиями предъявляет новые требования к профессиональной компетентности, вносит новые аспекты в деятельность педагога, что приводит к необходимости модернизации системы повышения квалификации и подготовки педагогов. Необходимость преобразования подготовки и повышения квалификации педагогов в условиях инновационного пространства, большой еамостоятельности учебных заведений, обозначенная как задача | государственной политики в образовании, определила актуальность нашего исследования.
Вопросы подготовки педагогов в системе СПО являлись предметом многочисленных исследований и дискуссий (П.Ф.Анисимов [9-11], С.А.Батышев [146], В.Ф.Башарин [20], А.П.Беляева [21], В.Н.Жураковский [62], И.А.Колесникова [85], М.А.Морева [112], ПВ.Мухаметзянова [115, 116], А.М.Новиков [122 - 124], Е.В. Ткаченко [179], Н.А. Читалин [190], В.В.Шапкин [40, 191], Г.Г.Шатохин [192] и др.).
Вопросы формирования, функционирования и развития инновационного пространства обсуждались и исследовались И.Ю.Алек-сашиной [1], К.Ангеловски [6], И.С.Батраковой [19], ГА.Бордовским [119], В.А.Бордовским [28], М.С.Бургиным [30], СГ.Вершловским [33, 34, 100], В.Г.Воронцовой [36], В.И.Загвязинским [63, 73], Е.И.Казаковой [76], М.В.Клариным [83], В.Я.Ляудис [101], А.А.Макареней [106], В.И.Подобедом [140], Л.С.Подьшовой [165], В.А. Сластениным [164-166], Н.Н.Суртаевой [171-175], А.П.Тряпицыной [76, 152, 180], О.Г.Хомерике [186], Н.ВЛекалевой [187], Н.Р.Юсуфбековой [202, 203] и др., вопросы ресоциализации как компонента инновационной деятельности затрагиваются в работах С.Г.Вершловского [33, 34], А.Ю.Карповой [82], А.А.Макарени [106], Н.Смелзера [167], О.С.Советовой [89, 168], НЛСуртаевой [172, 173] и др.
Недостаточно исследованной остается проблема ресоциализации как компонента новаций как в системе СПО, так и в других образовательных учреждениях, позволяющая раскрыть механизм «присвоения» нового, срастания с инновационными процессами, эту задачу как основную мы положили в основу своего исследования.
Объект исследования - инновационные процессы в образовательном пространстве педагогического колледжа.
Предмет исследования - ресоциализация как компонент инновационной деятельности в образовательном процессе педагогического колледжа.
Цель исследования - выявление условий, способствующих освоению новаций субъектами образовательного процесса педагогических колледжей на поведенческом уровне (ресоциализация).
В ходе исследования была выдвинута гипотеза: если при организации образовательного процесса создать условия осуществления ресоциализации, то можно ожидать не только освоения новшеств со стороны субъектов, но и принятия новой роли, что будет способствовать росту профессиональной компетентности как педагога, так и студента педагогического колледжа.
Для реализации цели и гипотезы исследования были поставлены и решены следующие задачи:
Рассмотреть категориальный аппарат инноватики.
Выявить состояние исследуемой проблемы в теории педагогики и в практике образовательных учреждений на примере СПО.
3. Определить условия ресоциализации в образовательном пространстве СПО.
Рассмотреть возможности реализации условий ресоциализации в образовательном пространстве педагогического колледжа.
Осуществить внедрение в практику педагогического колледжа условий ресоциализации с целью определения эффективности.
Теоретико-методологической основой исследования стали труды по основным подходам, принципам гуманистической педагогики Ш.А.Амо- нашвилли [4], Э.Роджерса [151], В.А.Сухомлинского [176], по проблемам педагогической иновации В.А.Бордовского [28], М.В.Кларина [83, 86], А.А.Макарени [106], СД.Полякова [143], А.И.Пригожина [144], В.А.Сластенина [165, 166], Н.Н.Суртаевой [171 - 175] и др., по вопросам методологии построения педагогического эксперимента работы А.В.Батаршева [18], Н.И.Загузова [64], Н.В.Зверева [67], А.А.Кыверялга [97], А.М.Новикова [123, 124] и др.
Для решения поставленных задач в процессе исследования нами использовались следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической литературы, наблюдения, интервьюирования учащихся и учителей, анкетирования, тестирования, педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
На первом этапе (1994-1996 гт) осуществлялось теоретическое осмысление основных идей, тенденций реформирования СПО, инновационных процессов; накопление эмпирических данных по теме, обозначение проблемы, выявление противоречий, анализ деятельности педучилищ, в которых успешно идут инновационные процессы.
На втором этапе (1996-1998 гт) осуществлялось выявление условий успешной ресоциализации, апробация при организации образовательного процесса в педагогическом колледже, рефлексия, коррекция деятельности субъектов образования по устранению негативных моментов.
На третьем этапе (1998-2001 гг) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования, систематизация и обобщение полученных данных, проверка результативности реализации условий ресоциализации в образовательном процессе.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоят в том, что выявлены основные тенденции развития инновационных процессов в системе СПО, определено место ресоциализации в них, выявлены условия, при которых ресоциализация проходит успешно, определены этапы деятельности педагога в инновационном пространстве по усвоению этих новшеств. Показана роль ресоциализации в становлении профессиональной компетентности субъектов образования в педагогическом колледже. Показаны особенности деятельности педагогов в условиях инновации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: - выявлены условия успешной ресоциализации в инновационном пространстве образовательной деятельности с учетом внешних и внутренних факторов; обозначены пути выхода педагога на этап ресоциализации; предложен диагностический инструментарий ресоциализации. Материалы диссертационного процесса могут быть использованы педагогами в образовательных учреждениях СПО, при подготовке педагогов в вузах, а также при повышении квалификации педагогических кадров.
Основные положения., выносимые на защиту: содержание понятия «ресоциализации», применительно к новациям в образовательных процессах СПО; содержание трактовки «жизненный цикл новаций», включающий этап ресоциализации; факторы, препятствующие внедрению новаций; - условия, позволяющие выходить на усвоение новаций на поведенческом уровне; - четыре модели контактов инноваций и «устареваемого» на пути к ресоциализации: (1) вытеснение, (2) взаимопроникновение, (3) автономности, (4) интегрирования; этапы ресоциализации в образовательном процессе колледжей (эвристический,ценностно-смысловой, рефлексивный, преобразовательный, инновационно-поведенческий, диагностический); этапы деятельности педагога-новатора и педагога, работающего в традиционном режиме.
Апробация и внедрение_ результатов исследования осуществлялись через публикации статей, методических материалов, путем участия в конференциях различного уровня: - 4-х Международных научно-практических конференциях «Новое образование России» (СПб, 1999, 2000, 2001 гг.) «Актуальные проблемы образования. Антропоэкология педагогики жизнедеятельности» (Тюмень, 2000 г.); - 2-х Межрегиональных, межотраслевых научно-практических конференциях «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (СПб, 2000, 2001 гг.); - 2-х Межвузовских научно-практических конференциях «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2000,2001 тт.); - Городской научно-практической конференции «Личностно- ориентированное образование: от теории к практике» (СПб, 2001 г.); - межучилищных педагогических Некрасовских чтениях «Образование личности» (СПб, 1999, 2000,2001 гг.); проведение занятий на курсах повышения квалификаций преподавателей учебных заведений начального и среднего профессионального образования в учебно-методическом центре Комитета по образованию администрации Санкт-Петербурга; через выступления на кафедре педагогики ТГПЙ им. Д.И.Менделеева; на заседаниях лаборатории педагогической инноватики УМЦ КО СПб; в межрегиональном центре новаций в образовании взрослых ИОВ РАО СПб. А также в ходе проведения педагогического эксперимента на базе Санкт-Петербургских Высших педагогических училищ (колледжей) №№ 1, 2, 4, 8, частичная апробация осуществлялась на базе Тобольского педагогического колледжа, Западно-Сибирского Государственного колледжа профессионально-педагогических технологий, экономики и права. Исследования проводились на базе общеобразовательных школ — гимназий №№ 622, 567, 235 Санкт-Петербурга, в эксперименте участвовало свыше 600 учащихся и студентов и 280 педагогов. Идеи диссертации нашли отражение в десяти публикациях.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается применением комплекса методов, соответствующих его объекту, целям, задачам и логике изучения влияния ресоциализации на результативность образовательного процесса, путем перепроверки и сопоставления данных, полученных в результате эксперимента, проведения дополнительных педагогических наблюдений, экспертных оценок и изучения результатов аттестации образовательных учреждений.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Историко-логический анализ развития инновационных процессов в образовании
Сегодня на современном этапе инновации в образовании понимаются как в широком, так и в узком смыслах. В широком смысле новации толкуются как внесение нового, изменение, совершенствование, улучшение существующего, что можно охарактеризовать как имманентную характеристику образования, вытекающую из его основного смысла, сущности и значения. В этом контексте в образовании всегда происходили изменения. Нововведения в образовании не являются особенностью последнего десятилетия. Впервые слово «инновация» было использовано французами в 1297 году, о чем свидетельствует Французская энциклопедия (La Pousse Uniserse 1, 1922, С- 652), а объяснение этого понятия мы находим у Джона Брейда (Curfms Rufus, Historic, 1553) применительно к личности одного из героев, «ум которого был склонен к инновациям», он все время придумывал что-то новое и таким образом был впереди своего времени (The Oxford English Dictionary, 1989, С- 999). Вошедшее во французское разговорное пространство еще в XIII веке слово «инновация» остается вплоть до XX века в лингвистике, процессуальном праве и ботанике как узкий термин. Так, в Английской грамматике 1824 г. этот термин используется для обозначения новшеств в грамматических формах, особенно касающихся названия времен. В английском словаре юридических терминов 1861 г. инновация объясняется как технический термин, который определяет акт замены с согласия кредитора одного обязательства на другое. Упоминание об использовании термина в ботанике относится к 1863 г. как обозначающего все, что находится в процессе роста.
В научных исследованиях понятие «инновация» появилось в XIX веке, в частности, в этнографии, оно использовалось для обозначения самостоятельно разработанного или заимствованного из чужой культуры элемента, который качественно отличаясь от существующих, тем не менее внедрялся в традиционную среду. Так, например, инновацией называлось вторжение европейских обычаев в традиционные способы организации африканских и азиатских обществ (Brockhaus Т.А., 1989, С- 522). И уже в XX веке этот термин начинает довольно широко использоваться в научной литературе. Мы не ставили цель подробно рассмотреть различные трактовки понятий новации, инновации, это достаточно разносторонне сделано в диссертационных исследованиях А.Ф.Балакирева, Л.А.Гайнуловой, Н.И.Кузнецовой, Т.В.Лучкиной, Л.М.Миляевой, А. А.Михайлова, СЯ.Назирова, Л.Г.Тарита, Т.М.Урусова, М.Е.Чаяускас, Н.И,Чуркиной, М.А. Щербаковой, В.АЛковлева и др. (см. приложение 1)
В содержании ключевых слов можно выделить несколько аспектов: новация рассматривается как результат (факт), как процесс (обновление, модернизация, осовременивание, преобразование) и как средство достижения эффективности, оптимальности, рациональности, получения положительного результата, т.е. прогрессивное, продуктивное изменение в сфере образования или какой-то другой. Нас интересовала новация с позиций процесса. Как любой процесс она имеет этапы (возникновение, развитие, распространение, затухание). Так, и освоение новаций проходит определенные этапы, одним из них мы обозначаем ресоциализацию, что более подробно будет рассмотрено в следующих параграфах.
Остановимся на том, каким образом шло насыщение содержания данного понятия, распространение в теорию и практику, как развивались инновационные процессы.
Каждая инновация конкретно исторична, ее проявление и функционирование нельзя рассматривать вне конкретной стадии развития общества. Так, идеи Аристотеля и Платона оказали влияние на Я.А.Коменского по обновлению принципа природосообразности, который нашел дальнейшее развитие у И.Г.Песталоцци (теория воспитания) и А.Дистервега (теория обучения). Я.А.Коменский же ввел классно-урочную систему, что явилось преобразованием всего процесса обучения и воспитания. Основы иннова-тики нашли свое развитие во взглядах многих мыслителей и практиков, таких как В. да Фельтре в его «Доме радости», Я.А.Коменского в школе чешских братьев, Дж, Локка по воспитанию джентльмена, Ж.-Ж.Руссо по воспитанию и образованию, Эмиля, Р.Оуэна по созданию первых в мире детских садов и новой школы, К. Д. Ушинского по воспитанию благородных девиц России, Л.Н. Толстого в «Университете в лаптях», Й.Я. Яковлева по созданию академии, и консерватории, и университета одновременно, В. А. Сухомлинского в «Школе радости», в школах Марии Мантессори, А. Ферьера, Ж. Пиаже «Свободное развитие» и др. Как можно видеть, на протяжении истории школы всего мира и нашей страны не прерывался поиск нового в ее деятельности.
В истории педагогики термины «инновационное» и «традиционное обучение» были предложены учеными-дидактами в докладе Римскому клубу в 1978 году, которые обратили внимание общественности на факт неадекватности принципов традиционного обучения требованиям современного общества к личности и развитию ее познавательных возможностей.
В конце 50-х и начале 60-х годов в теории воспитания (Т И Ильина [75], 3 Г Нигматова [134], В.А Сластенин [165], Ю.П Сокольников [170], И Т. Огородников [134], Г.И Щукина [197] и др.), дидактике (Ю.К Бабан-ский [15,] М.КЕнисеев [60], В.К. Кириллов [100], А.А Кирсанов [128], ИЛ Лернер [99], ММ Махмутов [107], М.Н. Скаткин [164] и др.). этнопедаго-гике (Н.Ф. Афанасьев, Г.Н. Волков, Я. И. Ханбиков и др.) педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых-педагогов. К 70-м годам новая наука была представлена сложной, разветвленной отраслью.
Если оглянуться на XX век, то в развитии инновационных процессов школы в России можно выделить ряд новаций, которые были признаны, внедрялись, затем были отвергнуты, забыты, а сегодня к ним возвращаются вновь. Например, введение семестровой системы в средней школе.
Идея выдвинута в 1907 г. Ф.Ж.Павловым и развита в 1911 г Петром Гензелем. Отмечается, что задачи средней школы трудновыполнимы потому, что преподаватели замучены, подготовка их слабая, действуют они (даже внутри одного учебного заведения) несогласованно, в школе царит многопредметность и несоответствие между объемом программ и временем, затраченным на их прохождение. Кроме того, существуют ученики, которые не усваивают стандартный годовой курс программ, а притом «подавляющий процент будущих второгодников намечается обыкновенно не к концу учебного года, а уже к концу второй четверти, т.е. к январю» [102, С- 69].
Внедренческий аспект новаций в контексте модернизации образовательных систем
В расширительном смысле в развитии, внедрении новаций играют роль все творчески работающие учителя, стремящиеся к изменению результатов в позитивную сторону. В.И.Загвязинский [63] отмечает, что в более широкой трактовке педагога-новатора можно рассматривать как автора новой педагогической системы. При этом систему рассматривают как совокупность взаимосвязанных идей и соответствующих технологий [63,С.-5,]. В этом смысле, по мнению автора к педагогам-новатором следует отнести Ш.А.Амонашвили, И.П.Иванова, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского С.Т.Шацкого.
Инновационной деятельностью занимаются гораздо более широкий круг педагогов, которые по мнению В.И.Загвязинского можно назвать педагогами-изобретателями, педагогами-модернизаторами. Эти педагоги, как правило, не создают собственных педагогических систем, но могут ввести и вводят серьезные усовершенствования элементов существующих систем, по-новому их комбинируют, добиваясь при этом положительных результатов.
При внедрении новаций, их распространении важная роль принадлежит и педагогам-мастерам, которые могут быстро воспринимать и умело использовать как традиционные, так и модернизированно-традиционные и инновационные подходы и методы.
Инновационная деятельность, являющаяся одной из самых ярких характеристик современного образования и самым значимым фактором обновления содержания образования, есть реакция системы образования на изменяющиеся запросы общества.
Инновации - (от лат. innovation - нововведение, новация) - это изменение внутри системы. В педагогической интерпретации и в самом общем смысле инновации подразумевают нововведения, новообразования в педагогической системе, улучшающие течение и результаты образовательного процесса. Инновация обозначает такое нововведение, которое осуществляется в системе за счет ее собственных (in - внутри) ресурсов (резервов). Латинская приставка «in» подчеркивает практическую., чуть ли не технологическую направленность на реализацию нового. Может быть, именно гармоничная сбалансированность в семантике слова «инновация» отражает суть данного процесса.
Любая педагогическая система в образовательном учреждении содержит определенные элементы. Если речь идет о традиционной системе, то здесь нужно иметь в виду интеграции концепций, разработанных А. Беллом, Я.А.Коменским, Д.Лакастером, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинским, И.Штурмом и др. [86]. Система базируется на результатах интерпретации последовательности соотношения: процесс преподавания больше процесса учения; процесс преподавания меньше процесса учения; процесс преподавания и учения; процесс содеятельности на современном этапе.
В зависимости от доминирования того или иного и строится система, естественно, что каждая система складывается из большего или меньшего числа направлений.
Система, связанная с новыми введениями, допускает введения «внутрь» различных направлений, течений, что приводит к модернизации. Так традиционную систему, о которой мы только что сказали, модернизации подвергли направления Д.Дьюи, Г.Коршенпггейнера «школа в меру возможнностей ребенка», «творческая школа» и др. И.А.Маврина [102, С-.92] отмечает, что система в педагогике «отличается от любой другой системы (технической, промышленной, политической) своим функциональным назначением, несмотря на сходство систематизирующих признаков: совокупность элементов, целостность, иерархичность, субординация связей, взаимодействие со средой, целеустремленность. Совокупность взаимодополняющих элементов обеспечивает целостное функционирование системы, и если система приобретает новые элементы, то она может либо разрушаться, либо изменяться. При изменении системы меняется режим ее функционирования и ее элементов. Изменение режима функционирования системы может потребовать ввода нового элемента или вывода какого-либо из имеющихся элементов.
Сама теория системы распространяется в науке 50-х-60-х годов XX в., авторами ее считают А.А.Богданова, Г.Г.Воробьева, Ю.А.Конаржевского, Ф.Ф.Королеву, Л.Д.Питера. В системном подходе нас интересовала категория «образовательная система». В литературе сегодня, наряду с термином «образовательная система», существуют и имеют широкое распространение термины «система обучения», дидактическая система», «инновационная педагогическая система» и т.д. Подходы к трактовке этих понятий разные, в обобщенном виде содержания понятий приведем схематично (Схема № 2).
Эта теория уточнялась в ходе преодоления трудностей, возникавших в процессе внедрения. Достигнув зрелости, насыщения, ее идеи вошли в практику достаточно широко.
Внедренческий аспект новаций на современном этапе волнует многих ученых, исследующих проблему новаций. В этом плане можно особо выделить Международный институт системных исследований (Австрия), который изучает специально проблему функционирования инновационных процессов, инноваций. А.И.Пригожин [144] подчеркивает мысль о том, что когда-то все думали, что все дело в системах, то теперь убеждаемся в том, что главные проблемы внедрения новаций стоят на уровне поэлементного состава. Критической точкой модернизации, внедрения нового является человек, - главное условие для нововведений.
В.В.Байлук [16, С.-82-87] рассматривает проблему торможения научно-технического прогресса и выделяет среди механизмов торможения особенности научно-технического мышления, сознания. Помимо объективных факторов, препятствующих внедрению новаций, существуют субъективные. К ним он относит: непонимание существа нового в науке, технике; опора на традиционные представления и оценки; теоретическая отсталость и пренебрежение к теории вообще; непонимание диалектики; стереотипы мышления, психологическая инерция, предрасположенность к каким-либо концепциям, методам и неприятие других; искренняя вера в свои убеждения, переоценка собственных достижений, недружеское отношение к творцам нового; отсутствие готовности рисковать.
Исторические потоки сопротивляемости нововведениям в человеческом сознании исследовались И.С.Бестужевым-Ладой [24]. Среди истоков он видит ригидность человеческого сознания. Трудовые операции, идущие из глубины веков, превращались в ритуальные стереотипы сознания и поведения. В механизм их закрепления включалась система социальных потребностей личности, прежде всего в самоутверждении, т.е. в движении со стороны социума. Самоутверждение легче было достичь, следуя сложившимся стереотипам. Отсюда стойкость в неприятии нововведений. Это еще раз подтверждает решающую роль человека в инновационном процессе, применительно к образованию педагога, студента, ученика, администратора.
Говоря о внедренческом аспекте новаций, перед субъектами (педагогами) стоит еще проблема принятия или непринятия, т.е. проблема выбора той или иной образовательной системы. Эта возможность перед учительством возникла сравнительно недавно, и появилась проблема приспособленчества к новациям. Е.В. Бондаревская [27], Ч. Купесевич [94] отмечают, что педагогическая наука не смогла преодолеть тяготения к внешне задаваемой системе воспитательной деятельности. Системный подход при всех благих намерениях авторов «гуманистических» концепций, выводит на необходимость формирования сознательности, креативности, функционирования. Авторы отмечают, что это происходит потому, что воспитание жизненно необходимого человеку сознания, как основы деятельности, противоречит использованию в этом процессе жесткой системы (нормативной).
В жесткой системе, приспосабливающейся к требованиям гуманизации, нет и не может быть места саморазвитию, самодеятельности, самоосуществлению, самостроительству и самоорганизации. В процессе внедренйя новаций, освоения нововведений наблюдается не только приспособление, подстраивание субъекта к новому, но и обратный процесс, под-страивание самих новаций под себя, что и создает ложное ощущение «я -новатор», и приводит совсем не к тем результатам, которые ожидаются от этих новаций.
Механизм и этапы осуществления процесса ресоциализации в образовательных системах педагогических колледжей
Мир нововведений охватил все сферы и все аспекты человеческой цивилизации и породил множество разноплановых проблем. Сегодня предпринимается попытка построить единую теорию инновационного процесса, которая охватывала бы процесс «от начала до конца» и рассматривала его во взаимосвязи всех его стадий: генерации идей, прикладных разработок, производства, сбыта, внедрения. По мнению многих специалистов по инноватике, каждое данное нововведение целесообразно рассматривать в контексте с другими. Замечено, что успех одного нововведения готовит почву для успеха последующих, и наоборот: «инновационная боязнь» чаще всего есть следствие неудач с предыдущими нововведениями.
Новшества, нововведения, инновационные процессы имеют свою социальную базу, своих носителей. Речь идет о социально активном элементе общества, который своей инициативностью вносит в деятельность конструктивную новизну. Поэтому процесс формирования свойств личности нельзя рассматривать как раз и навсегда неизменный; новые жизненные задачи заставляют человека меняться и пересматривать свои качества. Процесс образования взрослых в инновационном поле можно рассматривать и как процесс ресоциализации, как социальный механизм.
Социальным механизмам нововведений, их дефектам, путям устранения посвящены работы А.Н.Елсукова [59], Л.Л.Косалса [90], И.А.Мавриной [103], А.В.Мудрика [113], А.И.Пригожина [144], В.А.Якунина [201], и др. Авторы утверждают, что восприимчивость к но- вовведениям непосредственно зависит от социальных регуляторов, все другие факторы, действуют через человека, опосредуются его активностью. Процесс освоения нового, ресоциализация не могут быть эффективность без инновационного сознания, инновационного поведения, инновационной активности. Л.Я.Косалс [90] инновационное сознание рассматривает как часть экологического сознания, включающего интересы, цели, мотивы, ориентации, связанные с осуществлением нововведений. А инновационное сознание педагогов является непосредственным регулятором их инновационного поведения, которого без ресоциализации быть не может. Инновационное поведение - это система действий, поступков, совершаемых ими в процессе осуществления нововведений и выражающих их реакцию на условия инновационной деятельности, а также на ее различные составляющие и усвоение новых ролей (ресоциализация) при этой деятельности в условиях инновационного процесса.
Высшей формой инновационного поведения является самостоятельная разработка новшеств и их активное внедрение. Если педагог выходит на инновационное поведение, он непосредственно осуществляет процесс подготовки будущих специалистов к инновационной деятельности и дает больше шансов для формирования инновационного сознания. К сожалению, в образовательных учебных заведениях в недостаточной форме воспитываются навыки инновационного сознания, самостоятельной оценки новых идей как ценности и ориентации на высокие профессиональные достижения. В 80-е годы XX столетия произошел сдвиг в значительном продвижении ученых в направлении осознания роли субъекта в инновационном процессе. Особо интересны в этом плане исследования А.И.Пригожина [144]. Автор разрабатывает групповую структуру контингента инноваторов, выделяет создателей и реализаторов, профессионалов и субъектов самодеятельного творчества. Все эти группы имеют определенную специфику отношений к нововведению.
Высшее проявление инновационного сознания (ресоциализации) характерно для педагогов-разработчиков, для них необходимы и такие личностные качества инноваторов как способность к риску, к творчеству, интуиция, воля, умение усилить шансы и компенсировать потери (Ю.Карпова, А.ГТригожин).
Обобщенной характеристикой субъекта образования - «инноватора» является самосознание. Поэтому центральной проблемой инноватики выступает педагог, субъект инновационной деятельности, создающего особое социальное пространство, что в конечном итоге и определяет ход инновационного развития и его результат.
В.А.Чернец [88] рассматривал зависимость успеха внедрения ново введений от желания и свойства субъектов. В качестве системонеобходи-мого автор выделяет деятельностное самосознание, сочетание в одном лице единства решенияи исполнения. И.В. Жежко [61] для обеспечения инновационной деятельности, ресоциализации отмечает такие свойства субъектов как: критическое отношение к действительности; высокий интеллектуальный потенциал; устремленность на поиск альтернативы; уровень квалификации; инициативность; творческий подход к делу; самостоятельность; настойчивость, ответственность, готовность к изменению.
Автор отмечает, что «инновационный потенциал в той или иной степени свойственен каждому или почти каждому человеку, но почти у всех он подавляется господством привычных стереотипов» [61, С- 54].
Результаты исследований на констатирующем этапе педагогического эксперимента
Для изучения вопроса состояния инновационных процессов в педагогических колледжах, проблемы ресоциализации и при этом эффективности деятельности образовательных учреждений в условиях ресоциализации были проведены исследования по следующему плану: наблюдения и беседы с педагогами, учащимися (студентами); анкетирование педагогов^ студентов; проведение диагностических срезов; посещение занятий, проводимых педагогами.
В ходе проведения констатирующей части педагогического эксперимента мы пытались выяснить: 1. Позицию педагогов и студентов к инновационным процессам. 2. Отношение педагогов к результатам от внедрения новшеств. 3. Какие типичные затруднения испытывают при освоении новаций? 4. Каким образом осуществляется знакомство с новациями? 5. Знакомы ли они с понятием ресоциализации? 6. Какое место ресоциализация занимает в индивидуальной деятельности педагога?
В проведенном нами исследовании приняло участие свыше 280 педагогов и 600 учащихся и студентов образовательных учреждений систем СПО, НПО Санкт-Петербурга и Сибирского региона. Опросы проводились нами с 1997 года по 2001 год.
Для реализации поставленных задач нами были разработаны: содержание анкет и опросных листов, плана наблюдения за деятельностью педагогов, внедряющих новации.
В обобщенном виде результаты анкетных данных, опросных листов, наблюдений представлены в таблице № 3.
В результате анализа анкетных данных педагогов и студентов выяснили, что к новациям педагоги относят разные элементы образовательного процесса, так самоуправление называют новацией 26% студентов и 7% педагогов, введение стандартов относят 3% студентов и 65% учителей, появление учебных дисциплин считают новациями 59% студентов и 63% преподавателей, к новациям относят и педагогические технологии, интерес к которым очень сильно растет (французские мастерские называют новациями 21% педагогов и 4% студентов, модель позиционного обучения -26% педагогов и 2% студентов и т.д.). Использование компьютерных технологий к новациям относят 41% студентов и 47% преподавателей.
Здесь мы видим большие разночтения в понимании новаций и их обнаружение в образовательных процессах, это и понятно, ведь и в научной литературе существует множество подходов к классификации новаций: абсолютно новое, локально абсолютно новое, новое для себя и др. Нас в контексте ресоциализации особенно интересовал вопрос длительности вводимых новшеств и оценка этих новшеств с позиций педагогов. В ходе опроса удалось выявить, что жизненный цикл новаций не выглядит полным, новации зарождаются и не успевают получить развитие, оценки результатов от их внедрения и затухают. Так? например, на вопрос «В каких новациях были участниками?» педагоги дали множество разных ответов: отдельные методики КСО - 37% педагогов, опорные конспекты - 88%, модульную технологию - 31%, парацентрическую технологию - 14%, рейтинговую систему оценки знаний - 29%, интегрированные уроки - 73%, уроки - деловая игра -59% педагогов отмечают свое участие в этих всех новациях. При чем педагоги этим новациям дают положительную оценку (91%).
Казалось бы, произошло усвоение, педагоги поверили в результативность нового, вывод напрашивается в необходимости использования в дальнейшем, а этого не происходит, о чем говорят ответы респондентов на вопрос «Какие новации стали постоянным, «орудием» в руках педагогов?»
Новые учебники как постоянные новации отмечают 72% педагогов, 16% студентов; опорные конспекты - 36% педагогов, 1% студентов; дифференцированное обучение - 59% педагогов, 11% студентов; день самоуправления отмечают 12% педагогов и 34% студентов, спецкурсы - 53% преподавателей, 17% студентов и один вопрос на который дали 80% положительных ответов - это использование двенадцатибалльной системы оценки знаний студентов, ответ дали 100% педагогов ВПУ № 8, так как уже 2 года идет апробирование этой оценки знаний. Мы видим, если на уровне разовой апробации, то педагоги отмечают большее число новаций, а на уровне длительного внедрения этот список значительно сокращается. И более того, 33% педагогов считают, что на длительный срок внедрение новаций невозможно, по разным причинам. Приведем некоторые из них: большая учебная нагрузка, мешает социум, возрастные особенности, вера в традиционное больше, трудно ломать стереотип и др. Все эти факты подтверждают наше предположение об отсутствии этапа ресоциализации при введение новаций. Особое наблюдение мы провели за внедрением и изучением такого направления новаций как педагогические технологии. Нами был задан вопрос «Интересуют ли Вас проблемы педагогических технологий с целью внедрения в свой учебно-воспитательный процесс?» Результаты анализа положительных ответов педагогов приведены в виде столбиковой диаграммы № 1 (данные на 1995 г. заимствованы из исследования КН.Суртаевой).
