Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Концептуальные основы патриотического воспитания учащихся 17
1.1. Историография проблемы 17
1.2. Особенности целей патриотического воспитания в современных условиях 38
1.3. Патриотическое воспитание учащихся как педагогическая проблема 59
Выводы по первой главе 72
ГЛАВА 2. Педагогические условия патриотического воспитания учащихся 76
2.1. Место патриотического воспитания в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы 76
2.2. Педагогические функции дополнительного образования как средства патриотического воспитания учащихся 92
2.3. Примерная модель образовательного процесса в современных кадетских классах 108
Выводы по второй главе 127
Заключение 132
Библиография 137
Приложения
- Особенности целей патриотического воспитания в современных условиях
- Патриотическое воспитание учащихся как педагогическая проблема
- Место патриотического воспитания в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы
- Педагогические функции дополнительного образования как средства патриотического воспитания учащихся
Введение к работе
Множество социально-экономических проблем, с которыми столкнулась Россия на рубеже XX-XXI вв., в значительной степени явились результатом утраты патриотических чувств у большой части населения нашей страны. Проявляется устойчивая тенденция падения престижа военной и государственной службы. Лишь в последние несколько лет на высшем уровне была осознана значимость патриотизма и патриотического воспитания как факторов, способствующих консолидации различных социальных групп и долговременной мобилизации созидательных ресурсов общества.
Новые возможности по преодолению негативных тенденций,
связанных с девальвацией патриотических ценностей в российском
обществе, предоставляет Государственная программа «Патриотическое
воспитание граждан РФ на 2001-2005 годы», принятая Правительством РФ
16 февраля 2001 г. Эта программа определяет основные пути развития всей
системы патриотического воспитания граждан, содержит
систематизированное изложение концептуальных основ патриотического воспитания, обоснование его содержания в современных условиях, основных направлений участия в этой деятельности федеральных министерств и ведомств, органов исполнительной власти субъектов РФ и общественных объединений. Она ориентирована на все социальные слои и возрастные группы граждан России.
Возрождение патриотизма справедливо рассматривается в данной Программе как шаг к возрождению России, поскольку «именно патриотизм является духовным достоянием личности, одним из важнейших элементов общественного сознания и фундаментом общественных и государственных систем, составляет духовно-нравственную основу их жизнедеятельности и их эффективного функционирования» /61, 4/.
Период девальвации патриотических ценностей, пережитый Россией в 1990-х гг., крайне отрицательно сказался и на положении армии. Распространение антиармейских настроений в обществе потенциально ставит под угрозу обороноспособность страны. В таких условиях объективно требуются новые подходы к формированию у молодого поколения готовности к службе в Вооружённых силах. В то же время если вопросы ориентации на различные военные профессии, предпрофессиональной подготовки будущих военных нашли отражение в ряде исследований, то проблема воспитания, особенно с учётом складывающейся новой системы воспитательной работы в Вооружённых силах РФ, ещё нуждается в детальном изучении. Особого осмысления требует организация воспитания старших школьников в возрождённых кадетских классах, число которых постоянно увеличивается. В настоящее время одни из них функционируют на базе общеобразовательных школ, другие - военно-учебных заведений разного уровня. При этом если деятельность кадетской школы (кадетской школы-интерната) осуществляется в соответствии с Типовым положением /174/, то общепризнанной модели кадетских классов, действующих на базе общеобразовательной школы, до сих пор не существует.
Различные аспекты проблемы патриотического воспитания учащихся активно разрабатывались в отечественной педагогике в 1970-е-80-е гг. Показательно, что подавляющее большинство исследований тех лет в русле данной тематики было посвящено проблемам военно-патриотического воспитания. Наиболее общие вопросы военно-патриотического воспитания учащихся были раскрыты в работах Т.И. Афасижева, Л.А. Бублика, Ю.С. Васютина, А.Н. Вырщикова, В.Г. Криворотенко, B.C. Чудного /16; 31; 117; 230/ и др.
Теоретические, научно-методологические и методические основы военно-патриотического воспитания в старших классах с опорой на предмет «Начальная военная подготовка» разрабатывались в исследованиях Н.П. Аксёновой, В.П. Александровской, В.В. Артёменко, А.А. Аронова, А.М.
Катукова, Н.М. Конжиева, Х.Г. Фаталиева, Е.Н. Цветаева, Т.М. Шашло /4; 11; 104; 236; 239; 258; 272; 277/.
Ряд исследований, проведённых в 1970-80-е гг., был посвящен внеклассному аспекту военно-патриотического воспитания школьников — работы Ю.А. Ерыгина, Н.А. Куцмана; в том числе изучению роли физкультурно-спортивной работы как средства военно-патриотического воспитания - работы В.Н. Волкова, Н.Д. Зубалия /246; 252; 255; 261/.
Наконец, в исследованиях Э.В. Назельскиса и Н.Ф. Чеботарёва изучался профориентационный аспект военно-патриотического воспитания учащихся старших классов /263; 276/.
Проблемы патриотического воспитания в контексте, более широком относительно военно-патриотического воспитания, как правило, изучались в рамках проблемы «патриотизм и интернационализм». Можно отметить работы М.А. Лазарука, Н.С. Сунцова, М.А. Терентия /160; 163; 269/.
На протяжении 1990-х гг., когда оспаривалась сама целесообразность патриотического воспитания, а слово «патриотизм» под действием СМИ приобрело в общественном сознании негативный оттенок, исследования в области патриотического воспитания велись прежде всего в военно-профессиональном ключе. При этом само военно-патриотическое воспитание иногда, видимо, в силу конъюнктуры, понималось узко, как подготовка учащихся к службе в Вооружённых Силах РФ. Показательными являются в данном случае работы Н.А. Белоусова и Ю.Е. Рыжкина, и, с другой стороны, В.И. Бачевского и СВ. Наумова — последние сумели избежать подмены широкого воспитательного подхода более узким компетентностным /20; 186; 192; 242/.
Лишь с 2000 г. начинают появляться публикации, отражающие попытки исследовать феномен патриотического воспитания с позиций новой социально-политической реальности и личностно-ориентированного подхода к построению учебно-воспитательного процесса. В этом ряду можно выделить как методологические и теоретические работы общего характера —
И.А. Агапова, А.Н. Вырщиков и М.П. Бузский, Н.А. Иванов, СЕ. Матушкин — так и исследования отдельных аспектов (в том числе национальных и местных) патриотического воспитания в современных условиях: это работы Г.Н. Абросимовой, А.Р. Балаганова, Н.Н. Михнеева, А.А. Остапца, М.Е. Трубачёвой/3; 55; 88; 139; 143; 157; 240/.
Особый интерес представляют современные работы, посвященные специфике работы возрождаемых кадетских классов. В этом ряду отметим труды И.В. Андрюшина, в которых выявлены и обоснованы основные элементы системы воспитательной работы с учащимися кадетских классов в комплексе «школа — военное училище (институт)» /7; 237/.
К этой же группе можно отнести и диссертационное исследование М.Б. Кусмарцева, посвященное особенностям воспитательной работы в военно-инженерных классах, которые в конце 1980-х - начале 1990-х гг. являлись аналогом кадетских классов. М.Б. Кусмарцевым обоснованы содержательные и процессуальные аспекты учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы со специализированными военно-инженерными классами, а также определены пути реализации теоретической модели учебно-воспитательного процесса, ориентированного на подготовку будущих: защитников Родины в школе со специализированными классами /260/.
Анализ перечисленных выше источников, нормативных документов, определяющих специфику патриотического воспитания в современных условиях и регулирующих деятельность кадетских образовательных учреждений, в сопоставлении с изучением современной школьной практики позволил выявить следующие противоречия:
-между теоретическими и практико-прикладными компонентами патриотического воспитания учащихся, между его личностной направленностью и специфическими задачами подготовки к военной службе;
-между возрастанием роли воспитательной функции, особенно на этапе допрофессионального обучения и ориентации старшеклассников на военно-профессиональную деятельность (и на государственную службу как
таковую), и низкой степенью разработанности данной проблемы в современной педагогической науке;
-между ожидаемыми результатами, характером требований, которые предъявляет система патриотического воспитания ко всем участникам образовательного процесса, к подготовленности педагогов и воспитателей — и реализацией данных требований в практике;
-между обширностью задач патриотического воспитания в школьной практике и неспособностью реализовать эти задачи средствами одного лишь учебного процесса в его классно-урочном варианте.
На разрешение перечисленных противоречий и было нацелено настоящее исследование, что определило тему последнего: «Воспитание патриотизма учащихся средней общеобразовательной школы средствами дополнительного образования».
Цель исследования — определение педагогических условий эффективности патриотического воспитания учащихся общеобразовательного учреждения.
Объект исследования - процесс патриотического воспитания в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования - дополнительное образование как средство воспитания патриотизма учащихся.
Гипотеза исследования: воспитание патриотизма учащихся общеобразовательной школы становится педагогически результативным, если:
- общая цель патриотического воспитания школьников трактуется
широко, предполагая возможную ориентацию выпускника не только на
военную, но и на гражданскую государственную службу;
в качестве системообразующего элемента образовательного процесса в выступает школьный цикл дополнительное образование;
система дополнительного образования образовательного учреждения получает организационное оформление в виде кадетских классов;
при этом социально-ориентированные и личностно-ориентированные функции дополнительного образования реализуются в единстве;
система критериев оценки результатов патриотического воспитания кадетов включает в себя целевые и процессуальные критерии, отражающие соответственно степень реализации задач и принципов патриотического воспитания.
В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-выстроить систему целеполагания патриотического воспитания учащихся в современных условиях на основе анализа понятия «патриотизм»;
-выявить совокупность принципов патриотического воспитания учащихся школы;
-определить специфику функций дополнительного образования в процессе патриотического воспитания учащихся;
-разработать и апробировать модель образовательного процесса, ориентированную на воспитание патриотических качеств личности.
Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения и принципы философии, социологии, педагогики и психологии: принцип развития; принцип историзма в педагогических исследованиях; системный подход к познанию явлений объективной реальности; идея о детерминированности педагогической теории и практики общественными процессами; идеи развития личности в деятельности; личностно-ориентированный и деятельностный подходы к изучению и построению образовательного процесса.
Теоретическая база исследования включает в себя следующие общепризнанные в современной науке теории и концепции:
- учение о сущности и природе человека как развивающегося субъекта деятельности и отношений, которое содержится в трудах отечественных и зарубежных педагогов, психологов, философов (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарт,
А. Дистервег, Я.А. Коменский, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский);
- теория ведущей роли деятельности в процессе развития человеческой
личности (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);
концепция личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе и её модификации применительно к подготовке военных кадров (Ш.А. Амонашвили, А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, Е.В. Бондаревская, Н.Т. Волков, О.С. Газман, В.А. Караковский, В.Ф. Кривошеее, И.А. Липский, Г.И. Шпак и др.).
Научной основой исследования явились также работы, в которых содержится теоретическое осмысление проблемы дополнительного образования (Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, Е.Б. Евладова, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, Т.И. Руднева, А.И. Щетинская и другие современные авторы.
В процессе исследования нами использовались следующие виды источников:
- историко-педагогические исследования, посвященные истории
становления и развития военно-учебных заведений в России, а также
документы дореволюционного периода, отражающие особенности учебно-
воспитательного процесса в кадетских учреждениях (инструкции, доклады,
статьи в периодических изданиях, мемуары и т.д.);
- теоретические и практико-ориентированные исследования в области
психолого-педагогических наук, отражающие современную личностно-
ориентированную парадигму образования;
современные нормативные документы в области образования и воспитания;
материалы и тезисы научно-практических конференций по теме исследования;
- образовательные программы и методические материалы по различным
курсам дополнительного образования детей;
- публикации периодической печати по проблеме исследования, включая журналы «Советская педагогика» и «Педагогика», «Народное образование», «Завуч», «Школьные технологии», «Воспитание школьников», «Внешкольник», «Армия», «Военно-исторический журнал»; газеты: «Учительская газета», «Первое сентября», а также «Граждановедение» и «ОБЖ» (приложения к газ. «Первое сентября»).
Нами использовался комплекс методов исследования, позволивший адекватно разрешить поставленные задачи, а именно: изучение и анализ разнообразных литературных источников в области педагогики, истории педагогики, педагогической психологии, возрастной физиологии, социологии, философии; теоретический анализ: историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, факторный; метод моделирования; опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя методы педагогического наблюдения, анкетирования, педагогической экспертизы; статистические методы обработки полученных данных.
Экспериментальной базой исследования являлась Муниципальная общеобразовательная школа № 30 (МОСШ № 30) г. Нижневартовска, где в 2002 г. было открыто три кадетских класса (5-й, 7-й, 8-й).
Организация и этапы исследования.
Первый этап (1997-1999 гг.) - теоретический. На данном этапе осуществлялся анализ философской, экономической, исторической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение опыта отечественных образовательных учреждений в области патриотического воспитания. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.
Второй этап (2000-2002 гг.) - конструктивный. Основным результатом данного этапа стала разработка примерной модели образовательного процесса в кадетских классах. На этом же этапе окончательно оформились подходы к
определению целей и основных принципов патриотического воспитания учащихся общеобразовательной школы.
Третий этап (2002-2004 гг.) - итоговый, основой которого стала опытно-экспериментальная работа по реализации примерной модели, разработанной на предшествующем этапе. Одновременно были осуществлены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены теоретические и затем практические результаты исследования, оформлен текст диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: целостной методологической и теоретической базой исследования; использованием взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных литературных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; взаимных сопоставлением данных, содержащихся в литературных источников, с данными, полученными в результате опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе впервые:
- на основе историко-педагогического анализа выявлены тенденции
развития дополнительного образования в системе патриотического
воспитания учебных заведений дореволюционной России, важнейшая из
которых заключается в следующем: дополнительное образование как
компонент образовательной и воспитательной системы учебного заведения
появляется на относительно позднем этапе его эволюции и характеризует
достаточно высокий уровень развития педагогического процесса,
ориентированный на разнообразные, в том числе и педагогически
трудоёмкие формы работы;
- уточнены подходы к определению содержания феномена
«патриотизм» как интегрального качества личности и как цель учебно-
воспитательного процесса применительно к условиям усиливающейся
международной интеграции, при этом показано, что трактовка патриотизма как «готовности к защите Родины» в определённой степени трансформируется в «готовность к защите родной культуры» (традиций, языка и пр.) от ассимиляции в открытом пространстве современного мира;
- выделены имеющиеся в современной педагогической науке подходы к определению понятия «патриотизм»: эмоционально-аксиологический, компетентностный, акмеологический, индивидуально-психологический, социально-психологический;
выявлена тенденция «профессионализации» патриотизма у современного молодого поколения граждан РФ, характеризующаяся тем, что военная служба воспринимается значительной частью молодых людей не столько как общегражданский долг по защите Родины, сколько сквозь призму неких собственных (конкретных) интересов, сопряжённых с профессиональной спецификой военных профессий.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
выявлен ряд факторов, определяющих пути и условия развития личности патриота: военно-политическая ситуация в мире; действия Росси на мировой арене и её международный статус; положение армии в структуре политической системы общества; систематически организуемый учебно-воспитательный процесс, реализующий цели подготовки молодёжи к выполнению своего конституционного долга по защите Отечества; средства массовой информации; общественное мнение и самосознание; ближайшее социальное окружение; самовоспитание, - что позволяет конкретизировать направления дальнейших научных исследований, нацеленных на определение социально-педагогических условий становления личности патриота;
произведена классификация современных кадетских учебных заведений современной России в соответствии с ведущими целевыми установками последних (первый тип - кадетские учебно-воспитательные учреждения, в которых ведущую роль играет воспитательный процесс;
второй тип — кадетские образовательные учреждения, в значительной степени ориентированные на удовлетворение образовательных потребностей учащихся), позволяющая дальнейшую разработку проблем воспитания и образования кадетов вести дифференцированно для различных типов учебных заведений;
- выявлены особенности основных функций дополнительного
образования в процессе патриотического воспитания, а именно, личностно-
развивающей, социализирующей функцией, функции профессионализации,
функции собственно дополнительного образования, защитно-
компенсационной и оздоровительной функций, что позволит повысить
теоретический уровень разработок в данной сфере;
сформирована система критериев результативности образовательной системы школы по решению задач патриотического воспитания учащихся, включающая в себя две группы критериев: целевую (ценностный, образовательный, компетентностный, педагогический критерии) и процессуальную (мотивационный, содержательный, структурный, социальный критерии), что позволило связать подходы к оценкам результативности патриотического воспитания учащихся с реализацией конкретных задач и принципов патриотического воспитания в образовательном процессе школы.
В целом, полученные результаты существенно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления о специфике патриотического воспитания в общеобразовательной школе и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований образовательного процесса в кадетских учебных заведениях.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в современной школьной практике следующих результатов исследования:
- выявлены наиболее эффективные группы средств патриотического
воспитания в рамках дополнительного образования общеобразовательных
учреждений: ученическая кружковая работа; клубная работа; научные секции и общества учащихся; музей образовательного учреждения (военно-исторической тематики); поисковая работа; конкурсы и соревнования;
разработана и апробирована примерная модель образовательного процесса в кадетских классах, включающая в себя: модель личности выпускника кадетских классов общеобразовательной школы, отображающая целевой аспект образовательного процесса в контексте личностно-ориентированного подхода; компоненты образовательного процесса в кадетских классах; педагогические задачи указанных компонентов; формы и методы работы; критерии результативности образовательной системы школы по решению задач патриотического воспитания;
сформулированы основные педагогические принципы организации и проведения военно-спортивных сборов: принцип самореализации подростков на основе пришкольной площадки; принцип включения подростков в реальные социально значимые отношения; принцип взаимосвязи педагогического управления и детского самоуправления; принцип безопасности.
Разработанная примерная модель образовательного процесса в кадетских классах может быть использована в общеобразовательных учреждениях, а принципы и критерии, предложенные в исследовании, окажутся полезными для руководителей общеобразовательных школ, с кадетскими классами, поскольку способствуют повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.
На защиту вынесены следующие основные положения: 1. Набор функций дополнительного образования, реализовывавшихся в процессе патриотического воспитания учащихся учебных заведений дореволюционной России: функция обеспечения занятости свободного от учёбы времени (досуговая функция); функция расширения образовательного пространства личности (функция собственно дополнительного образования); функция индивидуализации учебного процесса; личностно-развивающая
функция.
2. Система задач патриотического воспитания учащихся
общеобразовательных школ, включающая в себя следующие задачи:
развитие патриотизма как важнейшей духовно-нравственной ценности;
формирование умения ориентироваться в геополитическом пространстве
современного мира, понимания роли и миссии России в этом мире и
стремления к соучастию в реализации этой миссии; формирование
готовности служить Родине на избранном профессиональном поприще
(независимо от конкретного рода деятельности); развитие способности быть
примером патриота в своём непосредственном окружении.
3. Принципы патриотического воспитания учащихся
общеобразовательных учреждений: принцип сбалансированности
абстрактных и конкретных идеалов и целей патриотического воспитания
(частной формулировкой которого является принцип сбалансированности
индивидуально-личностного и социального начал патриотического
воспитания); принцип мотивирующей осмысленности жизни и учёбы
школьника; принцип позитивной наполненности времени учащихся; принцип
комплексности, согласованности и преемственности воспитательных
воздействий в процессе патриотического воспитания; принцип
коллективизма в патриотическом воспитании.
4. Примерная модель образовательного процесса в кадетских классах.
Данная модель включает в себя следующие элементы: модель личности
выпускника кадетских классов общеобразовательной школы (отображающая
целевой аспект образовательного процесса в контексте личностно-
ориентированного подхода); компоненты образовательного процесса в
кадетских классах (режим работы школы, основное образование,
дополнительное образование как система творческих объединений учащихся,
внеклассная деятельность учащихся, образовательные ресурсы внешкольной
среды, семья); педагогические задачи данных компонентов (специфические
для каждого из них); формы и методы работы (также специфические для
каждого из компонентов); критерии результативности образовательной системы школы по решению задач патриотического воспитания.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования нашли свое отражение на заседаниях Ученого совета, лаборатории исторического образования и обществознания Института общего образования Министерства образования Российской Федерации, в докладах материалов диссертационного исследования на научно-практических, методических конференциях в гг. Челябинск (2002г.), Курган (2003г.), Магнитогорск (2004г.).
Результаты исследования были отмечены в конкурсах «На лучшую организацию работы по предупреждению употребления учащимися наркотиков и алкоголя» (г. Нижневартовск, июль 2001г.), вариативных программ «Здоровое поколение XXI века» (г. Нижневартовск, октябрь 2003г.).
Разработанная автором модель успешно прошла апробацию в МОСШ № 30 г. Нижневартовска, МОСШ № 32 г. Кургана и в Курганском пограничном институте Федеральной службы безопасности России.
Всего по теме диссертации опубликовано 5 работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы включает 278 источников.
Особенности целей патриотического воспитания в современных условиях
Патриотическое воспитание учащихся общеобразовательных учреждений в начале XXI в. осуществляется в крайне неблагоприятной ситуации, аналогов которой не было в истории России. Реализуя задачи нашего исследования, мы должны подвергнуть анализу как внешние относительно школы условия, в которых происходит ныне формирование патриотических (или замещающих их) чувств у подрастающего поколения России, так и собственно педагогические условия становления патриотизма учащихся общеобразовательных школ.
Уже в 1991 г. М.Б. Кусмарцевым был определён ряд факторов, определяющих пути и условия развития личности патриота — будущего защитника Родины. В число этих факторов исследователем были включены: военно-политическая ситуация в мире; действия Росси на мировой арене (и её международный статус. - прим. авт. настоящей дисс); положение армии в структуре политической системы общества; «характер деятельности молодёжных организаций по воспитанию будущего защитника Родины»; систематически организуемый учебно-воспитательный процесс, реализующий цели подготовки молодёжи к выполнению своего конституционного долга по защите Отечества; ближайшее социальное окружение; самовоспитание /260, 9/.
Изменения, произошедшие в нашей стране в последнее десятилетие, со всей наглядностью выявили ещё два важнейших фактора, оказывающих влияние на процесс и результат патриотического воспитания: это средства массовой информации, а также общественное самосознание и настроения, господствующие в обществе в данный период его развития.
Большинство из перечисленных факторов требует отдельного рассмотрения. Военно-политическая ситуация в мире, действия Росси на мировой арене и её международный статус в последние полтора десятилетия претерпели существенные изменения. Отметим лишь самое основные моменты. Принятие новой военной доктрины России (1991 г.), носящей декларативно-оборонительный характер, сопровождавшееся отказом страны от роли мировой сверхдержавы во многом способствовало распространению иллюзии о том, что военной угрозы вообще не существует, что «внешний враг» у России отсутствует. Это привело к целому ряду педагогически значимых последствий.
Во-первых, в общественном сознании стал наблюдаться рост антиармейских настроений самого широкого спектра: от бойкота воинской службы до полного отрицания необходимости армии.
Во-вторых, исчезновение «образа врага» вызвало к жизни своеобразный психолого-педагогический феномен, выявленный американскими учёными. Эксперимент, проведённый ими в школах, показал, что наличие межгрупповой вражды позитивно влияет на сплочённость отношений внутри групп, их созидательную направленность и социализацию учащихся-членов групп. Наиболее яркую созидательную роль сыграл искусственно введённый в жизнь группы «образ врага»: с его появлением сплочение группы, продуктивность и социальная направленность её деятельности стали заметно расти. Таким образом, полный и абсолютный отказ от какой бы то ни было конфронтации привёл к непредказуемому результату - к утрате как важнейшего основания для консолидации единого (российского) общества, так и возможности постановки соответствующих педагогических задач.
Однако рассмотренные феномены не отражают международную реальность, а являются мифами общественного сознания. Внешняя угроза нашей стране не «исчезла» с распадом СССР, а лишь изменила свою форму. Её сегодня характеризуют такие феномены, как информационная война, международный терроризм и ряд других. Изменилась и география противостояния (ряд геополитиков говорит о смещении полюсов международного антагонизма с оси «Запад» - «Восток» на ось «Север» -«Юг»).
Таким образом, военно-политическая ситуация в мире и изменение международного статуса России оказывают на формирование патриотического сознания не столько непосредственно, сколько опосредованно — через изменения в самосознании современного российского общества. Этот последний фактор, однако, является и самостоятельной действующей силой, поскольку эволюция общественного самосознания и общественного мнения подчиняется ряду внутренних закономерностей.
Характеризуя эту эволюцию на протяжении последних полутора-двух десятилетий, приходится признать, что всё более заметной становится утрата нашим обществом традиционно российского патриотического сознания. Это связано с тем, что, во-первых, объективные и субъективные процессы существенно обострили национальный вопрос, в результате чего патриотизм кое-где стал перерождаться в национализм. Во-вторых, оказалось утраченным истинное значение и понимание интернационализма как необходимого момента истинно патриотического сознания. В-третьих, распространение в начале и середине 1990-х гг. получил насаждаемый из определённых источников агрессивный космополитизм, резко снизивший воспитательное воздействие отечественной культуры, образования, литературы и духовных ценностей, уважения к российским военным традициям, гордости за свою Родину..
И всё же следует отметить: несмотря на указанные негативные моменты, отечественная военная история, её героические события, всенародный характер войн, которые вела Россия, выдающиеся деятели, прославившие страну в современных условиях сохранили качества нравственных идеалов для значительной части социума, включая заметную долю подросткового и юношеского контингента. Это - один из важнейших резервов патриотического воспитания в современных условиях, хотя и не достаточный (что будет раскрыто ниже).
Данные социологических исследований показывают, каким образом отражается действие общественного мнения в системе ценностей подрастающего поколения. В.И. Бачевский приводит следующие характерные цифры (конец 1990-х гг.): лишь 47% юношей считают такие категории, как честь, воинский долг, патриотизм необходимыми; 24% относятся к ним лишь как к «громким словам»; 29% - относятся безразлично /192,24/.
Как отмечает А.. Киракосян, «в последнее время всё чаще в суждениях юношества звучать слова, что там, где хорошо и удобно - там и Родина» /105, 69-73/. Это подтверждается следующими данными (1992 г.). Отвечая на вопрос: «В какой стране вы бы жили, если бы имели много денег?», 65 % старшеклассников выбрали ответ «Вне России».
По данным учёных Российской академии управления, ещё в 1987 г. патриотами своего Отечества считали себя 93% опрошенных; в 1988 г. — 75%; в 1990 г. - 63%, а в 1991 г. - уже 42 % (среди молодёжи - 22%). Эта доля (около 20%) сохранялась среди молодёжи и в 1996-97 гг. /192, 26/.
Средства массовой информации. Молодым людям, отслужившим в армии, было предложено самим определить факторы, снижающих эффективность военно-патриотического воспитания, ответив на вопрос: «Каковы причины неподготовленности юношей к службе в армии?» Первое место (68%) было отведено отрицательной роль СМИ (в ходе освещения армейской жизни делается аспект на негативные факты); 61% опрошенных назвали негативные общественные явления в среде молодёжи и лишь 40% -негативные внутриармейские процессы (в т.ч. Афганский синдром, поспешный уход из Восточной Европы, война в Чечне) /192, 31-32/.
Патриотическое воспитание учащихся как педагогическая проблема
Наиболее общий перечень «принципов практической деятельности в сфере патриотического воспитания» предлагает В.И. Бачевский. В данный перечень исследователем включены: научность; гуманизм; приоритетность наследия Отечества, его духовно-нравственных ценностей; системность; преемственность и непрерывность в развитии российской молодёжи с учётом особенностей различных её категорий; тесная и неразрывная связь с другими видами воспитания /192/. Сразу отметим, что из шести принципов лишь один, выделенный курсивом, является специфическим для патриотического воспитания; остальные представляют собой общие принципы воспитания, достаточно подробно разработанные в отечественной педагогической науке в русле личностно-ориентированной образовательной парадигмы /102; 119; 121; 124 и др./.
Разработанная И.В. Андрюшиным модель системы воспитательной работы в кадетских классах (в составе комплекса «школа — военное училище (институт)») включает в себя следующий набор принципов: 1) целенаправленности, 2) профессиональной подчинённости содержания, форм и методов воспитания; 3) постепенности; 4) непрерывности и преемственности; 5) мотивированности; 6) практической направленности; 7) организованности. Кроме того, этим исследователем в рамках той же модели отдельно выделена совокупность условий результативности воспитательного процесса, которые, вообще говоря, являются линейным продолжением вышеприведённого ряда принципов, конкретизированных по организационно-управленческому основанию. Перечислим данные условия: опора на традиции; учёт особенностей возраста, пола, образовательной ситуации; наличие служб сопровождения учащихся кадетских классов; специфические личностные качества и подготовленность педагогов-наставников, воспитателей; синтез прошлого опыта воспитания кадетов и новаторских поисков современных педагогов; согласованность общеобразовательных и профориентирующих целей; сочетаемость содержания, форм и технологий урочной и внеурочной деятельности; совокупность разноплановых воспитательных воздействий /237/.
М.Б. Кусмарцев дополняет приведённый выше перечень принципов рядом специфических, отражающих особенности военно-патриотического воспитания. Перечислим их: определяющая роль военно-патриотической деятельности и инвариантность последней; соответствие содержания военно- патриотического воспитания системе его детерминант; взаимообусловленность военного образования и патриотического воспитания /260/.
В современной педагогической литературе можно встретить и другие варианты перечней принципов патриотического воспитания со множеством разновидностей формулировок, что крайне затрудняет аналитическую работу в данной области /3; 130; 186; 274 и др./.
Вся совокупность принципов патриотического воспитания, предложенных различными исследователями, может быть распределена по трём основным уровням: 1) общие принципы воспитания, каждый из которых по определению является одновременно и принципом любого направления воспитания, в том числе и патриотического; 2) принципы, являющиеся специфическими для патриотического воспитания; 3) наиболее частные принципы военно-патриотического воспитания.
На наш взгляд, решение поставленной в настоящем исследовании задачи по построению системы принципов патриотического воспитания учащихся требует включения общих принципов воспитания в данную систему лишь в том случае, если применительно к патриотическому воспитанию они получают особую трактовку.
Обращаясь к научному наследию К.Д. Ушинского, мы обнаруживаем в статье «О народности в общественном воспитании» важный для нашего исследования вывод о том, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет в самых лучших педагогических системах, построенных на абстрактных идеях /215/.
Значимость и в значительной степени революционность этой мысли К.Д. Ушинского в те годы объяснялась тем, что общей чертой для всех педагогических направлений в XIX в. являлась одна особенность - личные интересы и потребности русского человека не должны доминировать относительно общественных, будь то политические, экономические или военные интересы существующего общества, или предполагаемые потребности мнимого общества будущего. Следование такому идеалу делало цель воспитания абстрактной, слишком далекой от жизни, а, следовательно, практически не реализуемой через систему образования. Абстрактные идеалы оказывались не способными «зацепиться» за личные интересы человека.
Примерно то же самое произошло и в советской школе 1960-80-х гг., когда патриотические идеалы революции, гражданской и Великой Отечественной войны, лежавшие в основе формирования «советского патриотизма», окончательно стали восприниматься как абстрактно-исторические, никак не связанные с жизнью и интересами школьников эпохи «развитого социализма».
И напротив, имеющиеся в истории и современной практике российской школы примеры, когда не только абстрактные цели, подобные «воспитанию всесторонней и гармонически развитой личности» или формированию «советского патриотизма», но и конкретные, имеющие в виду воспитание у детей качеств личности, необходимых человеку в предстоящей жизни, в труде, в быту и т.д. - показывают, что это наиболее эффективный путь воспитания.
Таким образом, первым в системе принципов патриотического воспитания должен быть обозначен принцип сбалансированности абстрактных и конкретных идеалов и целей патриотического воспитания. Как мы покажем ниже (в главе 2), в нашей модели он реализуется специфическим путём (через достижение сбалансированности основного и дополнительного образования).
Примером целеполагания, адекватного рассмотренному принципу, может служить сформулированная В.И. Бачевским система «основных задач» специальных военно-профильных общеобразовательных учреждений. Среди задач перечислены: 1) удовлетворение потребностей обучающихся в интеллектуальном, культурном, физическом и нравственном развитии; 2) получение ими среднего (полного) общего образования в соответствии с государственными образовательными стандартами; 3) формирование первичных знаний и навыков военного дела, необходимых для выбора профессии и продолжения образования; 4) воспитание чувства патриотизма, готовности к защите Отечества; формирование и развитие чувства верности конституционному и воинскому долгу, дисциплинированности, добросовестного отношения к учёбе, стремления к овладению профессией офицера и любви к воинской службе; 5) воспитание общей культуры, высоких морально-психологических, деловых и организаторских качеств, физической выносливости и стойкости /192, 105/. В приведённом перечне задачи 1 и 3 тяготеют к конкретному полюсу целеполагания патриотического воспитания, тогда как задачи 2,4 и 5 - к абстрактному полюсу.
Автор цитированного источника обозначает рассматриваемый нами принцип как «принцип связи воспитания с жизнью», предполагая под этим «создание условий, в которых школьник становится соучастником активной общественной жизни, в результате чего видит и воспринимает интересы народа, в т.ч. и по защите своей Родины», С нашей точки зрения, данный ракурс рассмотрения снижает методологическую ценность принципа, низводя его до организационно-педагогического уровня и принципиально искажает его смысл (вместо «сбалансированности абстрактного и конкретного» получаем, в конечном счёте, «связь абстрактного с конкретным»).
Реализация рассматриваемого нами принципа позволяет избежать не только перекосов в сторону абстрагирования идеалов и целей патриотического воспитания, но и противоположного «ухода в утилитаризм». Так, например, нам известна следующая формулировка задач одного из кадетских образовательных учреждений:
«Главной задачей обучения в профильном <кадетском - авт. дисс> классе является приобщение учащегося к профессии офицера Российской армии, а также выявление наиболее способных ребят для продолжения образования в высших военных учебных заведениях, сотрудничество с райвоенкоматом в плане подготовки к службе в лучших частях округа, президентском полку и т.д.». Несмотря на ряд чётко очерченных конкретных задачах, данный отрывок не имеет никакого отношения к собственно патриотическому воспитанию.
Ранее, в п. 1.2. мы достаточно подробно рассмотрели диалектику абстрактного и конкретного в системе задач патриотического воспитания. Здесь же отметим, что сбалансированность должна быть достигнута по всем выявленным направлениям (см. табл. 4 в п. 1.2). При этом сам педагогический процесс воспитания патриотизма представляет собой организацию условий, обеспечивающих восхождение от одних лишь конкретных целей подрастающего человека к его собственной внутренней, личностной сбалансированности конкретного и абстрактного, «своего» и «общего». Как пишет об этом А.Н. Вырщиков, «для воспитателя «важно понять, как <в процессе формирования патриотизма> переходит здесь «малый мир» в «мир большой»...Самое главное, чтобы вклад индивидов в свой малый мир (начиная с семьи, класса, трудового коллектива, группы) нашёл преломление в большом мире, получил там своё отражение, и это было осознано, пережито самими индивидами» /55, 25/.
Место патриотического воспитания в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы
Практика последнего десятилетия ясно показала, что патриотическое воспитания не может быть исключено из системы воспитательной работы общеобразовательных школ, поскольку это чревато провалом целенаправленности и осмысленности воспитательной работы в целом (не реализуется «принцип мотивирующей осмысленности жизни и учёбы»). В Государственной программе «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2001-2005 годы» патриотическое воспитание определяется как «систематическая и целенаправленная деятельность государственной власти и организаций по формированию у граждан высокого патриотического сознания, чувства верности своему Отечеству, готовности к выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей по защите интересов Родины» /61, 6-7/.
Сказанное свидетельствует о том, что система патриотического воспитания в её современном понимании выходит далеко за рамки воспитательного и образовательного процесса средних учебных заведений, охватывая значительную часть государственных структур и социальных институтов. Как далее отмечено в той же Государственной программе, система патриотического воспитания предусматривает формирование и развитие социально значимых ценностей, гражданственности и патриотизма в процессе воспитания и образования в образовательных учреждениях всех типов и видов; массовую патриотическую работу, организуемую и осуществляемую государственными структурами, общественными движениями и организациями; деятельность СМИ, научных и других организаций, творческих союзов, направленную на рассмотрение и освещение проблем патриотического воспитания, на формирование и развитие личности гражданина и защитника Отечества /61, 8/.
При этом существенный акцент сделан на социально-мобилизационных функциях патриотического воспитания. Предполагается, что система патриотического воспитания граждан РФ должна быть способна на основе формирования патриотических чувств и сознания обеспечивать решение задач по консолидации общества, поддержанию общественной и экономической стабильности, упрочению единства и дружбы народов РФ. /61,8-9/.
Военизированный характер кадетских классов, на основе которых мы создаём нашу модель (см. п. 2.3) выдвигает на передний план задачи военно-патриотического воспитания учащихся. Это требует предварительного рассмотрения существующих в отечественной педагогической науке подходов к определению сущности понятия «система военно-патриотического воспитания» и компонентов данной системы.
B.C. Чудный под системой военно-патриотического воспитания учащихся понимает: «комплекс мероприятий, совокупность содержания, форм и методов их организации, разной познавательной и практической значимости в подготовке молодёжи к выполнению своего священного долга по защите Родины» /230, II. В качестве очевидного недостатка данного определения следует назвать отсутствие (в явном или скрытом виде) целевого компонента, в связи с чем данное понимание системы военно-патриотического воспитания не может стать основой соответствующей организационно-педагогической модели.
Этот же недостаток отразился и в предложенном В.С Чудным наборе компонентов системы военно-патриотического воспитания школьников, в -который исследователь включил: 1) изучение основ наук, обеспечивающее приобретение ЗУН, необходимых для подготовки юных граждан к защите Родины; 2) начальная военная подготовка учащихся; 3) специальная внеклассная работа по овладению умениями и навыками военно-прикладного характера; 4) внешкольное военно-патриотическое воспитание; 5) содействие школе в военно-патриотическом воспитании со стороны общественности, семьи, общественных организаций. Имеется ли в предложенной автором системе один, системообразующий элемент и каков он, остаётся неясным.
Н.М. Конжиев предлагает следующее определение системы военно-патриотического воспитания: «Совокупность определённого содержания, методов, направлений и организационных форм, отвечающих как общим принципам воспитания, специфическим требованиям военно-патриотического воспитания, так и принципам системного подхода и обеспечивающих при условии максимальной плотности связи между собой наиболее успешное, целенаправленное и последовательное формирование у школьников — будущих защитников Родины морально-политических, волевых и физических качеств, а также основ военной и военно-технической подготовки» /109, 23/.
Достоинство предложенного определения видится в том, что автор подчёркивает обязательность наличия структурной связи между элементами, системы. Однако само определение характеризуется некоторой суммарностью, что снижает его методологическую роль. При этом основной принцип целенаправленности теряется среди множества вторичных. Однако дальнейший анализ работ Н.М. Конжиева показывает, что автор всё же выделяет в качестве «системообразующего фактора» (вероятно, элемента) системы военно-патриотического воспитания - целеполагание, в чём нам видится существенная и практическая значимость /258/.
Ещё один подход к определению понятия «система военно-патриотического воспитания» предлагает А.А. Аронов. Согласно данному автору, система военно-патриотического воспитания «представляет собой единство и совокупность целей и задач, содержания, принципов, методов и средств, организационных форм, обеспечивающих целостное, организованное, постепенное, непрерывное, активное воздействие всего учебно-воспитательного процесса на сознание, чувства и поведение человека с целью всесторонней подготовки его к выполнению своего воинского долга перед Родиной» /11, 28/. К сожалению, данное определение в плане достоинств и недостатков во многом повторяет предыдущее: несмотря на то, что в нём учтён компонент целеполагания, системообразующий фактор системы военно-патриотического воспитания выражен крайне нечётко.
А.А. Аронов выделяет две группы компонентов системы военно-патриотического воспитания школьников: организационные, являющиеся общими для всех направлений воспитания (учебный процесс, внеклассная работа и внешкольная работа) и содержательные компоненты (идейно-политическая, психологическая, начальная военная, военно-физическая и военно-техническая подготовка). Данный подход был взят нами за основу при построении собственной модели образовательного процесса в кадетских классах (см. п. 2.3), с одним принципиальным изменением, которое заключается в следующем. Ориентация образовательного процесса на подготовку целостной личности патриота - гражданина и защитника Отечества, в отличие от ориентации на развитие отдельных черт и качеств личности, предполагает комплексность используемых средств. Поэтому мы в нашей модели не выделяем воспитательные дела и мероприятия «военно-технического», «психологического», «военно-спортивного» и т.п. характера, т.е. разделяем на «содержательные группы», как это происходит в схеме А.А. Аронова, не педагогические средства, а лишь соответствующие задачи патриотического воспитания. Это происходит подобно тому, как не бывает «воспитательных», «обучающих» или «развивающих» уроков, но в каждом уроке представлены все три дидактические задачи, хотя одна из них нередко и является доминирующей.
Педагогические функции дополнительного образования как средства патриотического воспитания учащихся
Системообразующая роль дополнительного образования в разработанной нами авторской модели образовательного процесса, ориентированного на патриотическое воспитание учащихся (см. п. 2.3), требует предварительного анализа педагогических функций современного дополнительного образования детей.
Сам термин «дополнительное образование детей» был введён в отечественную педагогическую науку относительно недавно. Как справедливо отмечает Е.Б. Евладова, «появление дополнительного образования детей и его законодательное закрепление в 1992 г. является важным шагом к расширению образовательного пространства современного школьника. Дополнительное образование.. имеет практическую направленность, обладает мобильностью структурно-организационных форм, методов работы, ориентировано на постоянное обновление содержания и форм деятельности, открыто для сотрудничеств с другими образовательными, воспитательными, культурными учреждениями, отдельными людьми и общественными организациями» /74, 88-89/.
Однако новизна понятия в данном случае не тождественна новизне явления. Система дополнительного образования детей в современной России стала, так сказать, правопреемницей системы внешкольной деятельности учащихся, имевшей многолетнюю традицию в СССР. Цели и задачи, формы и методы дополнительного образования детей были в значительной степени заимствованы из педагогической практики внешкольных учреждений. При этом, как отмечает О.Е. Лебедев, окончательно сложившаяся к концу существования СССР система внешкольных учреждений выполняла шесть основных педагогических функций /69/. Перечислим их.
1. Функция гражданского самоопределения школьников непосредственно связана с задачами выработки жизненной позиции, трудового воспитания и социализации. В системе внешкольной работы реализации данной функции способствовало многообразие социально значимых практических дел: организация трудовых объединений, участие в природоохранных мероприятиях, проведение праздников и концертов для населения микрорайона и пр.
2. Функция профессионального самоопределение детей: выявление их профессиональных интересов, выстраивание профессиональных планов. Это обеспечивалось многопрофильностью внешкольных учреждений и их органической связью с основными сферами приложения профессионального труда.
3. Функция развитие творческих способностей учащихся (личностно-развивающая функция), в том числе и одарённых детей, благодаря практически применявшемуся во внешкольньїх учреждениях (и в те годы более нигде!) индивидуальному подходу к учащимся.
4. Функция дополнительного образования: получение знаний, умений и навыков, которые не могла дать школа ввиду естественной и неизбежной ограниченности учебных программ. Дополнительное образование в те годы зачастую служило продолжением изучения школьных предметов, но на более высоком уровне. Относительно новой формой внешкольной работы с 1970-х гг. стали научные общества учащихся.
5. Коммуникативная функция: создание условий для межличностного общения детей на основе общих интересов. Возникавшие в результате «клубного» общения дружеские связи нередко сохранялись потом долгие годы. Такие контакты заметно обогащали опыт социального поведения школьников, ибо набор их социальных ролей в школе был ограниченным и типовым. Очень важно, что возникавшие контакты носили межшкольный, междугородний, межреспубликанский и в отдельных случаях международный характер. Средствами развития таких контактов были праздники, конкурсы, соревнования, предметные олимпиады, выставки, слёты, фестивали. Основной формой развития международных контактов были клубы интернациональной дружбы, при которых работали курсы иностранного языка. Правда, сами контакты чаще всего ограничивались перепиской с зарубежными друзьями.
6. Наиболее своеобразной была функция формирования духовного образа жизни. Участие в детских объединениях оказывало существенное влияние на структуру свободного времени школьников, формировало культуру здорового досуга и умений его самоорганизации.
Кроме того, можно выделить ещё четыре функции дополнительного образования, роль которых в поздне-советский период была по разным причинам не столь значима: 7. идеологическая функция (являвшаяся по существу непедагогической и отражавшая жёсткий заказ партии и государства к любому образовательному учреждению); 8. досуговая функция (обеспечение занятости детей во внеурочное время и наполненности их досуга); 9. оздоровительная функция и 10. компенсирующая (защитно-компенсационная) функция, обеспечивавшая возможность получить внешкольное образование тем детям, которые не могли получить образование в школе, беспризорным, безнадзорным детям и т.п.
Данные функции зарождались или становились приоритетными на различных этапах эволюции отечественной системы дополнительного образования детей. Историографический проблемный анализ позволит нам выявить некоторые условия эффективности реализации функций дополнительного образования детей.
Развитие отечественной системы дополнительного образования детей прошло четыре этапа. Отметим, что становление первых педагогических учреждений дополнительного образования в России пришлось лишь на начало XX в., что вполне соответствует сделанному нами ранее (в п. 1.1) выводу: дополнительное образование как компонент образовательной и воспитательной системы появляется на относительно позднем этапе её эволюции и характеризует достаточно высокий уровень развития педагогической науки и практики.
Первый этап (1905-1917 гг.) — создание отдельных внешкольных учреждений педагогами-энтузиастами.
Отечественная система дополнительного образования детей начала складываться в первые годы XX вв. на базе внешкольных учреждений. Возникновение первых внешкольных учреждений для детей в России связано с именами выдающихся отечественных педагогов-практиков СТ. Шацкого и А.У. Зеленко. Работая вместе, среди детей и подростков рабочих окраин Москвы, они создали первые в России детские клубы. (Здание первого клуба было построено по проекту А.У. Зеленко — архитектора по профессии). Созданные в районе Бутырской слободы и Марьиной рощи детские клубы и детский сад носили общее название «Дневной приют для приходящих детей». К весне 1906 г. приют посещали около 150 детей /231, 269/. При приюте были открыты мастерские: слесарная, столярная, швейная. На базе приюта было организовано культурно-просветительное обществе «Сетлемент»3.
