Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование функциональной самостоятельности как педагогическая проблема 11
1.1. Функциональная самостоятельность как интегральное качество субъекта деятельности 11
1.2. Психолого-педагогические компоненты функциональной самостоятельности 38
1.3. Модель формирования функциональной самостоятельности старшеклассников 55
1.4. Психолого-педагогическая технология формирования функциональной самостоятельности старшеклассников 76
Выводы по первой главе 105
Глава 2. Опытно-поисковая работа по определению эффективности технологии формирования функциональной самостоятельности 107
2.1. Цель, задачи и методы опытно-поисковой работы 107
2.2. Реализация модели формирования функциональной самостоятельности старшеклассников в процессе технологической подготовки 120
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы.... 163
Выводы по второй главе 172
Заключение 175
Библиография 182
Приложения 194
- Функциональная самостоятельность как интегральное качество субъекта деятельности
- Психолого-педагогические компоненты функциональной самостоятельности
- Реализация модели формирования функциональной самостоятельности старшеклассников в процессе технологической подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях глубоких преобразований, происходящих в российском обществе, когда рынок и рыночные отношения стали объективной реальностью, проблема становления личности, а именно развитие у подрастающего поколения таких качеств, как инициативность, самостоятельность, предприимчивость, приобретает особую актуальность и практическую значимость, что нашло отражение в Законе РФ «Об образовании» и в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
Деятельность школы по развитию самостоятельности у учащихся должна носить «опережающий» характер, задача школы - подготовить будущих тружеников к работе в условиях рыночной экономики. В связи с этим повышается роль интегративной образовательной области «Технология», позволяющей синтезировать знания учебных дисциплин и реализовать их в различных сферах практической деятельности, что обеспечивает всестороннее развитие личности, подготовку к труду в новых экономических условиях.
Проблема самостоятельности учащихся имеет глубокие корни как в-классической, так и советской педагогике. Во многих работах Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского подчеркивалась социально-педагогическая значимость формирования самостоятельности у детей, указывались средства педагогического воздействия на формирование у школьников нравственных качеств.
Проблемам развития самостоятельности учащихся школ и профессиональных училищ посвящен ряд научных исследований. Определены дидактические основы проведения самостоятельных работ в средней школе (В.К.Буряк, Б.П.Есипов, А.С.Лында, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый и др.), активизации познавательной самостоятельности на уроках (В.П.Беспалько, Н.А.Половникова, Г.И.Щукина и др.), освещены вопросы творческой направленности самостоятельности учащихся (В.И.Андреев, И.П.Калошина, Н.Ю.Посталюк, В.Д.Путилин).
Проблемы подготовки школьников к самостоятельному труду на производстве рассматриваются в работах многих ученых-педагогов. В исследованиях П.Р.Атутова, Ю.К.Васильева, К.А.Ивановича, В.А.Полякова и др. раскрыты содержание и научно-методические основы трудовой политехнической подготовки в средней школе. Концепция технологической подготовки представлена в работах В.М.Казакевича, В.А.Полякова, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцева и др.
Изменившиеся экономические и социокультурные условия развития нашего общества актуализируют противоречие между требованиями общества к сформированности самостоятельности как качества личности и недостаточным уровнем самостоятельности выпускников школ, в том числе функциональной.
На основе анализа актуальности исследования и основного противоречия была определена проблема исследования, которая заключается в выявлении педагогических возможностей формирования функциональной самостоятельности старшеклассников в процессе технологической подготовки.
С учетом актуальности проблемы, социальной востребованности ее решения и недостаточной изученности была выбрана тема диссертационной работы «Формирование функциональной самостоятельности учащихся в процессе технологической подготовки».
Цель исследования - определить пути и средства формирования функциональной самостоятельности учащихся в процессе технологической подготовки.
Объектом исследования является функциональная самостоятельность старшеклассников.
Предмет исследования - содержание, формы и методы формирования функциональной самостоятельности старшеклассников.
Гипотеза исследования: сформированность функциональной самостоятельности старшеклассников в процессе технологической подготовки обеспечивается:
определением структурных компонентов функциональной самостоятельности: мотивационно-ценностного, операционно-практического и эмоционально-волевого;
проектированием и внедрением педагогической технологии формирования функциональной самостоятельности старшеклассников, которая реализует комплекс педагогических условий:
использование специального комплекса дидактических средств, включающего содержание, объекты труда, формы организации, методы стимулирования, обеспечивающего приобретение нового знания как личностного образовательного продукта, а не присвоение готовых его образцов;
организация продуктивной деятельности учащихся, основанной на синтезе внешнего управления их самостоятельной учебно-познавательной деятельностью путем различных педагогических воздействий и самоуправления ею самими учащимися;
организация саморегулируемой учебной деятельности, базирующейся на сформированных общетрудовых умениях.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Проанализировав проблему формирования функциональной самостоятельности учащихся в педагогической теории и практике, выявить, определить и обосновать сущность, структуру и содержание функциональной самостоятельности старшеклассников в процессе технологической подготовки.
На основе системного, личностно-деятельностного и ценностного подходов разработать модель формирования функциональной самостоятельности старшеклассников в процессе технологической подготовки.
Опытно-поисковым путем проверить результативность реализации модели формирования функциональной самостоятельности старшеклассников посредством спроектированной технологии формирования функциональной самостоятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения о свободе и необходимости; социальной природе психической деятельности человека; ведущей роли деятельности в процессе формирования и развития личности; всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений.
Логика изыскания выстроена с учетом работ, отражающих методологию и теорию педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин).
В значительной степени исследование опирается на труды по системному подходу (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теории деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); личност-но ориентированному обучению (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); психологической теории личности и психологии обучения (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Д. Дьюи, Ю.Н. Ку-люткин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретическим основам проектирования педагогических технологий (В.П. Беспалько, С.А. Днепров, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Н.Е. Эрганова и др.); проблемам активизации учебно-познавательной деятельности и формирования познавательной самостоятельности (Б.П. Есипов, А.С. Лында, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, М.Н. Скаткин, Н.Н. Тулькибаева, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и
др.).
Существенное значение для исследования имели теория технологической подготовки учащихся (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев, С.Н. Чистякова и др.), а также ряд нормативных документов в сфере образования: Закон РФ «Об образовании» (с изменениями и дополнениями), Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция модернизации российского образования на период до 2010, Федеральная программа развития образования.
Работа проводилась с использованием различных методов исследования. Среди них теоретические: логико-исторический анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследова-
ния, сравнение и систематизация, обобщение фактов; эмпирические: наблюдение, анкетирование, анализ результатов учебной деятельности учащихся, опытно-поисковая работа и статистические методы обработки результатов исследования.
Базой исследования являлись межшкольный учебный комбинат (МУК) Ленинского района г. Нижнего Тагила и учебный цех Нижнетагильского металлургического комбината (НТМК).
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в течение 1999-2005 гг.
На первом этапе, поисково-теоретическом (1999-2001), осуществлялись выбор и теоретическое осмысление темы, формулировались объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, определялись его методологические и теоретические основы. Данный этап включал изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы, диссертационных исследований для выявления сущности и структуры функциональной самостоятельности, а также анализ практики формирования самостоятельности у старшеклассников. Были выделены педагогические условия, исходя из которых должна строиться система деятельности школьников, направленная на формирование функциональной самостоятельности, разработана модель ее формирования, спроектирована технология реализации данной модели.
На втором этапе, опытно-поисковом (2001-2003), уточнялся терминологический аппарат исследования, осуществлялась разработка и корректировка системы комплексных заданий, упражнений, практических работ, направляющих текстов творческого характера, позволяющих наиболее эффективно формировать систему саморегуляции деятельности, что предполагает освоение учащимися знаний и умений, соотносимых с каждым из функциональных блоков саморегуляции. В процессе опытно-поисковой работы проводилась проверка результативности разрабатываемой психолого-педагогической технологии формирования функциональной самостоятельности старшеклассников.
На третьем этапе, обобщающем (2004—2005), обрабатывались и систематизировались результаты, уточнялись выводы, оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлена структура функциональной самостоятельности учащихся, включающая мотивационно-ценностный, операционно-практический и эмоционально-волевой компоненты;
разработано педагогически обоснованное содержание и определена сущность процесса стимулирования и формирования функциональной самостоятельности школьников в процессе технологической подготовки;
определены эффективные формы организации отдельных этапов технологической деятельности учащихся в процессе выполнения самостоятельных практических работ;
спроектирована психолого-педагогическая технология формирования функциональной самостоятельности старшеклассников, реализующая комплекс педагогических условий эффективного функционирования данного личностного образования.
Теоретическая значимость исследования:
дано авторское определение понятия функциональной самостоятельности как интегрального качества личности, характеризующегося способностью самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые знания и способы деятельности для ее выполнения, планировать свои действия, соотносить полученный результат с поставленной целью и корректировать свои действия;
определен комплекс дидактических средств (формы, методы, приемы) формирования функциональной самостоятельности учащихся на занятиях технологии.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
спроектирована и научно обоснована психолого-педагогическая техно
логия формирования функциональной самостоятельности старше
классников в процессе технологической подготовки;
определена процедура оценки сформированности функциональной самостоятельности учащихся старших классов;
представленные в диссертации теоретические положения и практические материалы могут быть использованы в практике работы учителей школ, преподавателей и мастеров МУК, учебных цехов, профессиональных училищ в процессе технологической подготовки, а также при подготовке студентов педвузов по специальности «Технология и предпринимательство».
Достоверность положений и выводов диссертации обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; количественным и качественным анализом результатов опытно-поисковой работы и обработкой их методами математической статистики; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Дидактические основы формирования функциональной самостоятельности учащихся в процессе технологической подготовки проявляются в развитии личностных качеств путем адекватной целенаправленной организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе синтеза педагогического управления и саморегуляции в процессе обучения.
Основными компонентами функциональной самостоятельности являются мотивационно-ценностный (система субъективно значимых ценностей, идеалов, мотивов, потребностей и интересов), операционно-практический (система ведущих технологических знаний, общеучебных, интеллектуальных, технологических и коммуникативных умений), эмоционально-волевой (настойчивость, решительность, целеустремленность, ответственность).
Модель формирования функциональной самостоятельности старшеклассников в процессе технологической подготовки включает цель, принципы, содержание, педагогическую технологию, способы взаимодействия субъектов педагогического общения (формы, методы, средства обучения), результат, которые определены нами как структурные компоненты модели.
4. Представленная технология формирования функциональной самостоятельности старшеклассников является средством реализации модели данного процесса и обеспечивает комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения исследования были представлены и обсуждены на международной научно-практической конференции «Сохранение, восстановление, использование исторического, культурного, природного наследия народов России» (Березники, 1998); IX Международной научно-практической конференции «Технология, творчество, личность» (Курск, 2003); IV Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004); Всероссийской научной конференции «Система и среда: Язык. Человек. Общество» (Нижний Тагил, 2005); научно-практических конференциях «Технологическое образование в школе и вузе» (Москва, 2005), «Современные проблемы трудовой и профессиональной подготовки учащейся молодежи» (Нижний Тагил, 1999), «Современные проблемы технологической подготовки учащихся образовательных учреждений» (Нижний Тагил, 2001), «Управление образовательным процессом на уроках технологии и занятиях в кружках технического и декоративно-прикладного творчества» (Нижний Тагил, 2003), «Педагогические технологии в трудовом, профессиональном и дополнительном образовании» (Нижний Тагил, 2004); на научных конференциях, проводимых в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Работа иллюстрирована таблицами, графиками и схемами.
Функциональная самостоятельность как интегральное качество субъекта деятельности
Актуальность обращения к проблеме самостоятельности личности обусловлена происходящим переломом в развитии российского общества, где снимается иллюзия единых для всех людей смыслообразующих ориентиров и ценностей. Если в прежней общественной системе вопрос о соотношении общественного и личного решался в пользу общества за счет личностей, стирая тем самым миллионы «самостей» и индивидуальных «Я», то в современном общественном развитии возрастает роль личностного фактора, и самостоятельности отводится существенное место среди подлинных позитивных ценностей, способствующих появлению индивидуальности и достижению успешности в различных сферах жизнедеятельности, в том числе в области профессионализма.
Поскольку природа и сущность самостоятельности личности, феномена чрезвычайно сложного и противоречивого, уходят своими корнями в сферу важнейших философских проблем, каковыми являются проблемы взаимосвязи человека и общества, сознания и несознания, свободы и необходимости, общения и обособления, индивидуального и общественного и т.д., мы считаем необходимым остановиться на некоторых из этих проблем. Анализ философских проблем даст возможность определить основные направления психолого-педагогических подходов к проблеме самостоятельности личности.
Свобода - это отсутствие принуждения, возможность поступать так, как хочется. Понятие свободы заключает в себе подчас самое неожиданное содержание. Не случайно немецкий философ XX века Эрнст Кассирер оценивал данное понятие как одно из наиболее туманных и двусмысленных не только в философии, но и в политике. Свидетельством смысловой «подвижности» и «неконкретности» понятия служит тот факт, что оно возникает, как правило, в разных сопоставлениях. В философии «свобода» обычно противостоит «необходимости», в политике - «порядку». Да и сама содержательная интерпретация слова содержит в себе весьма различные оттенки. Свобода может отождествляться с полным своеволием, но она может оцениваться и как сознательное решение, тончайшее мотивирование человеческих поступков.
А. Шопенгауэр считал, что для новейшей философии свобода - главнейшая проблема. Свои размышления на данную тему он начинает с определения понятия. Оно представляется ему отрицательным. Другими словами, когда мы говорим о свободе, то фиксируем при этом те препятствия, которые нужно устранить ради свободы. Выясняется, что говорить о свободе можно только как о преодолении трудностей. А. Шопенгауэр в своих произведениях отмечал зависимость людей от многих факторов. Он писал, что человеческая жизнь полна страха, горя и страданий. Чем люди более развиты интеллектуально, тем сильнее их нравственные страдания. Поэтому «ошибка всех философов заключалась в том, что метафизическое, неразрушимое, вечное в человеке они полагали в интеллекте, между тем как на самом деле оно лежит исключительно в воле, которая от первого совершенно отлична, и только она первоначальна» [158, с.117]. Свобода трудноуловима, мгновенна. Большую часть своей жизни человек находится на пути к свободе. В частности, А. Шопенгауэр отмечал, что свобода лежит в действии. Собственное же положительное содержание свободы, согласно его мнению, равно нулю.
Понятие свободы связано с понятиями необходимости, зависимости (независимости), отчуждения, ответственности. Взаимоопределения этих понятий и соответствующие схематизмы поведения людей меняются от эпохи к эпохе, специфичны для особых культурных систем. Для человека родопле-менного общества быть свободным, значит принадлежать роду, племени, их миру, быть «своим», не попасть в зависимость от чужаков и принятых ими законов жизни. Для человека индустриального общества свобода носит прежде всего юридический и экономический смысл как свобода распоряжаться своими деятельными силами, своей личностью, владеть средствами самостоятельной жизни, обладать возможностью их создания. В настоящее время в связи с тем, что людям приходится взаимодействовать в условиях многомерного социального бытия, свобода становится способностью человека к поведению, соразмеряющему самостоятельность индивида с действием разнообразных социальных, культурных, технологических форм, с умением осваивать и контролировать их воспроизводство.
В классической философии представления о свободе находились под воздействием гносеологии и психологии, то есть свобода в основном характеризовалась как познание («свобода есть осознанная необходимость») и как воля («свобода воли»). Человек, наделяемый свободой, рассматривался в общем виде, хотя за этой общей формой представления достаточно явно проступал образ человеческого индивида с его мышлением, познанием, психикой. Именно в аспекте своеобразной «надстройки» психики субъекта на необходимость и определялись возможности достижения им свободы.
Психолого-педагогические компоненты функциональной самостоятельности
Для того чтобы определить, что такое функциональная самостоятельность, необходимо выйти за рамки содержания этого понятия как такового, рассмотрев его в более широком смысловом контексте. Для этого следует более четко установить смысл понятий «функциональность» и «самостоятельность».
Понятие «функциональность» можно семантически интерпретировать как результативность целедостижения. Сложнее дело обстоит с понятием «самостоятельность». Проблема развития самостоятельности как личностного образования остается малоизученной. В психолого-педагогических исследованиях используются разные определения этого понятия.
В современной психолого-педагогической литературе самостоятельность в целом определяется как качество личности, которое характеризуется такими проявлениями, как саморегуляция, самоорганизация деятельности, основанными на умениях поставить определенную цель, ответственно, сознательно и инициативно добиваться ее выполнения собственными силами, действовать не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений.
В результате индивидуального развития самостоятельность наполняется субъектным опытом, обусловливающим возможность достижения разных ее уровней, различающихся между собой характером активности. Фокусом рассмотрения самостоятельности выступает комплекс сформировавшихся в онтогенезе умений субъекта.
Выступая первоначально как исходное, соответствующее уровню развития ребенка проявление, самостоятельность, чтобы стать устойчивой характеристикой личности, нуждается в мотивационном и технологическом подкреплении. Это становится возможным в современных условиях, где личность способна выступать как субъект деятельности, субъект общения, субъект своего внутреннего мира, позиции, субъект жизнедеятельности в целом.
Психологическими механизмами овладения самостоятельностью являются возможность свободного выбора, осознанная целенаправленная деятельность и персональная ответственность за результат.
В настоящее время особую значимость приобретает формирование у школьников функциональной самостоятельности, под которой мы понимаем интегральное качество личности, характеризующееся способностью самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые знания и способы деятельности для ее выполнения; планировать свои действия, соотносить полученный результат с поставленной целью и корректировать свои действия.
Так как самостоятельность всегда требует активности, она тем самым неизбежно выражает отношение учащегося к познанию (его цели, предмету, процессу, средствам и условиям учебно-познавательной деятельности в их единстве). Необходимо подчеркнуть, что функциональную самостоятельность следует связывать со способностью не просто действовать без посторонней помощи, а достигать цель деятельности без помощи со стороны.
В учебном процессе абсолютная, полная функциональная самостоятельность невозможна. Поэтому ее главный существенный признак, связанный с достижением цели без посторонней помощи, следует рассматривать с условностью в той мере, в какой объективно необходимо участие в этой деятельности других людей, в первую очередь педагога. Именно такая самостоятельность может быть признана оптимально функциональной.
Формирование функциональной самостоятельности в процессе технологической подготовки является предпосылкой проявления данного качества в других видах деятельности, не только в тех, в которые учащийся включается в настоящее время, но и в тех, которые ему предстоят в будущем.
В результате анализа содержания функциональной самостоятельности на основе трудов различных исследователей (М.А.Данилов, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Т.Н. Шамова и др.) определены три компонента структуры функциональной самостоятельности школьника: мотивационно-ценностный;
операционно-практический;
эмоционально-волевой.
Побудительная сторона является неотъемлемой частью педагогического процесса. Она обеспечивает активность личности, мотивирующую направленность ее учебной и практической деятельности.
Прежде чем говорить о мотивах учебной деятельности, необходимо определиться в вопросе о том, что мы будем понимать под мотивом. Многие исследователи в качестве мотива принимают самые различные психологические феномены. Одни авторы трактуют мотив как побудительную (движущую) силу; другие - как удовлетворение потребности, третьи - рассматривают мотив как намерение; наиболее распространенным является мнение, что к активности побуждает человека осознанная потребность.
Разумным, на наш взгляд, выход из создавшегося положения в вопросе о том, что именно называть мотивом, был найден Е.П. Ильиным. Признавая правомерность каждой из существующих точек зрения, он предлагает объединить их и рассматривать мотив как образование, включающее в себя и потребность, и идеальную цель, и побуждение и намерение. «Мотив - сложное психологическое образование, побуждающее человека к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием» [64, с. 44]. Такое обобщенное представление о мотиве позволяет признать большинство психологических феноменов, рассматриваемых разными авторами в качестве мотивов, лишь его компонентами.
Реализация модели формирования функциональной самостоятельности старшеклассников в процессе технологической подготовки
В этом параграфе описано проведение опытно-поисковой работы. Констатирующий этап проходил в естественных условиях функционирования МУК Ленинского района г. Нижнего Тагила и учебного цеха НТМК. В ходе опытно-поисковой работы мы проверяли результативность реализации модели формирования функциональной самостоятельности посредством спроектированной технологии формирования функциональной самостоятельности.
Перед тем как рассматривать организационно-методические аспекты опытно-поисковой работы, необходимо решить проблему выбора критериев и показателей, позволяющих получить объективную информацию об эффективности опытно-поисковой работы. При решении данной проблемы нам, в первую очередь, пришлось определить понятие критериев и показателей, поскольку в их определении уже имеются расхождения в научно-методической литературе.
На основе анализа различных точек зрения мы остановились на том, что критерии - это качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии и уровне функционирования и развития. Показатели - это количественные или качественные характеристики сформированности каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, то есть мера сформированности того или иного критерия.
На основе анализа психолого-педагогической литературы мы определили, что применительно к школьнику принято выделять три уровня самостоятельности: репродуктивный, частично-поисковый и творческий. Это послужило основанием для того, чтобы в параграфе 1.3. определить уровни сформированности функциональной самостоятельности учащихся следующим образом:
репродуктивный (низкий) уровень сформированности функциональной самостоятельности;
частично-поисковый (средний) уровень сформированности функциональной самостоятельности;
творческий (высокий) уровень сформированности функциональной самостоятельности.
Эти уровни нами были определены при изучении классификаций уровней самостоятельности, предложенных П.И. Пидкасистым, Т.И. Шамовой и другими исследователями, опираясь на собственный опыт работы в общеобразовательной школе.
На репродуктивном уровне деятельность ученика характеризуется стремлением понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способами его применения по образцу, то есть подражательное выполнение учащимися типичных технологических операций под руководством учителя.
На частично-поисковом уровне деятельность учащихся направлена на выявление смысла изучаемого содержания, овладение способами самостоятельного применения знаний в измененных условиях, где образец нужно узнать и для этой цели необходимо самому провести предварительные преобразования с учебным материалом, дополнить самостоятельно условия, затем принять решение и реализовать его.
На творческом уровне школьники проявляют стремление применить знания в новой ситуации, то есть произвести перенос знаний и способов деятельности в условия, которые до сих пор школьнику не были известны. Этот уровень характеризуется не только выполнением трудового задания требуемого качества без посторонней помощи, но и элементами творчества школьника при выполнении задания - составлением технологических карт, проектированием и изготовлением специальных приспособлений и инструментов, высокопроизводительным ритмом труда с рациональным распределением сил и времени.
Уровень сформированное функциональной самостоятельности определялся по мотивационному, когнитивному и процессуально-деятельностному критериям, в основу которых легли компоненты этого качества: мотивационно-ценностный, операционно-практический и эмоционально-волевой.
Для измерения оценки результатов опытно-поисковой работы был определен обобщенный критерий результативности, позволяющий установить наличие детерминированной связи между внедрением психолого-педагогической технологии формирования функциональной самостоятельности старшеклассников, обеспечивающей комплекс педагогических условий и уровнем сформированное функциональной самостоятельности.
Обоснованная, надежная и объективная оценка результатов реализации технологии невозможна без системы показателей. При их конструировании мы исходили из многомерности, комплексности исследуемого нами процесса и необходимости его отражения в определенной системе характеристик. Основное внимание было уделено качественным характеристикам изучаемого явления.
